Győzelmi jelentés a brit oktatási rendszer reformjának sikeréről

^[1]A cikk az immár nyolcéves múltra visszatekintő brit oktatási reform eredményeiről, illetve a reform keretében alkalmazott eszközökről szól. Röviden bemutatja az oktatási rendszer hatékonyságának és eredményességének korábbi problémáit, majd kitér arra, hogy nyolc év alatt radikálisan javították az iskolák működésének anyagi, tárgyi és személyi feltételeit. A reform egyik fontos eleme volt, hogy külön juttatásokban részesítették a jól teljesítő iskolákat, s ezek az intézmények az átlagosnál nagyobb önállóságot is kaptak. A reformok nemcsak a tanulási teljesítmények javulásához, hanem a gyerekek egészségesebb életmódjának kialakítása terén is jelentős sikerekhez vezettek.

A mai brit oktatási rendszer alapjait lényegében 1944-ben, az állami középiskolák megteremtésével rakták le. Az akkori struktúrában azonban a szakképzés intézményei nem kaptak megfelelő lehetőségeket; a tanulók több mint 80 százalékát eleve a képesítést nem nyújtó középiskolák felé terelték. A megújulás első lépésének tekinthető, amikor 1976-ban megfogalmazódott a döntéshozókban egy országos curriculumkidolgozása iránti igény. Ezzel viszonylag rövid idő alatt el is készültek, és az 1980-as években be is vezették valamennyit. Azonban ezzel sem tudták sokáig elodázni a teljes körű reformot, amelyhez 1997-ben hozzá is kezdtek.

Akkorra ugyanis az oktatásirányítók számára egyértelművé vált, hogy az addigi gyakorlat nem képes megteremteni az oktatás iránti új igények kielégítéséhez szükséges feltételeket. A 11–14 éves tanulók több mint egyharmada – például – még mindig nem tudta teljesíteni a központi tananyag minimumát, az iskola ilyenformán nem tudta betölteni szociális kiegyenlítő szerepét sem. Eközben folyamatosan növekedett az iskolai kudarcot megért, valamint a speciális foglalkozást igénylő tanulók száma, az iskolakerülőkével és a végérvényesen lemorzsolódókéval együtt. Különösen rossz adatok álltak a statisztikákban a 17 évesek oktatásának-képzésének helyzetére vonatkozóan: a 30 legiparosodottabb országból Nagy-Britannia a 27. helyen állt! Az iskolákban pedig súlyos teherként nehezedett gyerekre, szülőre, pedagógusra egyaránt a folyamatosan jelen lévő és növekvő agresszió megannyi történése, különösen annak piszkálódó-zaklató formája, a bullying. A szülők többnyire úgy adtak hangot az intézményekkel való elégedetlenségüknek, hogy ha másként nem tudták elvárásaikat teljesíttetni, megpróbáltak gyermekük számára – akár a körzetükön kívül is – egy általuk megfelelőnek tartott iskolát keresni. Ezzel a megoldással viszont veszélyeztették az oktatási rendszer valamilyen mértékben kívánatos egyensúlyának fennmaradását. Ez a magyarázata annak, hogy a brit oktatás teljes körű reformját megvalósító törekvések középpontjában kezdettől fogva a szülők számára igazi választási lehetőségeket biztosító rendszer kiépítése állt.

Az oktatási rendszer teljes körű átalakításával a brit oktatást az alábbi kihívásoknak kívánták megfeleltetni:

• az oktatást minden gyermeknek személyre szabottan, saját igényei szerint kell biztosítani;
• a változtatásokat a szülők igényeit figyelembe véve kell megvalósítani;
• az iskolákat alkalmassá kell tenni a helyi-közösségi elvárások kielégítésére is.

A reformokra az azóta eltelt nyolc esztendő alatt a brit állami költségvetésből 35 milliárd fontot fordítottak; ez annyit jelent, hogy a tanulónkénti költségek összege nyolc év alatt közel 30 százalékkal nőtt. Közben – természetesen – 20 százalékkal emelték a tanári fizetéseket, és jelentős mértékben csökkentették a tanárok leterheltségét; ennek érdekében kialakítottak 32 ezer új tanári státust, és 130 ezerrel növelték az oktatási intézményekben foglalkoztatott kisegítő személyzet létszámát. Megduplázták az iskolai számítógépek mennyiségét, és – a tanulás hatékonyságának növelése érdekében – komolyan megemelték a középiskolákban is az angol- és a matematikaórák számát. (Ennek nyomán az alapkövetelményeket nem teljesítők említett egyharmados aránya rövid idő alatt máris 14 százalékkal csökkent.) Kialakították az ún.„speciális iskolák” jelenleg 2300 intézményből álló hálózatát is. Ezek az iskolák speciális programokat kínálnak azoknak, akik nem képesek az átlagos tanulók haladási ütemének követésére. A különlegesen elmaradott – azaz deprivált – oktatási körzetekben pedig megkezdték 27 olyan intézmény – akadémia – működtetését, amely alkalmas az adott körzet speciális oktatási problémáinak felismerésére, a szükséges intézkedések előkészítésére és megvalósítására is. (A tervek szerint ezt az intézményrendszert a jövőben tovább fogják bővíteni; számukat 2010-re legalább 200-ra kívánják emelni. Az új intézmények felépítését – akárcsak a már meglévő iskolaépületek magas színvonalú felújítását is – a „Building Schools for Tomorrow”^[2] beruházás keretében végzik.) Ezek működése révén az utóbbi néhány év alatt sikerült megnövelni az iskolába járók korosztályonkénti arányait is.

A reformok értelmében – az elmondottakon kívül – az oktatásirányítás külön juttatásokat biztosít a folyamatosan jól teljesítő iskoláknak is; sok területen érezhetően nagyobb önállóságot kapnak, mint az „átlagosak”; tetszés szerint specializálódhatnak, saját elképzeléseik megvalósítása érdekében különfélepartneri kapcsolatokat alakíthatnak ki más iskolákkal, és az országon kívül és belül kifejezett szövetségi rendszereket is kiépíthetnek egymással. 2007-től viszont az, ami eddig jutalom volt – legalábbis a középiskolák esetében –, kötelező lesz; különösen fontosnak tartja ugyanis az oktatási kormányzat, hogy a speciális profilú iskolák partnerkapcsolataik alakításakor határozottan törekedjenek az oktatás mindenkori fő áramába bekapcsolódott („mainstream”) iskolákkal való szorosabb együttműködésre. (A beszámoló itt a rendelkezésre álló források egymás közötti megosztására is utal, de e téren is – mint annyi már vonatkozásban – be kell érnünk ennyivel: konkrét példák nélküli általánosítással.) Az együttműködés tartalmát 2006-tól a minden középiskola által elvégzendő önértékelés során is minősíteni kell.

A szülői háttér még mindig érezhető meghatározó jellegének ellensúlyozása céljából a reformintézkedések következetesen támogatják az iskolákat abban, hogy azok továbbra is különféle szociális intézkedésekkelsegítsék tanulóikat. Ennek az intézkedéscsomagnak az egyik szegmensét a tanulók oda-visszaszállításánakintézményes biztosítása jelenti. Bár a brit iskolarendszerben már 1944 óta működik a tanulók díjtalan szállítása (iskolabusszal szállítanak minden 8 év alatti gyereket, ha az iskola két mérföldnél messzebb van az otthonától, és minden 8 év fölötti tanulót, ha ez a távolság meghaladja a három mérföldet), ezeket a kedvezményeket újabbakkal is kívánják bővíteni. 2006 szeptemberétől kezdve – például – Londonban minden 16 év alatti gyerek és fiatal – otthona és az iskola közötti távolságtól függetlenül – ingyen veheti igénybe az iskolabuszt. (Ez a megoldás rövid idő alatt sokat segített az iskolai lógások csökkentésében.)

Az oktatás személyre szabott, azaz individualizált lehetőségeinek megfelelő eszközök és módszerek megtalálása érdekében a megreformált brit iskolarendszer az alábbi újdonságokat vezette be:

• minden iskolatípusban, minden szinten külön tanári támogatást biztosítanak az angol nyelv, illetve amatematika tárgyakban elmaradó tanulóknak; akiknek ezekből az átlagosnál jobb a teljesítményük, azoknak ugyancsak külön foglalkozásokat – extra feladatokat és tanári irányítást – nyújtanak;
• az iskola által kínálható mindenféle külön programot támogatnak (ennek eredményeképpen ma már a középiskolák 98 százalékánál van például valamilyen „házon kívüli” segítőprogram is, erre eddig a brit oktatási kormányzat 160 millió fontot költött, és 2008-ig további 680 millió font elkülönítését tervezi);
• folyamatosan megerősítik az iskolákban (nemcsak a közép-, hanem az általános iskolákban is) a pályaválasztási és az életút-tanácsadást;
• bizonyos mértékű választási lehetőségeket adnak a tanárok számára az iskolai tananyag összeállítása terén is, ehhez olyan kezdeményezéseket is támogatnak (szakmailag és pénzügyileg is, természetesen), mint
  • kis létszámú tanulmányi csoportok kialakításának rendszeresítése;
  • egész napos oktatási programok indítása;
  • a tanulócsoportok tanulmányi szintek szerinti homogenizálása;
  • a curriculum előírásainak rugalmas kezelése;
  • a legkorszerűbb információs és kommunikációs technikák innovatív alkalmazására tett javaslatok.

Az intézményeknek a szülők elvárásai szerinti alakítása érdekében a reformtörekvések nyomán – egyebek között – elérték azt, hogy

• mostanra minden állami iskolát alkalmassá tettek az önigazgatásra;
• lehetővé tették, hogy a szülők kérésére új típusú és új képzési programokat nyújtó intézmények is létrejöhessenek;
• mindenki számára hozzáférhetővé tették azokat a jelenleg is működő, újfajta szakképzési programokkal dolgozó iskolákat is, amelyek elsősorban a 14 és 19 év közötti korosztályokat tudják fogadni;
• az ún. „iskolabiztosok” számára létrehoztak egy megújított hivatali struktúrát. (Ezek a biztosok már nemcsak a helyi hatóságok képviselőiként működnek, hanem feladatul kapták a szülők iskolával való elégedettségének a mérését is.)

A szülők kívánságait vették figyelembe azok az intézkedések is, amelyek nyomán a brit állami iskolák pedagógusai egyértelmű jogokat kaptak a tanulók fegyelmezésére, a társakat és a tanítási órákat zavaró magatartás szankcionálására. Ugyanakkor megszigorították az iskolavezetők kompetenciájába tartozó felfüggesztéseket és kizárásokat, és kötelezték a helyhatóságokat arra, hogy az ily módon érintett tanulók számára azonnal valami elfoglaltságot biztosítsanak, miközben a szülők számára is egyértelművé tették, hogy ők is felelőssé tehetők gyermekük viselkedéséért. Természetesen az iskola – a szülők által kívánt eszközökkel, például e-mailekkel és SMS-sel is – rendszeresen tájékoztatja a szülőket gyermekük iskolai életének történéseiről, ezáltal az eddigieknél sokkal több és többféle információt nyújt nekik.

A szülői elvárások kiszolgálása tekintetében a legnagyobb előrelépés talán a szülők által kért intézményi diverzitás biztosítása, amely egyéb – szervezeti – változtatásokat is magával hozott. Lehetővé tették, hogy a szülők kívánságait követő új programokhoz minden iskola saját alkalmazási kritériumrendszert is kidolgozzon, és maga döntsön a különféle önkéntesnek ajánlkozó személyek segítésének igénybevételéről is. Az intézményi kínálat további diverzifikálása érdekében ugyanakkor a szülők saját maguk is alapíthatnak iskolákat. (Már most ismeretes, hogy – a 2006/2007-es tanévben – 105 új iskola kezdi meg működését kifejezetten szülői kezdeményezés nyomán. Azt is megírták, hogy az iskolaalapításhoz szükséges tőkét a különféle alapok már rendelkezésre is bocsátották, és jelenleg csak a személyzet tagjainak toborzása, illetve kiválasztása van hátra.) Ugyanakkor arra is van példa, hogy a szülői igények nem új iskola létesítésében, hanem egy-egy meglevő, népszerű intézmény bővítésében mutatkoznak meg. Egy közkedvelt intézményben, a Parrenthon nevű középiskolában – például – szülői kezdeményezésre öt esztendő alatt 135 új tanulói férőhelyet hoztak létre. Mivel pedig a mai iskolás korosztályok 17 százaléka fekete, vagy egyéb kisebbségi csoportokhoz tartozik, érthető, hogy a mindenkori helyi igényeknek megfelelően számukra is külön felzárkóztató programokat kell biztosítani. Erre 2003 óta – az ún. „National Strategy” jegyében – jogszabály is kötelezi a fenntartókat és az iskolákat.

A reformok következménye az is, hogy mostanság a szakmai és a civil felügyelet egyaránt rendkívül érzékenyen reagál az egyes intézmények kudarcaira; ha valahol folyamatos „alulteljesítést” tapasztalnak, azonnal intézkedniük kell. Ehhez – nyilvánvalóan – megvannak a szükséges eszközeik is: leválthatják a vezetőt, felfüggeszthetik az iskola költségvetését, az iskola irányító testülete helyett átmeneti végrehajtó testület működését kezdeményezhetik, partnerváltásra kötelezhetik az iskolát, és akár be is zárathatják az intézményt.

A reformintézkedések azonban nemcsak az iskolák minél sikeresebb alkalmazkodását szolgálják a szülők elvárásaihoz; a jövő fejlődési irányainak kijelölésekor azt is jelzik, hogy a továbbiakban minden eddiginél határozottabban számítanak a szülők növekvő szerepvállalására. 1999 óta például terjedőben van egy olyan gyakorlat, hogy a szülői ház és az iskola között szerződést kötnek; ennek keretében az iskola a szülők konkrét kötelezettségeit is megfogalmazza. 2002 óta adottak az iskolai döntéshozatalban a szülők részvételének formáit megjelenítő szülőtanácsok megalakításának lehetőségei is. Új módokon szabályozták a szülői elégedetlenség kifejezésének lehetőségeit is, ezek a felügyeleti hatóságok – fentebb már jelzett – kibővült jogosítványait gazdagítják. Mindezek gyakorlásához – természetesen – az iskolák szakmai és személyi segítséget kívánnak adni a szülőknek, s mivel az adatok szerint a szülők 72 százaléka tényleg jobban be akar kapcsolódni gyermeke iskolai életébe, az oktatásirányítók nagy reményeket fűznek a jövőben mindenképp növekvő mértékű szülői szerepvállaláshoz.

A dokumentum nagy hangsúlyt helyez azon reformok ismertetésére is, amelyekkel az iskolák a gyerekekegészségének és jóllétének a feltételeit kívánják megteremteni, illetve javítani. Ezek a törekvések – a már említett szociális intézkedésekhez hasonlóan – elsősorban az iskolák tanórán kívüli tevékenységeit érintik. A sportolási és szabadidős lehetőségek gazdagítását, az iskolai biztonság – a hatóságok segítségével is támogatott – növelését, az iskola-egészségügyi ellátás és a környezethigiéné javítását tekintik céljuknak. (Ami az iskolák biztonságát illeti, az intézményvezetők hatáskörébe utalták a tanulók körében esetlegesen fellelhető szúró-vágó eszközök és lőfegyverek felkutatását és elkobzását.) Hogy e téren is sok még a tennivaló, azt jelzi a tervezés szokatlan visszafogottsága is; 2008-ra ugyanis még csak az általános iskolák felétől, a középiskolák harmadától várják el az említett feladatok teljesítését, és csak 2010 után teszik mindenütt kötelezővé. De a feladatok nagyságát mutatja az is, hogy az eddig ráköltött 160 millió fonton kívül szükség lesz még a 2008-ig átutalandó 680 milliós összeg befektetéseire is.

Ehhez kapcsolódnak azok a törekvések is, amelyek az iskolai étkezések megreformálására irányulnak. A jelentés készítői utalnak arra, hogy ilyen intézkedésekre azért is szükség van, mert ma már a nem megfelelő táplálkozási szokások miatt minden ötödik fiú és minden harmadik lány kövér, ami önmagában az egészséget veszélyeztető tényező. 2005-ben 235 millió fontnyi támogatást kaptak az iskolák az étkeztetés korszerűsítéséhez, 2006-tól az iskolai büfék és automaták, valamint a környékükön lévő vendéglátó intézmények kínálatának a befolyásolására fordítják a figyelmüket. (Példaként megemlítik Orchard Vale egyik iskoláját, ahol már élnek is a másutt még csak tervezett újításokkal: menzájukon frissen sült húsokat és halakat, friss gyümölcsöt, házi készítésű tésztákat kínálnak, elkészítésükhöz a korábbinál kevesebb zsírt és sót használnak. Az étlap kialakításában és az elkészült ételek ellenőrzésében 200 szülő is részt vesz. Ők is, akárcsak a tanulók, elégedettek a változtatásokkal.)

Még a legjobban előkészített reformok is megbuknának azonban akkor, ha ügyüknek nem sikerülne megnyerni a pedagógusokat és az iskolavezetőket. Ennek érdekében a döntéshozók gondoltak az oktatószemélyzet megfelelő felkészítésére; nemcsak új ismeretekkel és készségekkel „vértezték fel” őket, hanem újfajta specializációs lehetőségeket is felkínáltak az érdeklődők számára. Kidolgozták a pedagóguspálya új modelljét is, valódi előmeneteli lehetőségeket kínálva a tanároknak. Mindezekkel együtt sikerült komoly létszámbővítést is elérniük, főleg a matematikát és az angol nyelvet tanító pedagógusok körében. (Ez természetesen nem sikerülhetett volna a tanári pályára jelentkezők eddiginél sikeresebb anyagi ösztönzése nélkül.) Nem feledkeztek meg a frissen végzett tanárok segítéséről sem; az őket fogadó iskolákat támogató „First Teach” program révén sok támogatási lehetőséget kapott a fiatal tanárok első munkahelye is.

Az új célok érdekében új szemléletet vállaltak az oktatásirányítás helyi szervei is; megnövekedett feladataik teljesítése érdekében új jogosítványokat és új kötelezettségeket kaptak, ilyen például a más szektorokkal, külső partnerekkel való együttműködés formáinak megtalálása és rendszeres alkalmazásának kötelezettsége is. Végezetül ismét elérkeztünk a reformok kapcsán eddig is sokat emlegetett pénzügyekhez, az oktatásügyi beruházások utóbbi esztendőkben történt megsokszorozásához. Itt csak azt említem meg, hogy míg az 1997/98-as tanévben az oktatási épületekre és felszerelésükre Nagy-Britannia állami iskolái„csak” 700 millió fontot költöttek, a 2007/2008-as tanévben az előirányzat 6,3 milliárd font!

A brit oktatásügyi hatóságok ezt a „győzelmi jelentésüket” Fehér Könyvként aposztrofálták. A Fehér Könyv fogalmát manapság csak az Európai Unió közleményeire vonatkoztathatjuk; általában ugyanis az Európai Bizottság Fehér Könyvben teszi közzé ajánlásait és javaslatait, amelyeket a tagországok számára követendő programokként mutat be. (E dokumentum előzménye azonban minden esetben az ún. Zöld Könyv is, amelynek beismert szándéka, hogy ösztönözzön egy bizonyos, várhatóan a tagországokat érdeklő téma megvitatására; majd e viták következtetései adnak alapot a Fehér Könyvben megfogalmazandó gondolatokhoz.)

Az ismertetett dokumentum viszont egyetlen tagország oktatásügyi vezetésének nyolcéves munkájáról készült beszámolót tartalmaz. Kizárólag helyi problémákkal, helyi megoldásokkal foglalkozik; úgy gondolom tehát, nem jogos a Fehér Könyv elnevezés használata. Annak ellenére, hogy azt senki sem vitathatja: ekkora anyagi és szellemi ráfordítással minden tagország nyilván hasonló nagyságrendű reformokat tudna megvalósítani.

Ettől azonban azok még nem válnak uniós tapasztalatokká.