Halhatatlan elmék, végtelen világok...

A recenzens nem felkérésre írta meg cikkét, maga döntött, amikor e két önálló tudományterület világhírű gondolkodójának művét választotta témául. Tette ezt azon egyszerű okból, mert az oktatásügyben tevékenykedő fejlesztőként olyan fogódzókat talált bennük, amelyek elméleti útmutatóul szolgálhatnak napi munkájához.

Az ötvenes évek óta zajló kognitív forradalom beláthatatlan kimenetelű folyamatokat indított el. A tudással, a gondolkodással, a tanulással kapcsolatos felfogásunk, a valóságról, a tapasztalatról szerzett ismereteink radikális megváltozása a társadalom átalakulásával párhuzamosan zajlik. E változások megvalósulását befolyásolja, torzítja, esetleg gátolja az a mód, ahogy a világról beszélünk, s e beszéd közvetítésével gondolkodunk. S mivel a beszéd, illetve az emberi kapcsolatteremtés fontos médiuma, a nyelv a nevelés legfontosabb eszköze, nem közömbös, mire és mi módon használjuk ezt az eszközt. Hogy mit értünk nevelés alatt, az egyrészt történeti koronként változik, másrészt elmélete és gyakorlata a mindenkori társadalmi viszonyok függvényében módosul. Manapság számos alternatív értelmezés és gyakorlat él egymás mellett, melyek kulcsfogalma a képesség, illetve a kompetencia.

A nevelés több színtéren zajlik, kétségtelen azonban, hogy ezek közül az iskola kiemelkedően fontos, ha nem a legfontosabb terep. Nem véletlen, hogy az amerikai pszichológus és pedagógus, Jerome Bruneréletművében megkülönböztetett szerepet játszanak pszichológiai kutatásainak pedagógiai konzekvenciái. Mindaz, amit az észlelésről, a tanulásról, a gyermekkori megismerés folyamatáról írt, erőteljesen befolyásolta az oktatásról vallott felfogás átalakulását, s az oktatás folyamatáról írt könyve erőteljes hatást gyakorolt a pedagógiai reformfolyamatokra, megújította a tantervkészítés elméletét és gyakorlatát.

Valóságos elmék, lehetséges világok című kötete a később megjelent, Az oktatás kultúrája című monográfiája előtanulmányának is tekinthető. E látszólag laza szerkezetű, három tematikus csomópont köré szervezett kötet három fogalmat jár körül: narráció, konstrukció és kultúra – Bruner újabb kutatásainak, elméleti munkásságának kulcsfogalmai. E fogalmak tartalmának körüljárása, bruneri értelmezése a címben jelölt problematika pszichológiai megragadását célozzák.

A tudattal élő lények számára a tapasztalati valóság ugyanazt jelenti-e? Mi alkotja az ember „valóságát”? A tudatunkban megkonstruált valóságmodellek milyen módon befolyásolják az egyének viselkedését, hogyan hatnak társas interakcióikra? E kérdések megválaszolásának első aspektusát az irodalmi szövegek hatásmechanizmusának vizsgálata adja. Nem tudjuk, egyes szövegek hogyan, miért hatnak ránk, mások pedig miért nem. Hogy mi indítja be ezt a hatást, arra csak részleges válaszaink vannak. Az irodalomtudományi, nyelvészeti és pszichológiai kutatások csak részlegesen adnak szempontokat, magyarázatokat e felvetésre. A hetvenes évek óta érvényesülő interpretatív, elsődlegesen a jelentésre koncentráló vizsgálódások számos elemmel gazdagították tudásunkat, melyek fókuszába a szöveg és az olvasó került, illetve az a történet, amely a befogadás folyamatában benne kialakul.

Bruner értelmezése a gondolkodás két formájának elkülönítésén alapul. Érvelésében a paradigmatikus, avagy a felülről, elmélet által vezérelt gondolkodást az igazság keresésének eszközeként interpretálja, míg a jelentéstulajdonító, alulról vezérelt, a történetek értelmezését központba állító gondolkodásmódot elsősorban életszerűsége miatt tartja modellértékűnek. Mindkettő a tapasztalatot rendezi, de más-más, egymásra visszavezethetetlen módon. Az egyik a logikai-tudományos mód, amely „általános okokkal s azok rögzítésével foglalkozik, és olyan folyamatokat aknáz ki, amelyek az igazolható kijelentéseket, valamint a tapasztalati igazsággal való egybevetést biztosítják. Nyelvét a konzisztenciára és az ellentmondás elkerülésének elvére irányuló kívánalmak szabályozzák. Terepét nemcsak azok a megfigyelhető tények határozzák meg, amelyekre alapvető kijelentései utalnak, hanem a lehetséges világok halmaza is, amely logikailag generálható, s a megfigyelhető tényekkel összevetve ellenőrizhető – más szóval, az elvszerű hipotézis vezérli”. Ez a gondolkodásmód egy olyan világot feltételez, amely állandónak tekinthető. Ezzel szemben a narratív mód alkalmazása „jó történetekhez, felkavaró drámákhoz, hihető (bár nem feltétlenül ’igaz’) történeti beszámolókhoz vezet. Emberi szándékokkal és cselekedetekkel, azok viszontagságaival és fordulataival, illetve következményeivel foglalkozik. Igyekszik időtlen csodáit átalakítani a tapasztalatok sajátosságaivá, s az élményeket időben és térben elhelyezni”. (Kiemelések: E. I.) Ez a folyamatos változás világa.

Brunert elsődlegesen a narratívum érdekli. Ennek megértéséhez egyrészt felhasználja az intenció fogalmát, a különbözőképpen objektiválódó pszichikus szándékot, másrészt az irodalmi nyelv szerveződését elemezve mutat rá arra, mi módon teremtődik egy sajátos, az igazolhatóság kritériumainak nem megfelelő, szándékok vezérelte világ, mely e sajátosságai révén arra sarkallja az olvasót, hogy maga igazolja a történet igazságát. Ez az aktus magán viseli a teremtés mozzanatait, értelmezővé, „íróvá” avatva az olvasót. A szöveg ebben a kontextusban olyan kiindulópont, amely a befogadó számára vezérlő elvül szolgál ahhoz, hogy a saját elméjében felépítse a maga önálló világát. E transzformáció során nem szabványos reakciók következnek be, hanem olyan személyes tapasztalatok aktiválódnak, melyek révén újabb valóságos világok keletkeznek.

A szöveg öntörvényű történetté transzformálása során az olvasó különféle stratégiákat alkalmaz, és mozgósítja már meglévő repertoárját. Ez a személyes mozzanat az alkotás folyamatának leglényegesebb eleme, még akkor is, ha a jelentés megkonstruálása úgy megy végbe, hogy az elbeszélés módja és a történet lényege alapjaiban megőrződik. Ehhez a szöveg számos olyan sajátossága nyújt támpontot, amelyek ahhoz kellenek, hogy jelentés jöhessen létre. „…a szerző azon aktusa, hogy egy meghatározott formájú konkrét narratívumot létrehoz, nem arra szolgál, hogy szabványos reagálást váltson ki, hanem hogy együvé kovácsolja mindazt, ami az olvasó repertoárjában az anyaghoz illő és érzelmileg eleven. A ’kimagasló’ történetmondás tehát … az olvasó számára hozzáférhető, lenyűgöző emberi létállapotokról szól. Ezeket ugyanakkor kellő személyhez kötöttséggel kell előadni, hogy az olvasó számára újraírhatók legyenek – méghozzá oly módon, hogy az olvasó képzelete számára játékteret engedjenek.” (Kiemelés: E. I.)

A nyelv azonban nemcsak a narratívum létrehozásának eszköze a bruneri felfogásban, hanem olyan teremtő és közvetítő erő, amely társas kapcsolódásaink révén a kultúra elsajátításának legfőbb eszköze és előfeltétele, továbbá a szelf kialakulásának és kulturális létezésének nélkülözhetetlen kelléke. Azok a tranzakciók, amelyek során a gyermek szert tesz a nyelv használatának képességére, olyan funkcióknak az elsajátítását is jelentik, amelyek mások és önmaga megértéséhez is hozzásegítik. Ezek a funkciók egyrészt a nyelv sajátosságaiból következnek (a szintaxis pl. a kommunikatív funkciók működéséhez járul hozzá, amely a figyelem és a tevékenység szabályozásában, bizonyos előfeltevések megalkotásában stb. játszik szerepet a valóság szegmentálásával), másrészt változnak is a tranzakciók során. Bruner kísérletei alapján arra a következtetésre jut, hogy e funkciók kialakulása nem a tanulás folyamatából következik csupán, hanem az emberben eleve létezik valamilyen „kalibráló szerkezet”, az elme olyasfajta szerveződése, amely lehetővé teszi, hogy e funkciókat alkalmazni tudja. E nélkül nem volna lehetséges, hogy a gyermek születése pillanatától másokkal együtt tudja figyelmét irányítani, ami a nyelv elsajátításához éppúgy szükséges, mint mások szándékainak megértéséhez. Cáfolja azt az elméletet, amely a gyermekre úgy tekint, mint fejlődése kezdeti szakaszában csupán önmagára figyelő, interakcióra képtelen lényre. Ha ez igaz lenne, a gyermek nem lenne képes megérteni és könnyedén elsajátítani például a névmásokat, amelyek csak interperszonális kontextusban értelmezhetőek.

E kontextusokat jelentős részben a nyelv teremti meg, amely egyrészről maga is konstruált képződmény, másrészt teremtőerő: kultúrákat alkotó és közvetítő. E ponton szükséges visszatérnünk a történetek kérdéséhez. Bruner a strukturalista kultúrafelfogással szemben, „amely szerint a kultúra egymással összeköttetésben lévő szabályok halmaza volna, amelyekből az emberek bizonyos szituációkhoz illő bizonyos viselkedéseket válogatnak ki” (kiemelés: E. I.), azoknak a véleményét osztja, akik a kultúrát csak részben tekintik azonosnak a világról alkotott tudással, s úgy gondolják, hogy ez a tudás a társalgás folyamatában jut el odáig, hogy az adott kontextusnak megfelelő módon képesek legyünk cselekedni. Ezt a cselekvést Clifford Geertz a többértelmű szöveg értelmezéséhez hasonlítja. Arról van szó, hogy amikor tranzakcióba lépünk valakivel, azokra a kanonikus helyzetekre, karakterekre és cselekedetekre reagálunk, amelyeket a beszédaktus során számunkra felkínálnak. Ezek határozzák meg, mikor szólalhatunk meg, adott helyzetben mit mondhatunk, „a történetek úgyszólván térképeket kínálnak a lehetséges szerepekről és lehetséges világokról, amelyekben a cselekvések, a gondolkodásmódok, az önmeghatározások megengedhetőek (vagy kívánatosak). […] Tulajdonképpen a társadalom aprócska tagja is a saját szándékait, sőt történeteit is azon kulturális drámák jellemzőivel kezdi el meghatározni, amelyekben részt vesz, legelőször a családi drámákban, a későbbiekben pedig azokban, amelyeket a családon kívüli tevékenységek egyre szélesebb köre alakít ki. Soha nem történhet meg, hogy a szelf független legyen az egyes ember kulturális-történeti létezésétől”. (Kiemelés: E. I.) A szelf alapjában tehát egy önreflexiós folyamat eredményeként jön létre, amely képességről Bruner azt állítja, hogy tanulható. Hogy milyen mértékben és módon, az a kultúra által támasztott követelmények függvénye, melyek a másokkal való kontaktusban válnak nyilvánvalóvá. Fokozatai a következők: (1) adott biológiai készség, mely mások elméjének primitív észlelésére irányul; (2) ez a készség végül a nyelv szabályozó funkciói révén differenciálódik, és bővül azon műveletek köre, amelyek segítségével tranzakcióinkat végrehajtjuk; (3) végül alkalmassá válunk arra, hogy kultúránk történetére reflektáljunk, arra a történetre, amely képekben, narratívákban realizálódik. Az ezek iránt kialakuló érzékenység jelenti azt a legfőbb összekötő kapcsot, amely az egyén és a körülötte létező szociális világ között fennáll.

Bruner ennek a szociális kapcsolódásnak a lényegét Vigotszkij másodlagos jelzőrendszerről szóló elméletéből kiindulva láttatja. Vigotszkij szerint az ember egyrészt a természet, másrészt a kultúra teremtménye. A nyelvbe kódolt világ nem más, mint mindaz, ami a történelem és a kultúra által átalakított természet helyett létezik. Ezek fogalmak, gondolatok, elméletek, melyek a cselekvések kivitelezéséhez járulnak hozzá, egyúttal a fejlődés lehetőségét is biztosítják az egyén számára. Vigotszkij legközelebbi fejlődési zónákról vallott nézetei alapvetően az emberi tanulás mechanizmusát írják le. Eszerint a gyerek a „mentális osztozkodás” mechanizmusán keresztül belenő a körülötte lévők intellektuális közegébe a nyelv termékein: az írásbeliségen, a tudományon és technológián, valamint az irodalmon keresztül. Későbbi kutatások (David Wood, Gail Ross, Barbara Tizard, Roger Brown) ennek az elméletnek a gyakorlati megvalósulását próbálták igazolni. Bebizonyosodott, hogy egy irányító felnőtt, aki képes előrelátóan cselekedni a gyerekek körében, s úgy tudja kialakítani számukra a feladatokat, hogy azok a képességeiknek megfeleljenek, eljuttathatja a gyerekeket oda, hogy képesek legyenek maguk felismerni a megoldásokat. A gyakorlás során aztán már önállóan is eljuthatnak a megoldáshoz, lépésről lépésre, önmagukat kontrollálva. Ez az eljárás, vagyis a kezdeti együtt tevékenykedés, majd a fokozatos önállósodás lényegesen hatékonyabbnak bizonyult, mintha a segítő csak elmondta volna a megoldást. A fő elem a társalgás által megvalósított tranzakció volt.

A nyelvelsajátítás folyamata hasonlóan történik. „Vigotszkij maga is megjegyzi, hogy a nyelvelsajátítás annak a paradigmatikus esete, amiről beszél, hiszen a dolgok természetéből fakad az, hogy a jövendő beszélőnek »kölcsön kell vennie« a tutor tudását és tudatosságát, hogy el tudja kezdeni használni a nyelvet.” (Kiemelés: E. I.) Ezt az előfeltevést Bruner kísérletei is bizonyítják, amelyek kimutatták, hogy az anya hogyan határozza meg a nyelv használatának „helyeit” és „rituáléit”. Ezt az elsajátítási folyamatot sajátos szekvencialitás jellemzi, amelyben az anya mindig a növekvő gyermeki kompetencia határait próbálgatja. Vagyis segítő nélkül nem lehetséges fejlődés. S bár Bruner nem ért egyet Vigotszkijjal a nyelv és egyéb képességek elsajátításának azonosításában, igazoltnak találta a legközelebbi fejlődési zónára vonatkozó nézeteit, s további gondolkodása számára mindenképpen hasznosíthatónak tartja azt a felismerést, hogy a nyelv és használatának módjai a történelemre reflektálnak, és bármely megnyilvánulásukban az LFZ-ken keresztül jutnak érvényre.

Bruner további vizsgálatainak fókuszában a beszédaktust meghatározó mondatnyelvtan működése mögött meghúzódó pszichológiai folyamatok állnak. Megállapításai elsősorban arra vonatkoznak, hogyan képes a nyelv a maga egészében annyiféle funkciónak megfelelni, legfőképpen annak, hogy általa az egyén megteremtse belső, pszichológiai valóságát. E valóság, mint az már korábban megfogalmazódott, alapvetően két forrásból táplálkozik: a természet és az emberi interakciók világából. Az előbbi a tudomány logikája szerint szerveződik, a másik a történetmesélés mentén. Brunert mégsem az a kérdés foglalkoztatja, hogy e kétféle gondolkodásmód kétféle valóságot teremt-e, sokkal inkább az, hogy e folyamatok hogyan képesek megalkotni a valóságkonstrukciókat. Kísérleteken alapuló végkövetkeztetése egyszerű: e konstrukciók kialakulásának hátterében olyan pszichológiai folyamatok zajlanak, amelyeket az egyes ember a világgal folytatott tranzakció során alkalmaz. Ezek megnyilvánulhatnak konkrét, de mentális cselekvésekben is. Az egyiket objektívként értelmezhetjük, mentális folyamatainkról azonban mindez nem mondható el. Ez utóbbit mint nem objektiválhatót a pszichológusok a pszichológián kívüli tudomány, a filozófia módszereinek segítségével próbálják magyarázni.

Bruner Nelson Goodman szélsőségesen konstruktivista felfogását ismertetve próbál az elme működéséről bizonyos feltételezéseket megfogalmazni. Goodman alapvetően világok megalkotásának eszközeként fogja fel az elmét. Kant a priori tudásfelfogásával szemben azt vallja, hogy a magyarázatok hátterében bizonyos fajta konstrukciók állnak, amelyek a világok kialakulásához vezetnek. „Ezen konstrukciók közös vonása az, hogy bizonyos előzetes feltevésekkel élnek mint feltételekkel. Ami adott vagy feltételezett a konstrukció kezdetén, az nem egy »alapvalóság«, nem is a priori, hanem mindig a világ egy másik konstruált változata, amelyet bizonyos okok miatt adottnak tételezünk fel. Minden előzőleg konstruált világ adottnak tekinthető a következő konstrukció esetén. Vagyis, végül is a világ megalkotása a már meglévő világok és világváltozatok transzformációja.” (Kiemelés: E. I.) Ebben a felfogásban nincs meg az az egyébként mindig eszmei biztonságot adó sarokpont, amely bármely konstrukció viszonyítását jelenthetné. Vagyis hiányzik az a valami, amely a gondolkodásunk igaz vagy hamis útjai között eligazítana. S bár Goodman ennek áthidalására bevezeti a „világok” (a világok ugyanazon a helyen és ugyanabban az időben léteznek) és „változatok” (attól a világtól függetlenül léteznek, amelynek változatai) fogalmát, mindez mégsem alkalmas a többértelműség kiküszöbölésére. Az a magyarázat ugyanis, hogy a jó változatok alkotják a világot, egyrészt tartalmaz egyfajta interpretatív elemet, másrészt összemossa világ és változat fogalmát. Goodman megközelítésében lényegében nincs különbség a fent leírt eltérő megközelítések között. A fizikai konstrukció ugyanolyan sajátosságokkal rendelkezik a világról való gondolkodásunkban, mint a filozófiai vagy a művészeti. Ha mégis különbséget szeretnénk tenni a paradigmatikus és a narratív gondolkodás között, azt tudjuk csupán vizsgálni, hogy vannak-e különbségek azon mentális műveletek között, amelyek a kétféle konstrukciót létrehozzák. Ez pedig nem másban, mint azokban a szimbolikus rendszerekben érhető tetten, amelyeket e konstrukciók „használnak”. Ilyenformán szembesülünk azoknak a világoknak a sokaságával – mint pl. a természettudományok, a történelem, a művészetek –, ahol a valóság számtalan formában nyilvánul meg.

Akárhogyan is van, Bruner gondolatmenete szempontjából mindenképpen annak van jelentősége, hogy fejlődésünk során különbözőképpen ismerjük meg a világot, ezek különböző struktúrákban különböző reprezentációkat képeznek. Felnőtté válásunk időszakára olyan képességek birtokába jutunk, amelyek lehetővé teszik adott jelenség többszörös perspektívából való szemlélését, értelmezését. Vagyis képesek vagyunk a világ egy adott szegmentumát tudományos, hétköznapi, művészeti szempontból is megítélni, azt többféle valóságként értékelni. Az, hogy ezek közül az értelmezések közül melyiket tekintjük reálisnak, érvényesnek, egyrészt kulturális szokásainkon, másrészt egyéni érzelmi beállítódásunkon múlik. Mindennek a kultúra értelmezése szempontjából jelentős következményei vannak. Amit korábban állandónak gondoltunk, ebben a kontextusban folyamatosan változónak tekinthető. Olyan többértelmű szöveg, amely a benne lévők folyamatos interpretációja révén változik, alakul. Egyrészt tehát az értelmezések, jelentésalkotások színtere, másrészt a cselekvésünket meghatározó szabályhalmaz. „A történetmondás, a színház, a tudomány, sőt még a jogalkotás is csupán e funkciók felerősítésének egy-egy eljárása – egy-egy módja annak, ahogyan képesek vagyunk különféle lehetséges világokat meglátni az azonnali szükségletek kontextusában. A nevelés e funkció legfőbb fóruma.” (Kiemelés: E. I.)

Ha elfogadjuk Bruner értelmezését, el kell fogadnunk következtetéseit is a nevelésre vonatkozóan. Egyrészt, ha a nevelésnek az a célja, hogy felkészítse a fiatalokat az életre, akkor részt kell venniük a jelentésalkotási folyamatban. A nevelés tehát nem érték- és tudásátadás, hanem érték- és tudásalkotás. De nem abban az értelemben, ahogy bizonyos reformerek az újításokat elképzelik. E folyamat nem valaminek a kiirtása és gyökeres megváltoztatása, hanem olyan közösségi tevékenység, amelynek célja és értelme a kultúrában való részesedés. Bruner szavaival: felfedezés, invenció, véleménycsere. Ebben a folyamatban igen lényeges elem, hogy megszerzett tudásunktól képesek legyünk annyira eltávolodni, hogy alkalmassá váljunk a rá való reflektálásra, ezáltal az absztraktabb gondolkodásra. Ennek hozadéka nem csupán a kultúra újjáteremtése, hanem egy olyan szelf „megkonstruálása” is, amelyik képes a tudást saját szükségletei szerint megválasztani, annak mélyére hatolni, másokkal megosztani, amely által a kultúrateremtő közösség részévé válhat.

Frank Ankersmit érdeklődése nem terjed ki a pedagógiára. Értekezése szigorúan tudományfilozófiai szempontú, következtetései azonban magukban foglalnak pedagógiai vonatkozásokat is. A történelmi tapasztalatról írt nagydoktori disszertációja a logika szigorú szabályai szerint érvel azon tézise mellett, miszerint a történelmi tapasztalat olyan kontextustól függetleníthető tapasztalat, amely révén közvetlen és hiteles kapcsolatba kerülhetünk a múlttal. A neves németalföldi professzor a narrativista történetfilozófia jelentős képviselője. Disszertációjában a történelmi tapasztalat fogalmának tisztázására, a jelenség magyarázatára és újraértelmezésére vállalkozik.

A történelmi tapasztalat köznapi értelemben a múlt megtapasztalását jelenti. A történésznek azt a tapasztalatra alapozott ismeretet, amelyre a forrásanyag tanulmányozása révén tesz szert. Ez azonban nem egzakt ismeret a múltról, csupán ismeretmorzsák halmaza, amely nem alkalmas a múlttal való közvetlen találkozásra. Arra viszont igen, hogy megkonstruálható legyen belőle a történelem, vagyis a múlt egy lehetséges értelmezése. A kérdés csupán az, hogy a történész miként használja fel tapasztalatát, azaz milyen elvek szerint kezelheti szakszerűen az ismereteit.

Ankersmit gondolatmenetét a történelmi tapasztalat fogalmának hermeneutikai értelmezésével kezdi. Ennek kulcsfogalma az élmény, amely a különféle gondolkodók értelmezésében mást és mást jelent. Diltheyszerint a történelmi tapasztalat értelem- és jelentésegység, amely a múltban nyert összefüggések révén valami „közöset reprezentál”. Gadamer a történelmi tapasztalatot a múlt egy szeletének értelmezéstörténetébe helyezi, mert úgy véli, mindenféle aktuális értelmezés egy korábbinak a függvénye. Azonban mindkét megközelítés tartalmaz egy olyan idődimenziót, amely miatt a történelmi múlttal való érintkezés lehetetlenné válik. Hasonló a helyzet azoknak a történészeknek az értelmezéseivel is, akikre Ankersmit munkájában hivatkozik. (Elsősorban Huizinga, Kossman, Tollebeek és Verchaffel neve merül fel.) Velük ellentétben, illetve őket kiegészítve azt állítja, hogy a történelmi tapasztalat (1) mind objektív, mind szubjektív oldalon dekontextualizált, (2) megismételhetetlen, (3) nem keverendő össze a sugallattal, azaz a belátással, (4) közvetlen és az „egyidejűség képzetét keltő érintkezést tesz lehetővé a múlttal”. (5) Ez az autentikus kapcsolat együtt jár önmagunk és a világ megtapasztalásával, (6) „a történelmi tapasztalat által kínált autentikus kapcsolat a múlttal: valóság”, (7) szélsőségesen szubjektív.

Ami a disszertációban ezután következik, azt nyugodtan nevezhetjük a jelentésadás mintapéldájának. Ankersmit Francesco Guardi Árkád lámpással című festményének mesteri elemzésén keresztül illusztrálja azt, ahogyan az „olvasó” részese lehet a történelmi tapasztalatnak. E kiterjedt kultúrtörténeti apparátust felvonultató elemzés az „unalomban” ragadja meg azt az élményt, amelyet a múlttal való találkozás jelent. A szerző állítja, hogy az általa használt pszichológiai és történettudományi ismeretek nem feltétlen kellékei a tapasztalatszerzésnek. Ennek létrejöttéhez elég, ha felidéződik bennünk valamilyen emlék (kép vagy hangulat), amely önmagunk és a valóság közti kapcsolat időleges megszakadását okozza. Ez a valószerűtlenség a forrása annak a valószínűségélménynek, amelytől az élmény autentikussá válik. Ankersmit ezt a tapasztalatot a világgal való érintkezés legmagasabb rendű formájának tekinti.

A gondolatmenet további része ennek az állításnak a bizonyítása. A szerző szembeszáll az utóbbi évtizedek azon filozófiai irányzataival, amelyek a valóságot és a tapasztalatot a „nyelv irreleváns függvényévé degradálták”. Az „elméletek zsarnokságával” szemben két tizennyolcadik századi fogalom, a tapasztalat és afenséges rehabilitálásával kísérli meg „a posztmodern életérzés” kiigazítását. Ennek legfőbb eleme, hogy az általa érzés és tapasztalat nélküli romantikaként értelmezett posztmodern fogalmát az előzőek értelmében korrigálja. Kiindulópontja Kant értelmezése a fenségesről, melynek számára fontos konklúziója a fogalom azon kétarcúsága, amely a fenséges megtapasztalása révén egyrészt elvezet az önmegtapasztalás élményéhez, másrészt „önnön mivoltunk fenségességének” megtapasztalását eredményezi. Ankersmit a történelmi tapasztalatot ehhez hasonlítja: a valószínűtlen valószerűségének paradoxonát látja benne, melyet a tapasztalat által adott tárgy vált ki bennünk, és ami önmagunk megtapasztalásának élményét kelti. Mivel azonban a kanti ismeretelmélet bevezette a fenomenális fogalmát, ez lehetetlenné teszi a közvetlen tapasztalást, ebben az esetben ugyanis szétválik a tapasztalat tárgya és alanya. Ennek áthidalására Ankersmit Arisztotelész érzékszervi tapasztalásról írt megállapításait használja. Arisztotelész közvetlen kapcsolatot tételez az öt érzékszerv és a tapasztalás tárgya közt, amely valamilyen közvetítő révén realizálódik. Ennek olyannak kell lennie, hogy azonos jelenségeket idézzen elő az érzékelés tárgyában és az érzékszervekben. Ez olyan folytonosságot teremt közöttük, amely időleges azonosulásukat idézi elő, az aktuális helyzetnek megfelelően az érzékelőképesség az érzékelthez hasonlóvá válik. Ebben az összefüggésben a tapintás kitüntetett szerepet kap, mivel az érzékelés közvetlenül történik. Ehhez a jelenséghez hasonlítható a történelmi tapasztalat is, melynek értelmezésekor a tapintás a történelmi tapasztalat metaforájaként jelenik meg. A tapintás a letapogatás gesztusa, ahol „kérdező és kérdezett” közvetlen kapcsolatba kerülhet, s a tapasztalat magán viseli az önmegtapasztalás útján szerzett tapasztalatot is. Ez azonban sehogyan sem illeszthető a kanti fenséges fogalmához, amelynek az önmegtapasztalás gesztusa miatt tulajdonít Ankersmit jelentőséget. Ennek feloldására a fenséges rendkívülisége és drámaisága helyett a hétköznapi fenséges voltát állítja, ami nem más, mint a fenséges „betörése” a hétköznapiba, miáltal megszakad a megszokás. Így válik lehetségessé a fenséges, a közvetlen érzéki tapasztalat és a történelmi tapasztalat egységének megalkotása, amelyben a tapasztalat nem a kísérletezés, hanem az alany aktivitásának következménye. Az alany ugyanis ebben a folyamatban képessé válik arra, hogy a kezdetben valószínűtlent valószínűként érzékelje, mégpedig azáltal, hogy érzékennyé válik az érzékeltre, s az ily módon kialakuló apró változások alkalmassá teszik a közvetlen érintkezésre a múlttal.

Egy kérdés maradt csupán megválaszolatlanul. Mi ennek az igen bonyolult történetfilozófiai értekezésnek azon aspektusa, amely az oktatás számára is jelentős. Nem kevesebb, mint hogy a tanulással kapcsolatos felfogásunkat, mely kész ismeretek átadásán alapul, a történelemtanításban is felülbíráljuk. Nincs kész ismeret, nincs kész értelmezés, amely abszolút igazságokat fogalmazna meg. Szükséges lenne viszont annak a tanulói attitűdnek a kialakítása, amely révén a tanuló a maga közvetlen tapasztalata által jut közel önmaga megtapasztalásához, és ezen keresztül emberi létünk megértéséhez. S e ponton találkozik Bruner és Ankersmit szándéka. A megismerést úgy tenni közvetlenné, hogy annak az egyén cselekvő és alkotó részese legyen.