Harminc ország oktatáspolitikai alapelvei

^[1]A Gazdasági Fejlesztési és Együttműködési Szervezet, az OECD 1996 óta minden évben nyilvánosságra hozza oktatási bizottságának munkaprogramjait, amelyekben a szakértők kijelölik a miniszteri találkozókon felvetett prioritások megvalósításának irányait is. Ezek az oktatáspolitikai dokumentumok – egyebek között – olyan kérdésekkel foglalkoznak, mint az élethosszig tartó tanulás, a pedagógusképzés és a pedagógusok javadalmazása vagy az oktatásfinanszírozás elméleti és gyakorlati kérdései. Folyóiratunk az elmúlt évek során igyekezett ezekről a dokumentumokról minél gyakrabban^[2] tájékoztatni az olvasókat. A most bemutatandó kötet a 2004 márciusára tervezett miniszteri találkozó témáját is megalapozza azáltal, hogy az oktatás, valamint a szociál- és a gazdaságpolitikai folyamatok közötti összefüggésekre mutat rá.

Egyre nyilvánvalóbb, hogy az oktatást nem lehet az állami politikától elkülöníteni; hiszen annak egyaránt szoros kapcsolatban kell állnia a munkaerőpiaccal, a szociálpolitikával és az egészségügy, a tudomány- és a környezetpolitika bizonyos területeivel is. Az OECD illetékes vezetőinek 2003 februárjában, Dublinban megtartott találkozóján azonban a jelenlévők elégedetlenségüknek adtak hangot, mert úgy ítélték meg: ez a kapcsolat még mindig nem megfelelő. A helyzet javítása érdekében tehát az oktatásra vonatkozóan is szükség van az eddigieknél jóval hatékonyabb stratégiák kidolgozására. Ehhez azonban – fogalmazták meg elvárásként – pontosan meg kell fogalmazni az oktatás aktuális céljait, konkrétan rá kell mutatni a szélesebbszociális és gazdasági összefüggésekre, és költséghatékony eljárásokat kell kidolgozni a megvalósításukhoz szükséges reformok kivitelezésére.

Mindez elkerülhetetlenül megsokszorozza az oktatás lehetőségeit is; s ezeknek csak egyik megjelenési formája a már sokszor hivatkozott élethosszig tartó tanulás eszményének kiteljesítése. Ugyanilyen hangsúlyos jelentőségű ugyanis az eddig az oktatásból jobbára kirekesztett fiatalok oktatásának és képzésének a megoldása, a majdani munkaerő-piaci beválást, valamint az önmegvalósítást is elősegítőéletút-tanácsadás gyakorlatának elterjesztése, a társadalom tagjainak minél magasabb szintű képzettséghezvaló juttatása és a felnőttoktatásba való anyagi és szellemi beruházások folyamatos növelése. A szervezet 2003-ban kidolgozott oktatáspolitikájának – az oktatásügy jövőjét illetően – ezek a meghatározó stratégiai elemei.

Sokszínűség, befogadás és méltányosság: áttekintés a speciális szükségletek kielégítéséről

A dokumentum első fejezete a különféle fogyatékoscsoportok támogatását mutatja be mind a harminc OECD-tagországra kiterjedően; ehhez a szerzők felhasználták a szakemberek e célból aktuálisan elkészített munkáin kívül az OECD által korábban megjelentetett szakmai anyagokat^[3] is. Ez a magyarázata annak, hogy a fogyatékosként kiegészítő forrásokra igényt tartó tanulókat a már általunk is ismert – országonként eltérően alkalmazott – kategóriák szerint csoportosítják. Elgondolkodtató azonban, hogy ez az összefoglaló a fogyatékos tanulók részére megkövetelt esélyegyenlőséget a korábbi számunkban hivatkozottnál némileg másképpen, azaz kizárólagosan a következő kérdésekre adott igenlő válaszok esetében tekinti elfogadható szintűnek.

• Vajon mindegyiküknek megvan-e az esélyük arra, hogy az oktatási rendszerben elérjenek egy bizonyos szintet?
• Biztosítanak-e mindegyikük számára megfelelő tanulmányi feltételeket? (Azaz rendelkezésükre áll-e az oktatásukhoz szükséges, speciálisan felkészített személyzet és a megfelelő mennyiségű és minőségű forrás?)
• Ugyanannyi esélye van-e mindenkinek – így a fogyatékosoknak is – a kvalifikáció megszerzésére, és valóban meg is szerzik-e azokat, körülményeiktől függetlenül?
• Amikor pedig kilépnek az oktatás rendszeréből, vajon a fogyatékosok is ugyanolyan lehetőségeket kapnak-e tudásuk és képességeik hasznosítására a munkában és a közösségben, mint egészséges társaik?

Az esélyegyenlőség megítéléséhez a fentieken kívül pontosan válaszolni kell arra a kérdésre is: milyen mértékben fogadható el a fogyatékosoknak a társaiktól elvárhatónál kisebb teljesítménye. Ez a válasz ugyanis a szerzők szerint sokkal jobb indikátornak tekinthető, mint például az, hogy milyen mértékben biztosítanak esélyt számukra.

A fogyatékos tanulók beiskolázásáról, akárcsak a nekik juttatott külön segítség formáiról, ezek országonkénti különbségeiről korábban ugyancsak beszámoltunk;^[4] mint ahogy azt is jeleztük, hogy ezekbe a kategóriákba mindenütt sokkal több fiút sorolnak, mint lányt. Arról azonban a három évvel ezelőtti értékelésben még nem volt szó, amire itt külön felhívják a figyelmet: ennek a jelenségnek egyik oka akár azis lehet, hogy a mindinkább elméletivé váló iskolai oktatásban igencsak háttérbe szorulnak a hagyományosan férfias tevékenységformák…

Újdonságként fogadhatjuk azt a javaslatot, mely szerint e területen kiemelt szerepet kell szánni a már megismert támogatási formák mellett az iskolák közötti együttműködésnek. Ez a kooperáció akár megnyilvánulhat abban, hogy a speciális iskolák személyzetének tudását és tapasztalatait a „normál” iskolákban is hasznosítják, de abban is, hogy az elemi iskolák pedagógusai – bizonyos óraszámban – alsó középfokon is taníthatnak, mintegy továbbkísérve fogyatékos növendékeiket, megkönnyítve számukra az új környezethez való alkalmazkodást. (A dokumentum egy németországi esettanulmányra hivatkozva bizonyítja is az ilyen rugalmasság eredményességét.)

Az oktatáspolitika elsőként kijelölt irányelvének ajánlásai között szerepel, hogy a szülőknek és a fogyatékos tanulók társadalmi környezetének a továbbiakban az eddigieknél nagyobb részvételi lehetőséget kell biztosítani a fogyatékos gyermekek iskoláztatásának folyamatában, mint ahogy a curriculumfejlesztésben is új utakat kell keresni. Ugyanakkor konkretizálják azt is, hogy az oktatási rendszereknek még a súlyosan fogyatékosok számára is biztosítaniuk kell a szociális-érzelmi fejlesztést, a konfliktuskezelés elsajátítását az ún. „életkészségek” és a funkcionális függetlenség valamilyen szintű megtanításával együtt.

Életút-tanácsadás: előremutató új módszerek

A tanulók majdani munkaerő-piaci érvényesüléséhez nemcsak a szükséges ismeretek és készségek birtoklására van szükség, hanem arra is, hogy megfelelően használni, alkalmazni tudják ezeket. Ezért foglalkoztatja oly intenzíven esztendők óta az Európai Unió országait is a kérdés: miként lehet ezt a tanácsadói tevékenységet a leghatékonyabban végezni, mikor kell azt elkezdeni, milyen intézményi keretek között hozhat leginkább eredményt stb.^[5] Ezt a segítő közreműködést története folyamán már többféle megjelöléssel is illették; kezdetben pályaválasztási tanácsadásként vált ismertté (szakemberei akkor még csak a továbbtanulás előtt álló fiatalokkal foglalkoztak), majd – részint a munkanélküliség terjedésének, részint pedig a gazdasági szerkezetátalakulás következményeként a felnőttek életében is mind gyakrabban előálló változtatási kényszer hatására – egyre inkább karrier-, illetve életút-tanácsadásként kezdték emlegetni, ezzel is jelezve azt, hogy az ilyesfajta tanácsokra többé nem kizárólag a fiataloknak, hanem a felnőtteknek is szükségük van egész aktív életútjuk során.

Az OECD Oktatáskutatási és Fejlesztési Intézetének (CERI) egy 1993-ban elkezdett vizsgálatának^[6] dokumentumában^[7] olvasható oktatáspolitikai elemzés is már ezt a terminológiát használja, akárcsak a most kezünkben tartott összefoglaló. Az életút-tanácsadás fogalmába pedig – az élet bármely szakaszában kerüljön rá sor – a szakemberek beleértik az emberek felkészítését a tanulással, illetve a munkával kapcsolatos döntések meghozatalára, valamint személyiségfejlesztésük, szociális alkalmazkodókészségük erősítését egyaránt. Hangoztatják, hogy bár e témában elsősorban a pszichológiáé – különösen a differenciál-, valamint a fejlődéspszichológiáé – a fő szerep, szakemberei a szociológia, a pedagógia és a munkagazdaságtan ismeret- és eszközrendszerét sem nélkülözhetik munkájuk során.

Sőt, az életút-tanácsadás fogalmába ezeken kívül különféle szolgáltatások is beletartoznak: például a munkaügyi hálózatban fejlesztési célokat megvalósító csoportfoglalkozások, a nyomtatott és elektronikus információterjesztés, a telefonos és on-line segítség biztosítása és nem utolsósorban a hatékony iskolai foglalkozások. Ez utóbbi nyilvánvalóan feltételezi a curriculum ilyen célú átalakítását és az egész oktatási rendszer bizonyos mértékű átszervezését is. (Ebben fontos szerepet játszik például az a döntés, hogy a tanácsadás számára külön tantárgyat alakítanak-e ki, vagy inkább beépítik a meglévők anyagába; de az is, hogy mennyi időt szánnak rá az oktatási folyamat során, illetve hogy melyik iskolai szakaszban kívánják azt alkalmazni.)

Az életút-tanácsadásnak alkalmazásakor az oktatás során az egyik legfontosabb feladata – az északi országok kedvező tapasztalatai ezt mutatják – az iskolai lemorzsolódások csökkentése; hasonlóképpen döntő jelentőségű a marginalizált és a fogyatékos célcsoportokkal való foglalkozások biztosítása. A legmegfelelőbb időszaknak pedig – ugyancsak a korábbi tapasztalatok szerint – a szakemberek a felső középiskolai tanulmányi szakaszt tekintik. Ugyanakkor felhívják a figyelmet arra is, hogy a hagyományos pályaválasztási gyakorlattól eltérően jó lenne, ha a továbbiakban az oktatás harmadik szintjére való átlépés előtt is meghatározó szerepet kapna a tanácsadás gyakorlata.

A tanácsadói tevékenységnek a felnőtt népességre való kiterjesztése jelenleg még minden országban^[8] igencsak sok kívánnivalót hagy maga után. Ahol egyáltalán működik ez a rendszer, ott is egyelőre kizárólag a munkanélkülieket tekintik célcsoportnak. (Ausztriában, Írországban és az Egyesült Királyságban lehet csak olyan említésre méltó kezdeményezésekről beszámolni, amelyek már túllépnek ezen a gyakorlaton. Ezekben az országokban ugyanis azt tartják, hogy az élethosszig tartó tanulás szempontjából a felnőttek számára biztosított rendszeres tanácsadásra éppen a munkanélkülivé válás megelőzése, valamint atovábblépés helyes irányának megtalálása érdekében van szükség.) Ennek jelentőségét ismerték fel azok a cégek is (bár még csak kevesen), amelyek saját humánerőforrás-gazdálkodási stratégiájuk részeként életút-tanácsadó szolgáltatásokat is biztosítanak dolgozóiknak – akár ilyen szakemberek belső foglalkoztatásával, akár ezeknek a szolgáltatásoknak a rendszeres megvásárolásával.

Változó kormányzati szerep a felsőoktatásban

Világszerte változások tapasztalhatók a felsőoktatásban. Ezektől a szinte már állandósult intézményi reformoktól az érintettek elsősorban a növekvő tudásmennyiség eredményesebb közvetítését és az esélyegyenlőség eddiginél hatékonyabb biztosítását várják, és a hallgatói igények minél szélesebb körű kielégítését remélik. E folyamatban megváltozik az egyetemek és főiskolák működésében érvényesülő piac szerepe és az állami beavatkozás mértéke és jellege is.

A felsőoktatást manapság és korábban érő – és ott reformokat generáló – hatások közül néhány szerepét sok szempontból vitatják, ezeket érdemes külön is kiemelni. Leghelyesebb pedig, ha rákérdezünk ezekre az elemekre.

• Vajon eléggé hatékonyan érvényesülhet-e a piac az olyan szolgáltatások esetében is, mint amilyen az oktatás, és az oktatás hozhat-e olyan eredményeket, amelyek valóban a közérdeket szolgálják?
• A köztestületek irányításában tapasztalható változások vajon ténylegesen nagyobb hatékonyságot produkálnak-e, mint a korábbi módszerek? Az egyetemek részéről ugyanis a menedzserszemléletű vezetés fogalmát sok helyütt olyan mértékű gyanakvás fogadja, hogy komoly nehézségekbe ütközik annak elfogadtatása.
• Mennyire jelent értéket az intézményi autonómia? Ez ugyanis nem annyira az egyetem függetlenségét jelzi – bár összefügg vele –, hanem sokkal inkább az intézménynek a képességét és jogosultságát arra, hogy maga alakítsa ki cselekvési programját, az állam túlzott beavatkozása nélkül. Persze az autonómia igencsak viszonylagos fogalom is, hiszen különböző összefüggésekben más-más szintű lehet.
• A felsőoktatás expanziója következtében a korábban elitszektorhoz tartozónak tekintett intézményeknek egyre inkább szélesebb tömegek igényeit kell kielégíteniük. Miként kell a kormányoknak támogatniuk ezt az expanziót, és mennyire kell számításba venniük az adófizetők elvárásait az intézmények teljesítményével kapcsolatban is?
• Növekszik a piaci szabályozás jelentősége, így a normatív szabályozás és a teljesítmény-ellenőrzés a felsőoktatásban is egyre nagyobb szerephez jut, bár ez a szerep többféle, és mintha már túlságosan is diffúzzá kezdene válni… Húsz esztendővel ezelőtt a minőségbiztosítási tevékenység a felsőoktatásban majdhogynem ismeretlen volt, mostanára pedig már igencsak elterjedtté vált.
• Eközben folyamatosan nőtt a nemzetközi dimenziók jelentősége is. 1995 és 1999 között például az OECD-országokban a külföldről érkezett tanulók száma majdnem kétszer olyan arányban nőtt, mint a hazaiaké. Ez pedig nemcsak olyan új szolgáltatások megjelenését hozta magával, mint az e-learning,hanem az egyes országok döntéshozóit szembesítette azzal az igénnyel is, hogy a tercier szektor intézményeiben az eddigieknél jóval komplexebb oktatási környezetet kell kialakítaniuk. Mindez nem ment viták^[9] nélkül. Vajon a végére értünk-e már ezeknek?

Bár ma még nem tudunk minden kérdésre pontosan felelni, annyi azonban már most is megállapítható: a reformok arra irányulnak, hogy a felsőoktatásban a kormányzati szerepvállalás elsősorban a stratégiakialakításában és a prioritások meghatározásában érvényesüljön, és jóval kevésbé legyen jelen a rendszer működtetésének napi feladataiban. Az egyes országok között e téren tapasztalható különbségek azonban igen jelentősek.

A dokumentum szerzőinek tapasztalata alapján egy adott államnak a felsőoktatásban érvényesített aktuális szerepét leginkább a következő kérdésekre adott válaszok alapján lehet hitelesen jellemezni.

• Mennyire autonómok az intézmények saját ügyeik intézésében?
• Milyen mértékben támaszkodnak állami pénzekre vagy egyéb forrásokra?
• Miképpen válik a felsőoktatás intézményrendszere a minőség-ellenőrzés és -irányítás tárgyává?
• Milyen módon történik az intézmények irányítása?
• Történtek-e változások az intézmény vezetésében, a vezetői szerepekben, ha igen, milyenek?

Az OECD oktatáspolitikai dokumentuma a továbbiakban ezeket a szempontokat elemzi részletesebben.

 

Az autonómiáról

Az intézményi autonómiát tekintve az OECD-országok meglehetősen jó helyzetben vannak. Mértékének jelzésére a dokumentum nyolc indikátort használ, ezek a következők: saját tulajdonúak-e az épületek és a felszerelések; tetszés szerint vehetnek-e fel kölcsönöket az intézmények; szabadon alakíthatják-e költségvetésüket saját céljaik elérése érdekében; maguk alakítják-e ki struktúrájukat és az oktatás tartalmát; maguk döntenek-e az oktatói kar tagjainak felvételéről és az esetleges elbocsátásokról; önállóan állapíthatják-e meg a fizetéseket a meglévő jogszabályi kereteken belül; maguk határozzák-e meg a hallgatói létszámot; saját hatáskörben döntenek-e a tandíjakról. Természetesen minden egyes indikátornak tekinthető kategórián belül a gyakorlatban különféle változatok érvényesülnek. (Egy példa: a felvehető tanulói létszám meghatározásában szerephez jutnak a költségvetés szempontjai is vagy éppen a tanulói szerződések tartalmául szolgáló egyéb, szubjektív kategóriák is. Emiatt az indikátorok megléte szempontjából teljesen azonos szintű autonómiával rendelkező Svédország és Nagy-Britannia között mégis észrevehetünk egy, még ha jelentéktelennek is tekinthető különbséget.)

A szóban forgó dokumentum adatai egyébként arra is rávilágítanak, hogy az utóbbi időben miként csökkent a direkt állami irányítás szerepe a felsőoktatásban. Erre elsősorban a Norvégiában, Ausztriában, Japánban és a Koreai Köztársaságban elindult folyamatok szolgálhatnak látványos példákkal. Észre kell vennünk azt is, hogy a kormányok gyakran új finanszírozási mechanizmusokat léptetnek életbe (például a támogatás mértékét függővé teszik a teljesítménytől), vagy éppen a külső minőség-ellenőrzés eszközei révén jutnak olyan szerephez, amely – bizonyos értelemben – az autonómiával ellentétesnek tekinthető. Ezenkívül, úgy tűnik, a többi autonómiajelző indikátor érvényesülése esetében is ott található a háttérben az állam, amint a korábbinál szigorúbb elvárásokat kíván meg érvényesíteni az output- és az input-elemek meghatározása révén.

 

A finanszírozásról

Az OECD-országokban elterjedtebb a normatív támogatások vagy az egyösszegű támogatások rendszere a részletezett költségvetési elszámolás helyett. Az is egyre nyilvánvalóbb, hogy mind több helyen elmozdulás tapasztalható a tandíj bevezetése vagy növelése irányába, illetve az output-orientációjú költségvetési támogatás, valamint a teljesítményvállalások rendszere felé. Ezek a változások párhuzamosak a nagyobb autonómia iránti törekvések egyéb formáival.

A támogatási formák változtatására már csak a tanulói létszámok hirtelen megnövekedése miatt is szükség van. 1995 és 2001 között az OECD-országok felében legalább 25 százalékkal többen tanultak a felsőoktatásban, mint korábban; különösen nagy volt a hallgatói létszám gyarapodása öt országban: a Cseh Köztársaságban, Görögországban, Magyarországon, a Koreai Köztársaságban és Lengyelországban. Nőttek a különbségek az állami és a magánfinanszírozás arányaiban is. Ausztráliában, Portugáliában és Svédországban például az utóbbi esztendőkben sokkal nagyobb mértékben nőtt a felsőoktatásban a magántőke szerepe, mint az állami támogatásé; ugyanakkor viszont néhány országban – a Cseh Köztársaságban és Írországban – éppen ennek a folyamatnak a fordítottja játszódott le. A magántőke arányainak növekedése pedig mindenütt magával hozta/hozza a tandíjak vagy egyéb anyagi terhek növekedését vagy legalábbis azok bevezetését, miközben – természetesen – továbbra is megmarad az állami támogatások rendszere is, minden eddiginél változatosabb pénzügyi környezetet alakítva ki a felsőoktatásban.

A részletezett elszámolásról a normatív vagy az egyösszegű támogatásokra való áttérés – különösképpen Ausztriában, a Cseh Köztársaságban, Írországban és Svédországban – észrevehetően megváltoztatta a miniszteriális támogatás gyakorlatát is. Az egyösszegű támogatások mellett ugyanis megkezdődött a kutatásokra, az eszközökre, a fejlesztésre és a speciális programokra szánt költségek elkülönítése. Ezzel ellentétben a kutatási támogatások az eddigieknél több megkötést tartalmaznak, és megnőtt a célzotttámogatásokra fordítandó pénzösszegek aránya is. (Ez egyébként csak Európában újdonság; az Amerikai Egyesült Államokban már régóta bevált gyakorlat. Hollandia, az Egyesült Királyság és a Cseh Köztársaság határozottan ebbe az irányba indult el.)

Egyre jobban terjedő támogatási formának látszik a tanulói létszámon, illetve – bizonyos értelemben – a tanulók körében elért népszerűségen alapuló juttatások rendszere, valamint az, amelyben egyaránt meghatározó az intézményi szolgáltatások és teljesítmények szintje. (A holland, a finn, a norvég, a svéd és a brit támogatási rendszer az összeg meghatározásakor például azt is számba veszi, hogy adott intézménynél mennyien morzsolódtak le a tanulmányi ciklus során.) Létrejöhet az egyetemek és a kormányok között egyfajta középtávú célokhoz kapcsolódó megállapodás is; e módszer úttörője Franciaország volt, példáját hamarosan követte Finnország és Svájc, majd nemrégiben Ausztria is.

Mindenképpen szólni kell arról a gyakorlatról is, mely az intézményeket az oktatói és kutatói szolgáltatásokpénzzé tételére ösztönzi. Ezt legtöbbször kétféle módon valósítják meg: vagy a központi, vagy a helyi kormányzattal kötnek szerződést bizonyos programok „eladására”, vagy pedig a szabadpiacon értékesítik azokat. (Amerika és Ausztrália nagy tapasztalatokat szerzett ezen a téren; Írország, Norvégia, Svédország és Svájc pedig mostanában kezdi az állami támogatások összegét az oktatási piacokon ily módon megszerzett pénzekkel kiegészíteni.)

A felsőoktatás pénzügyi támogatása kapcsán természetesen a tandíjak szerepéről sem szabad megfeledkezni. Ennek megítélése azonban – érthető módon – igen ellentmondásos. Amerikában az összes felsőoktatási intézmény tandíjköteles, jóllehet nagyon sok hallgató sokféle anyagi támogatásban részesül; ezzel ellentétben nem létezik tandíj Svédország és Finnország egyetemein. A tandíj mellett érvelők általában arra hivatkoznak, hogy a hallgatók a felsőfokú tanulmányoknak köszönhetően anyagi előnyökre tesznek szert; vagy azt hangoztatják, hogy a hallgatók ugyan a korcsoportnak csak egy kisebbségét jelentik, de ez a kisebbség egyéb vonatkozásokban is favorizált, nincs szükség tehát még a felsőfokú tanulmányokat is ingyenessé tenni számukra. 1989-ben egyébként éppen a fenti érvekre hivatkozva vezette be Ausztrália a felsőoktatás intézményeiben fizetendő tandíjat (lehetővé téve a később visszafizetendő tandíjhitel igénybevételét is), utána pedig Olaszország, Hollandia, Portugália, az Egyesült Királyság és újabban Ausztria is élt ezzel a lehetőséggel. Írország 1996-ban úgy döntött, hogy a tandíjat teljes mértékben magára vállalja az állam.

Létezik még a felsőoktatási intézményeknek olyan direkt finanszírozási lehetősége is, amit valamilyen ipari vállalat vagy magánalapítvány biztosít számukra, elsősorban bizonyos kutatásokra vagy fejlesztésekre. Vagyis ezek a támogatások mindig célzottak, mégis biztosítanak az intézményeknek bizonyos, a kormánytól és a minisztériumtól való függetlenséget. S annak ellenére, hogy az ilyesfajta pénzek érkezése nem mindig biztos és előre kiszámítható, a felsőoktatási intézmények számára lehetővé teszik egyrészt a „több lábon állást”, másrészt pedig a hagyományos elméleti tevékenység keretei közül való kilépést.

 

A minőségbiztosításról

Az utóbbi esztendőkben megnövekedett autonómia szükségszerűen magával hozta az egyetemek és főiskolák nagyon kifinomult minőségbiztosítási rendszerének elterjedését is. Ennek következtében az eddig jobbára belső bírálati gyakorlatot felváltotta a külső, független szervezetek felől érkező ellenőrzés. A legtöbb országban ezeket a feladatokat az úgynevezett nemzeti minőségértékelési szervezetek vállalták magukra; létrejöttüket sok helyütt – például Dániában, Svédországban, Norvégiában, Ausztráliában – maga a kormány támogatta, másutt – Franciaországban, Hollandiában, az Egyesült Királyságban – függetlenintézményekként működnek, de Portugáliában például ezt a minőségértékelési ügynökséget az egyetemek alakították meg közösen. Vannak országok – Dánia, Hollandia –, ahol egyetlen ilyen intézmény működik, de például Németországban és Mexikóban több ilyen kompetenciával felruházott külső szervezet is van. Sokban különböznek egymástól az alkalmazott módszerek is; vannak olyan szervezetek, amelyek elsősorban az intézményre fokuszálnak (így működik a rendszer Ausztráliában), és van, ahol egy-egy programot minősítenek (például Hollandiában), de létezik a kettő kombinációja is. Az értékelő jelentések legtöbb helyen nyilvánosságra kerülnek; Görögországban és Ausztriában ez kifejezetten tilos.

Akárhogyan is működik azonban ez a rendszer, megállapítható, hogy olyan szigorú kontrollt eredményez, amelyet már beépítettek az intézmény struktúrájába és működésébe. Mindez pedig észrevehetően megváltoztatta az intézményi irányítást is; egyrészt azzal, hogy elkerülhetetlen a kívülről érkező befolyásolás közvetlen figyelembevétele (ez a helyzet például bizonyos külső, címkézett források elhelyezésekor), másrészt pedig azáltal, hogy a minőségbiztosítási eljárások során külső javaslatok nyomán szabályozhatják, sőt korlátozhatják is egyes tanszékek vagy oktatók személyes prioritásainak az érvényesülését.

 

Az intézményirányításról

Az egyetemek irányítását hagyományosan nagy létszámú tudományos tanácsadó testületek végzik. Az utóbbi időkben bekövetkezett változások az irányítás terén is érvényesülnek, mégpedig két módon is: egyrészt megerősödik a végrehajtó hatalom befolyása az egyetemen belül, illetve növekszik az irányító testületekben az egyetemen kívülről érkező képviselők száma. (Ez utóbbi törekvések egyértelműen jelzik azt, hogy az ipar és a kereskedelem szférája erősíteni kívánja kapcsolatát a felsősoktatással, illetve, hogy ahelyi és a regionális vezetés is az eddigieknél sokkal jobban részt akar venni az intézmények irányításában.) Mindkét tendencia érvényesülése egyértelműen hozzájárul ahhoz, hogy az egyetemek és főiskolák teljesítménye manapság sokkal nagyobb nyilvánosságot kap, mint ahogy ez korábban megszokott volt.

Ezek a változások azonban gyakran komoly feszültségeket idéznek elő az intézményekben. Nagyon fontos tehát, hogy ezek a feszültségek mielőbb feloldódjanak. Egyetlen intézmény sem töltheti be küldetését akkor, ha oktatóinak akár csak egy része is elidegenedett tőle. Sokkal többet ér, ha az illetékesek nem versengést szítanak a vezetési kultúrák és az elméleti értékek között, hanem a meglévő különbségeket inkább egymás egészséges és termékenyítő kiegészítéseiként tekintik.

 

Az intézményvezetőkről

Az említett folyamatokkal nyilvánvalóan együtt járnak az intézmények vezetőinek személyével kapcsolatos változások is. A kutatóknak is elsősorban az tűnt szembe, hogy az intézmények szélesebb társadalmi kapcsolatai ápolásának kikerülhetetlen igénye következtében ma már egyáltalán nem elég az, ha a vezetőnek kiváló szakmai-elméleti tudása van; elvárják tőle azt is, hogy nemzeti és nemzetközi szinten egyaránt fejlesztési programmal rendelkezzék, és minden vezetői képessége meglegyen ahhoz, hogy elképzeléseit meg is tudja valósítani. Ezért egyre többször kerül(het) sor arra, hogy a felsőoktatási intézmények vezetőit nem is annyira megválasztják, mint inkább kinevezik – az egyetemi tanácsok, a felügyelő testületek tagjai – kormányjóváhagyással vagy anélkül.

Látható, hogy a felsőoktatás a legtöbb OECD-országban közvetlenül is ki van téve a piaci hatásoknak és a versenykényszernek egyaránt. Mindezek új szervezeti formákat és másfajta irányítási módszereket kényszerítenek rá az intézményekre, s ezekben az összefüggésekben óriási kiegyenlítő szerep hárul a kormányokra. Nemcsak azon kell őrködniük tehát, hogy a tercier oktatási szektor megvalósítsa az ország által elvárt képzési célokat, hanem azon is, hogy az adófizetők pénzét is felhasználva esélyegyenlőséget teremtsen, hogy teljesítse tudományos hivatását, és minden más területen is érvényesítse képességeit.

A fenntartható beruházás stratégiái és a felnőttek élethosszig tartó tanulása

A kilencvenes években köztudottan folytatódott az oktatási rendszerek expanziója; a tudás társadalmának megteremtésére való törekvések jegyében egyrészt általánossá vált a felső középiskolai évfolyamokelvégzése, másrészt növekedett a kora gyermekkori – azaz iskola előtti – nevelésben, valamint afelsőoktatásban részt vevők korosztályonkénti aránya is. Az előbbinek elsősorban a szociális hozadéka bizonyul hangsúlyosnak, az utóbbi nyeresége pedig az egyéni életpályák alakulása során még pénzzel is lemérhető sikerekben mutatkozik meg.

Nem mondható el ez az expanzió – sajnos – a felnőttek^[10] oktatásával és képzésével kapcsolatban, és emiatt nem tudott igazán megvalósulni az élethosszig tartó tanulás eszméje sem. E téren még leginkább a „második esély” iskoláiban folyó oktatás eredményei tekinthetők számottevőeknek; ezzel azonban mindössze a korábban elmulasztottak pótlására kerülhet sor, a változó világ igényeihez való igazodásra aligha. A felnőttek tanulása ugyanis azt felételezi, hogy folyamatosan fejlesszék képességeiket, időről időre megújítsák kvalifikációikat is; bár az itt olvasható definíció a felnőttek élethosszig tartó tanulásába beleérti „a tanulás legkülönfélébb, formális vagy informális folyamatait is, amelyek vagy elvezetnek különféle képesítésekhez, vagy nem”. Mindehhez azonban az szükséges, hogy ez a tanulási forma gazdaságilag és pénzügyileg is fenntartható legyen. Ennek azonban ma még igen sok akadálya van.

Nem mindig megfelelőek ugyanis a felnőtteknél alkalmazott tanítási módszerek, és többnyire hiányoznak azok a szolgáltatások, amelyek megteremthetik a munka, a család és a tanulás közötti – egyébként is kényes – egyensúlyt. Leginkább azonban az idő és a pénz hiányzik. Ezért van meghatározó szerepe az oktatásba-képzésbe való befektetés gazdasági fenntarthatóságának, ami egyaránt megközelíthető az egyén, a kormányok, a társadalom és a munkáltatók szempontjából. A pénzügyi fenntarthatóság kérdésköre is jóval messzebbre vezet el pusztán annak eldöntésénél, hogy ki vagy mi tudja, illetve akarja fizetni a felnőttek tanulásának költségeit. Szerepet kap e két feltétel kialakításában a politika (a középfokú tanulmányok felfelé való kiterjesztéséhez például mindenütt politikai döntés is hozzájárult), de az adózás rendszere, a kölcsönfelvétel lehetőségei és a gazdasági stabilitás megléte is (ez ugyanis nélkülözhetetlen ahhoz, hogy tanulmányai érdekében az egyén vállalni tudja-merje az anyagi kockázat terheit).

Az élethosszig tartó tanulás természetesen nem csak az adott munka által igényelt kompetenciák fejlesztését teszi lehetővé; általa magasabb szintre emelhető a kvalifikáció szintje, mivel más munkára is alkalmas kompetenciákhoz is hozzájuttatja az embert, valamint fejleszti a személyiséget, és élvezetként, szórakozásként a szabadidős tevékenységbe is beépít(het)i a tanulást. E jellegzetességei különösen fontossá teszik a következők tudomásulvételét.

• Felnőttkorban a tanulási folyamat keresletirányított és individualizált. Megköveteli, hogy az oktatási kimenet látható legyen, és biztos gazdasági vagy egyéb előnyhöz vezessen. Szükségessé teszi a korábban megtanultak valamiféle elismerését is, főleg azok esetében, akik a tanulás érdekében hajlandóak a formális oktatás rendszerébe visszalépni.
• Mivel az élethosszig tartó tanulás a felnőttkorba is átteszi a tanulási tevékenységet, nagy a valószínűsége annak, hogy több lesz a tanuláshoz való magánjellegű visszatérés, mint a szociálisindíttatású. Vagyis többen akarnak egyéni előrehaladásuk, netán remélt fizetésemelés stb. érdekében tanulni, mint ezzel a tevékenységgel pusztán csak szociális szempontokat érvényesíteni.
• Megnehezíti a tanulás pénzügyi és gazdasági fenntarthatóságát a felnőttkori tanulás magas költsége;különösen azért, mert a költségek közé kell számítani az időközben elmaradó munkabért is. Az idősebbek pedig vonakodnak a mégoly kedvező kölcsönfelvételi lehetőségektől, mert attól félnek, nem lesz idejük visszafizetni.

A gazdasági fenntarthatóságot egyébként a legjobban a tanuláshoz visszatérők költségeinek és a tanulás jövőbeni hasznának az összevetésével lehet szemléltetni. Minél magasabb ugyanis a felnőttkorban tanulók aránya, annál erősebbnek látszik a gazdaság beruházásra ösztönző ereje. S hogy milyen költségeket és miféle nyereséget lehet számításba venni? Ideális esetekben még olyan, nem gazdasági jellegű költségeket és előnyöket is, mint például azt, hogy valaki szeret tanulni, élvezetet talál benne, de a gyakorlatban ezeket nem nagyon szokták figyelembe venni. A költségek között azonban minden esetben megkülönböztetik adirekt és az indirekt költségeket; az előbbiek tekintetében leginkább az egyéneket terhelő tandíjak, a közlekedés és a taneszközök, a munkaadókat közvetlenül terhelő kifizetések, valamint a kurzusokon és a közlekedésben részt vevő egyéneknek kifizetett hozzájárulások kormányra háruló költségeivel kalkulálnak. A közvetett költségeket az egyén által a tanulás időtartama alatt fel nem vett fizetések mellett az elmaradt szabadidő, illetve a munkaadó számára el nem készült produktumok értéke adja ki.

A hozadékok tekintetében is jól elkülöníthető egymástól a fenti három szint; az egyén nagyobb fizetést, jobb elhelyezkedési lehetőségeket, eredményesebb mobilitást, a munkaadó nagyobb termelékenységet, rugalmasságot remélhet a felnőttkori tanulástól, a kormány pedig – ennek köszönhetően – magasabb adóbevételre, produktívabb munkaerőre számíthat.

A továbbiakban az OECD-szakemberek három, ma már alkalmazott pénzügyi forgatókönyvet is bemutatnak; mindegyiknek megvan a maga lehetséges változata a középfokú, illetve az egyetemi szintű képzés esetére, valamint a női és férfi életpálya alakulásában játszott – szemmel láthatólag szignifikánsan különböző – szerepére is.

• Az első forgatókönyv szerint az egyének fizetik a tanulás közvetlen költségeit, és sem a kormány, sem a munkaadó nem térít vissza ebből semmit.
• A második szerint az egyénnek nem kell közvetlenül költségekbe vernie magát, mert a képzést a kormány fizeti, őt csak a kiesett munkabér pótlása, illetve a tanulmányi idő alatti megélhetési költségek előteremtése terheli.
• A harmadik szcenárió szerint a tanulás közvetlen költségeit az egyének fizetik, de a közvetettekkel nincs gondjuk, ugyanis a munkaadó a tanulmányi idő alatt is folyósítja munkabérüket.

A dokumentum egy OECD-ország, Kanada példáján számokkal is szemlélteti, melyik forgatókönyv nyomán miként alakul a felnőttoktatásban való részvétel gyakorlata.

• Költségtámogatások nélkül (lásd első forgatókönyv) nagyon kevesen (5 százalék alatti arányban) vállalkoznak a tanulásra; közöttük inkább a nők vannak többségben (feltehetően azért, mert az ő bérük jóval kevesebb, mint a férfiaké), és akik erre egyáltalán elszánják magukat, azok elsősorban valamilyen egyetemi diploma érdekében teszik ezt.
• Ha nem terhelik az egyént a közvetlen költségek (második forgatókönyv), az előbbinél némileg magasabb (közel 7 százalékos) a tanulási kedv; Franciaországban és az USA-ban a nők tekintetében a 12 százalékot is meghaladja a részvétel.
• Abban az esetben viszont, ha a tanulni vágyóknak még a fizetésüket sem kell nélkülözniük (harmadik forgatókönyv), minden eddiginél magasabb arányokat mutat a felnőttkori tanulásban való részvétel, bár e tekintetben Kanada adatai elmaradnak a többi fejlett iparú országétól (például Dánia esetében ez 40 százalék a férfiaknál, 50 százalék a nőknél).

Fentebb is jeleztük már, gyakran felmerül az igény: a felnőttek képzése során komoly mértékben meg lehet(ne) rövidíteni a képzési időt, ha beszámítanák a korábban megszerzett ismereteket, sőt munkatapasztalatokat^[11] is. Többen ettől az intézkedéstől várnák a tanuló felnőttek arányának szinte ugrásszerű megnövekedését. Érdekes módon a tapasztalatok e téren azonban nem ennyire egyértelműek; a tanulmányi idő lerövidítése ugyanis önmagában nem képes az említett forgatókönyvek jellegzetességeit (például a kieső munkabér okozta problémákat) megfelelően kompenzálni. Változatlanul úgy tűnik tehát, hogy igazi megoldást csak pénzügy-politikai eszközök „bevetésétől” lehet várni. Ennek egyik lehetősége például az, hogy a költségeket az egyik szereplőről a másikra hárítják; így a tanulási költségeket mondjuk átvállalná az állam, vagy pedig számba jöhet a költségek abszolút mértékű csökkentése. Ilyen esetben a munkatapasztalatok beszámítása ugyanis – mint azt a hivatkozott norvégiai példa is mutatja – megfelelően érvényesítheti hatását.

Az oktatáspolitikai alapelvek megfogalmazói a legnagyobb stratégiai jelentőséget mégis az élethosszig tartó tanulásban alkalmazható társfinanszírozási gyakorlat elterjesztésének tulajdonítják. Ez azt jelenti, hogy az egyének, a kormányok és a munkaadók egyaránt magukra vállalnak valamennyit a költségekből; ehhez természetesen az kell, hogy az állami szervek, a szociális partnerek és a civil szervezetek is fontosnak tartsák a tanulásban való felnőttrészvétel mindenkori arányának növelését, és hajlandóak legyenek áldozni is ennek érdekében.

A tapasztalatok szerint a társfinanszírozás gyakorlata akkor válik igazán eredményessé, ha számítani lehet egy harmadik fél közreműködésére; egy olyan fél közvetítői tevékenységére, aki mintegy összehozza egymással a tanulni akarókat és a pénzforrásokkal rendelkezőket. Így hitelesebbé válik annak garantálása, hogy a tanulásra vállalkozók nem kockáztatnak túl sokat, a rizikó ugyanis több szereplő között oszlik meg, így ha létezik is, eleve kisebb lesz.

Befejezésképpen érdemes említést tenni a dokumentum óriási adatbázisáról, mely a többtucatnyi – a különböző témákhoz kapcsolódó – táblázat segítségével könnyen és jól értelmezhetően szemlélteti az anyag mondanivalóját. Nem felesleges áttanulmányozni a fejezetenként külön-külön összeállított bibliográfiákat sem; az OECD megszámlálhatatlan szakmai dokumentuma mellett ugyanis ott láthatók a legfrissebb szakirodalmi eredményekre való hivatkozások is, amelyek felhasználhatóak a további kutatásokhoz. Az egy-egy ország oktatási fejlesztései iránt érdeklődők a függelék rövid összefoglalóiban olyan internetcímeket találnak, amelyek segítségével a világhálón részletesebb információkhoz juthatnak.