Gyorsjelentés a PISA 2003 összehasonlító tanulói teljesítménymérés nemzetközi eredményeiről

Általános bevezető

Minden oktatási rendszer számára fontos, hogy olyan alapokat teremtsen, amelyek a tudásszerzést és a képességfejlesztést szolgálják a későbbiekben is: az iskolában, a felsőoktatásban, illetve majd az iskolán kívül, a mindennapi életben.

A nemzetközi összehasonlító mérések révén lehetőség nyílik arra, hogy diákjaink teljesítményét új kontextusba helyezzük. Egy nemzetközi összehasonlító mérés információt nyújthat arról, hogy mely tudásterület az, amely egy adott ország erősségének számít, vagy melyik az, amely éppenséggel fejlesztésre szorul. A PISA, PIRLS, TIMSS és az ezekhez hasonló vizsgálatok segítenek a teljesítményváltozás irányának megfigyelésében is. A mérések empirikus adatokat szolgáltatnak az oktatáspolitika döntéshozói, a tantervkészítők és a tananyag-kidolgozók számára, de az eredmények motiváló erőként is szolgálhatnak a részt vevő országok oktatásában.

A nemzetközileg is összehasonlítható adatok iránti igényt belátva indította útjára az OECD 1997-ben a ciklikusan ismétlődő PISA-méréssorozatot. A cél az oktatási rendszerek eredményességének vizsgálata a tagok és a partnerek által kölcsönösen elfogadott mérési tartalmak és módszerek segítségével.

Az OECD 26 tagjának részvételével rendezett 2000-es PISA-felmérés azt mutatta ki, hogy a 15 évesek teljesítménye igencsak eltérő az egyes országokban. Az eredmények akkor néhol többéves képzésbeli különbséget is kimutattak, ezzel a tanulási lehetőségek egyenlőtlenségére derítve fényt.

A 2003-as vizsgálat eredményei azt mutatják, hogy a mindkét mérésben részt vett 26 OECD-ország átlagteljesítménye a matematika terén valamelyest javult a 2000-es adatokhoz képest, míg az olvasás-szövegértés és a természettudományi tudás terén nincs észlelhető változás.

Természetesen nem azonos a tanulói teljesítmény változása a részt vevő országokban. Finnország, mely 2000-ben a legjobb teljesítményt nyújtotta az olvasás-szövegértés terén, megőrizte vezető pozícióját, mindeközben javított a matematika- és a természettudományos skálán elért helyén, behozva ezzel a korábban utolérhetetlen kelet-ázsiai országokat. A 2000-es felmérésben az OECD-országok között leggyengébben szereplő Mexikó – mely a rá gyakorolt nyomás hatására kibővítette a középfokú oktatás kereteit, és nagyobb hangsúlyt fektetett az oktatás minőségére – a 2000-esnél is gyengébben szerepelt mindhárom tudásterületen.

A PISA 2003-as nemzetközi jelentése nem pusztán az eredmények felsorakoztatása, az országok rangsorolása. Az OECD által nyilvánosságra hozott anyagok számos olyan tényezőt is figyelembe vettek, melyek a tanulási eredményeket és az oktatást befolyásolják, mint például a diákokat motiváló erők, a magukról és tanulási stratégiáikról kialakított kép. Nemzetközi szinten elemzik a diákok neme és szocioökonómiai státusa szerinti teljesítménykülönbségeket, illetve a mérésben újdonságként szereplő problémamegoldó gondolkodás adatait is.

A nemzetközi jelentés e magyar nyelvű kivonatának a magyar eredmények érintőleges leírásán túl az a célja, hogy bemutassa, mely országok szerepeltek nagyobb sikerrel a felmérésben.

A PISA 2000 vizsgálatban 32 ország vett részt – közöttük 28 OECD-tagország –, a program 2002-ben 11 további országgal bővült. A PISA 2000 felmérés középpontjában az olvasás-szövegértés állt, a mérésben részt vevő diákok iskoláikban feladatlapokkal végeztek önálló munkát.

A PISA 2000 első eredményei 2001-ben kerültek nyilvánosságra (OECD, 2001), a 2003-as eredmények 2003 decemberében láttak napvilágot (OECD, 2003). Ezen köteteket egy-egy tematikus jelentéssorozat követte és követi majd, melyekben részletesebben elemzik az eredményeket.

A PISA 2003 mérésben részt vevő 41 ország közül 30 OECD-tagország volt, a felmérésben a diákok matematikai és természettudományi eszköztudását, olvasási-szövegértési képességét, valamint problémamegoldó gondolkodását mérték. A 2003-as mérésben a matematikai eszköztudásé volt a főszerep, míg a többi területre kisebb hangsúlyt fektettek. A következő mérési ciklusban a természettudomány áll majd a középpontban, majd 2009-ben ismét az olvasás-szövegértés lesz a középpontban.

Bár a PISA eredetileg az OECD-országok kormányainak kérésére létrehozott oktatáspolitikai „eszköz” volt, mostanra világszerte az oktatási döntéshozatal fontos tényezőjévé vált Kelet-Európában (Albánia, Bulgária, Horvátország, Észtország, Lettország, Litvánia, Macedónia, Románia, Szlovénia), Dél-Amerikában (Argentína, Brazília, Chile, Kolumbia, Peru), Délkelet-Ázsiában (Hongkong-Kína, Indonézia, Makaó-Kína, Taipei, Thaiföld), Észak-Afrikában (Tunézia) és a Közel-Keleten (Jordánia, Izrael, Katar) is.

A továbbiakban a 2003-as PISA-vizsgálatról kívánunk átfogó képet adni, röviden bemutatva a tudásterületeket, a feladatlapok tartalmi összetevőit és a diákoknak a matematikai és természettudományi eszköztudást, az olvasás-szövegértést, valamint a problémamegoldó gondolkodást mérő teszteken elért eredményeit.

Az olvasási-szövegértési tesztek eredményei

Mivel a 2003-as PISA-felmérésben kevesebb tesztelési idő jutott az olvasás-szövegértés és a természettudomány tudásterületekre, a teljesítményről inkább áttekintő, semmint aprólékos, részleteiben is elemezhető képet kapunk. A PISA tanulmánykötete egy olvasás-szövegértési skála mentén közli a nemzetközi eredményeket.

Az olvasási-szövegértési feladatlapokban a mindennapi életben is előforduló elbeszélő, magyarázó és dokumentum típusú szövegekkel találkoztak a diákok; ezeken különféle szövegértési műveleteket kellett végrehajtaniuk.^[1]

A 2003-as olvasási-szövegértési tesztek alapján létrehozott teljesítményskálát össze tudták kapcsolni a 2000-es méréssel, mivel a trendek követhetősége és az eredmények összehasonlíthatósága érdekében az új tesztek a 2000-es felmérés tesztitemei közül 35-öt tartalmaztak. Ebbe az itemcsoportba a kutatási terv arányai és a feladattípusok jellemzői alapján kerültek be a korábbi mérés feladatai.

Az akkor közölt nemzetközi adatok egy 500-as átlagú teljesítményskálán alapultak, a mérésben 27 OECD-ország vett részt. Azóta a Szlovák Köztársaság, Törökország és Hollandia is belépett a PISA-programba, így a 2003-as mérés immáron 30 ország adatait foglalja magában, ahol az olvasási-szövegértési átlag 494 pont, a szórás pedig 100 pont.

A korábbi jelentéshez hasonlóan^[2] 2003-ban is öt teljesítményszint rajzolható fel, mindegyikhez eltérő nehézségű műveletek rendelhetőek. A nemzetközi jelentés egy-egy teljesítményszintet az odarendelhető műveletek közös – elméleti, valós és statisztikai – elemei segítségével írja le, az egyes szintekhez tartozó pontértékek a következők:

5-ös szint: 625-nél több pont,

4-es szint: 553–625 pont között,

3-as szint: 481–552 pont között,

2-es szint: 408–480 pont között,

1-es szint: 335–407 pont között.

A szintek a matematika- és a természettudomány-tesztekhez hasonlóan épülnek fel, aki egy adott szinten teljesített, az értelemszerűen az ez alatti szintekhez rendelhető képességeknek is birtokában van: azok, akik a 3-as szintre lettek besorolva, az 1-es és a 2-es szinthez rendelt műveleteket mind sikerrel végzik majd el, a 3-as szint tesztitemeinek legalább felét sikerrel oldják meg.

Az 1-es szint alatti feladatmegoldók nem képesek a PISA által mért képességeknek a legalapvetőbb összetevőit sem produkálni. Ez nem feltétlenül jelenti azt, hogy analfabéták, azonban az 1-es szint alatti teljesítmény súlyos lemaradást jelez, illetve azt, hogy a diák nem rendelkezik a teszt által mért képességekkel. Ehhez hasonlóan az 5-ös szinten teljesítő diákok a szint által meghatározott olvasási-szövegértési képességeknél akár jobban is teljesíthetnek.

 

5-ös szint (625-nél több pont)

A OECD-országok kombinált skáláján azt látjuk, hogy a diákoknak átlagosan 8 százaléka érte el az 5-ös teljesítményszintet (625 pont felett). Ez a diákok 16 százalékára igaz Új-Zéland esetében, több mint 12 százalékukra Ausztrália, Belgium, Kanada, Finnország, Korea és Liechtenstein esetében. Ezzel szemben a diákok kevesebb mint 1 százaléka érte el ezt a szintet Mexikóban, a nem OECD-országok közül pedig Indonéziában, Szerbia-Montenegróban, Thaiföldön és Tunéziában. Magyarország esetében az 5-ös szinten a diákok 4,9 százaléka teljesített, szemben a 6,1 százalékkal az 1-es szinten.

Fontos szem előtt tartanunk azt a tényt, hogy az egyes országokon belül a jól teljesítők száma nem feltétlenül jelenti azt, hogy a diákok összteljesítménye általában jobb. Finnországban az 5-ös szintet 15 százalék éri el, míg mindössze 1 százaléknyi diák áll az 1-es szint alatt. Ezzel szemben Belgiumban és Új-Zélandon igencsak széthúz a teljesítményskála: a magas 5-ös szintű arányt az 1-es szint alatt teljesítők viszonylag nagy száma (8 és 5 százalék) ellensúlyozza. Az OECD partnerországai közül Hongkong-Kína és Makaó-Kína „csupán” 6 és 2 százalékos 5-ös szintű teljesítménnyel büszkélkedhet, viszont a diákoknak mindössze 3 és 1 százaléka teljesített az 1-es szint alatt.

 

4-es szint (553 és 625 pont között)

Az OECD-országok teljesítményét összesítve azt látjuk, hogy a diákok 28 százaléka teljesített a 4-es szinten. Ezeknek a diákoknak nem okozott nehézséget a szövegbe ágyazott információk megtalálása, a szöveg nyelvi elemeinek stilisztikai elbírálása vagy a szöveg kritikai megítélése. A magyar diákok 17,6 százaléka érte el ezt a szintet, 22,5 százaléka legalább a 4-es szintet.

A diákok majdnem fele már legalább a 4-es szinten teljesített Finnországban, és több mint 40 százalékuk Ausztráliában, Kanadában, Koreában és Új-Zélandon szintén elérte legalább a 4-es szintet. Mexikó, a Szlovák Köztársaság és Törökország kivételével az OECD-országok legalább minden ötödik diákja elérte a 4-es szintet. Mexikó mellett a nem OECD-országok közül Indonézia, Szerbia-Montenegró, Thaiföld, valamint Tunézia nem érte el ezt a szintet.

 

3-as szint (481 és 552 pont között)

Ezen a szinten a diákok képesek a közepes nehézségű szövegek befogadására, több összefüggő információ visszakeresésére, a szöveg különböző elemeinek összekapcsolására.

A diákok 55 százaléka érte el legalább a 3-as szintet (tehát a 3-as, 4-es vagy 5-ös szinteket) az olvasási-szövegértési skálán. 30 OECD-ország közül 10 (Finnország, Korea, Kanada, Liechtenstein, Ausztrália, Írország, Új-Zéland, Svédország, Hollandia és Belgium) és egy partnerország (Hongkong) diákjainak 65–80 százaléka teljesített legalább a 3-as szinten. A magyar diákok 30,2 százaléka teljesített a 3-as szinten, a diákoknak valamivel több mint a fele olvas a PISA által megfogalmazott 3-as képességszinten vagy felette.

 

2-es szint (408 és 480 pont között)

A 2-es szinten teljesítő diákok képesek olyan alapvető olvasási műveletek végrehajtására, mint például egy egyszerű információ visszakeresése, alapvető összefüggések felismerése vagy az egyértelmű szövegrészek jelentésének értelmezése.

Az OECD-országok összteljesítménye alapján elmondható, hogy a tizenöt éves diákok 82 százaléka legalább a 2-es szintet eléri. Mexikót kivéve minden OECD-országban minden harmadik diák elérte legalább a 2-es szintet. A magyar diákok 26,7 százaléka teljesített a 2-es teljesítményszinten, 79,4 százaléka a 2-es teljesítményszinten vagy afelett.

 

1-es szint (335 és 407 pont között) vagy ez alatt (335 pontnál kevesebb)

A PISA az olvasás-szövegértést az ismeretszerzés eszközeként definiálja, ezért nem is azt mérik, hogy mennyire folyékonyan olvasnak a diákok, vagy hogyan betűznek, ismernek fel szavakat. Az 1-es szint a legalapvetőbb műveleteket tartalmazza; akik pedig ezen a szinten teljesítettek, azok a legelemibb olvasási műveleteket végre tudják hajtani (egy információ visszakeresése, téma meghatározása). Azok azonban, akik az 1-es szint alatt teljesítettek, és 335 pontnál is kevesebbet értek el, még ezekkel a képességekkel sem rendelkeznek, olvasási nehézségekkel küzdenek, nem tudnak olvasás révén új ismereteket szerezni.

Az OECD-országok összteljesítményét nézve, a diákok 14 százaléka teljesített az egyes szinten, 8 százalék pedig ez alatt. Finnországban és Koreában az 1-es szinten a diákok 5 százaléka áll, és körülbelül 1 százalék alatta. A többi OECD-országban 10 és 52 százalék közötti azoknak a diákoknak az aránya, akik az 1-es szinten vagy alatta teljesítettek. Az OECD-országok kétharmadában 2 és 5 százalék között van azon diákok száma, akik az 1-es szint alatt teljesítettek.

A következő OECD-országokban a diákok több mint 20 százaléka az 1-es szinten vagy alatta teljesített, ezen belül az országok sorrendje a leggyengébbtől a valamivel jobbig haladva a következő: Mexikó, Törökország, Görögország, Szlovák Köztársaság, Olaszország, Luxemburg, Németország, Portugália, Spanyolország, Ausztria és Magyarország (14,4 és 6,1 százalék). Az előbbi arány igaz a partnerországok közül Indonéziára, Oroszországra, Szerbia-Montenegróra, Thaiföldre, Tunéziára, Uruguayra. A diákok 25-34 százaléka nem éri el az 1-es szintet Mexikóban és a partnerországok közül Indonéziában és Tunéziában.

1. táblázat • A diákok százalékos megoszlása az egyes olvasási-szövegértési szinteken

Or-szág	Teljesítményszintek
	1-es szint alatt (kevesebb mint 335 pont)		1-es szint (335 és 407 pont között)		2-es szint (408 és 480 pont között)		3-as szint (481 és 552 pont között)		4-es szint (553 és 625 pont között)		5-ös szint (625 pont felett)
	%	Hi-ba	%	Hi-ba	%	Hi-ba	%	Hi-ba	%	Hi-ba	%	Hiba
* A válaszok alacsony száma miatt az adatok nem összehasonlíthatóak. n. a. = nincs adat
OECD-országok
Auszt-rália	3,6	(0,4)	8,2	(0,4)	18,3	(0,6)	28,4	(0,8)	26,9	(0,8)	14,6	(0,7)
Auszt-ria	7,3	(0,8)	13,4	(1,0)	22,6	(1,0)	27,4	(1,0)	21,0	(1,0)	8,3	(0,8)
Bel-gium	7,8	(0,7)	10,0	(0,6)	18,2	(0,6)	26,0	(0,8)	25,4	(0,8)	12,5	(0,5)
Ka-nada	2,3	(0,2)	7,3	(0,5)	18,3	(0,6)	31,0	(0,7)	28,6	(0,6)	12,6	(0,5)
Cseh Köz-tár-saság	6,5	(0,9)	12,9	(0,9)	24,7	(1,0)	30,3	(1,3)	19,3	(1,1)	6,4	(0,6)
Dánia	4,6	(0,6)	11,9	(0,7)	24,9	(1,1)	33,4	(1,1)	20,0	(1,0)	5,2	(0,5)
Finn-or-szág	1,1	(0,2)	4,6	(0,4)	14,6	(0,6)	31,7	(0,8)	33,4	(0,7)	14,7	(0,7)
Fran-cia-or-szág	6,3	(0,7)	11,2	(0,7)	22,8	(0,8)	29,7	(1,1)	22,5	(0,9)	7,4	(0,6)
Né-met-or-szág	9,3	(0,8)	13,0	(0,9)	19,8	(0,8)	26,3	(0,8)	21,9	(1,0)	9,6	(0,6)
Gö-rög-or-szág	10,2	(0,8)	15,0	(0,8)	25,0	(1,2)	27,3	(1,1)	16,8	(1,2)	5,7	(0,7)
Ma-gyar-or-szág	6,1	(0,7)	14,4	(0,9)	26,7	(0,9)	30,2	(1,1)	17,6	(1,1)	4,9	(0,6)
Iz-land	6,7	(0,6)	11,8	(0,7)	23,9	(0,8)	29,7	(1,0)	20,9	(0,8)	7,1	(0,6)
Íror-szág	2,7	(0,5)	8,3		21,2	(1,2)	32,4	(1,3)	26,2	(1,2)	9,3	(0,7)
Olasz-or-szág	9,1	(0,9)	14,8	(0,8)	24,9	(0,8)	28,3	(1,0)	17,8	(0,7)	5,2	(0,3)
Japán	7,4	(0,8)	11,6	(0,8)	20,9	(1,0)	27,2	(1,1)	23,2	(1,1)	9,7	(0,9)
Korea	1,4	(0,3)	5,4	(0,6)	16,8	(1,0)	33,5	(1,2)	30,8	(1,1)	12,2	(1,1)
Lu-xem-burg	8,7	(0,4)	14,0	(0,7)	24,2	(0,7)	28,7	(1,0)	19,1	(0,9)	5,2	(0,4)
Mexi-kó	24,9	(1,5)	27,1	(1,2)	27,5	(1,0)	15,6	(1,0)	4,3	(0,6)	0,5	(0,1)
Hol-lan-dia	2,1	(0,5)	9,4	(0,9)	23,4	(1,1)	30,7	(1,3)	25,6	(1,1)	8,8	(0,7)
Új-Zé-land	4,8	(0,5)	9,7	(0,6)	18,5	(0,9)	26,3	(0,9)	24,3	(0,9)	16,3	(0,8)
Norvé-gia	6,4	(0,6)	11,8	(0,8)	21,4	(1,2)	29,0	(1,0)	21,5	(0,8)	10,0	(0,7)
Len-gyel-or-szág	5,3	(0,5)	11,5	(0,7)	24,4	(0,8)	30,0	(0,9)	20,7	(0,9)	8,0	(0,6)
Portu-gália	7,6	(0,9)	14,4	(0,9)	25,9	(1,0)	30,5	(1,1)	17,9	(1,0)	3,8	(0,5)
Szlo-vák Köz-társa-ság	8,0	(0,8)	16,9	(1,0)	28,4	(1,0)	27,7	(1,1)	15,4	(0,7)	3,5	(0,4)
Spa-nyol-or-szág	7,4	(0,7)	13,7	(0,7)	26,1	(0,7)	29,6	(0,8)	18,2	(0,9)	5,0	(0,5)
Svéd-or-szág	3,9	(0,5)	9,4	(0,7)	20,7	(1,0)	29,9	(1,5)	24,8	(1,2)	11,4	(0,7)
Svájc	5,4	(0,5)	11,3	(0,7)	22,7	(1,1)	30,9	(1,4)	21,9	(0,9)	7,9	(0,8)
Tö-rök-or-szág	12,5	(1,2)	24,3	(1,5)	30,9	(1,4)	20,8	(1,4)	7,7	(1,1)	3,8	(1,2)
Egye-sült Álla-mok	6,5	(0,7)	12,9	(0,9)	22,7	(1,1)	27,8	(1,0)	20,8	(0,9)	9,3	(0,7)
OECD össze-sen	8,1	(0,3)	13,6	(0,3)	22,9	(0,4)	27,2	(0,4)	20,1	(0,3)	8,1	(0,2)
OECD-átlag	6,7	(0,1)	12,4	(0,2)	22,8	(0,2)	28,7	(0,2)	21,3	(0,2)	8,3	(0,1)
Partnerországok
Bra-zília	26,9	(1,6)	23,1	(1,2)	25,2	(1,0)	16,5	(1,0)	6,3	(0,7)	1,9	(0,5)
Hongkong-Kína	3,4	(0,7)	8,6	(0,8)	20,0	(1,0)	35,1	(1,2)	27,1	(1,2)	5,7	(0,5)
Indo-nézia	26,0	(1,5)	37,2	(1,2)	27,3	(1,1)	8,2	(0,9)	1,2	(0,3)	0,1	(0,1)
Lett-or-szág	5,0	(0,6)	13,0	(1,0)	25,6	(1,2)	30,8	(1,3)	19,5	(1,3)	6,0	(0,7)
Liech-tens-tein	2,5	(1,0)	7,9	(1,7)	18,7	(3,2)	30,3	(2,9)	27,6	(2,7)	13,0	(2,5)
Ma-kaó-Kína	1,0	(0,3)	8,7	(1,3)	27,8	(1,9)	41,4	(1,7)	19,4	(1,6)	1,7	(0,5)
Orosz-or-szág	12,8	(1,1)	21,3	(1,0)	30,4	(1,0)	24,5	(1,1)	9,3	(0,8)	1,7	(0,3)
Szer-bia-Mon-teneg-ró	17,1	(1,1)	29,6	(1,3)	33,3	(1,1)	16,4	(1,1)	3,5	(0,6)	0,2	(0,1)
Thai-föld	13,5	(1,0)	30,5	(1,2)	34,3	(1,0)	17,0	(0,9)	4,1	(0,6)	0,5	(0,1)
Tuné-zia	33,7	(1,3)	29,0	(0,9)	23,6	(0,9)	10,9	(0,8)	2,5	(0,4)	0,3	(0,1)
Uru-guay	20,2	(1,0)	19,6	(0,8)	23,9	(0,8)	19,8	(0,9)	11,2	(0,8)	5,3	(0,7)
Egye-sült Király-ság*	n. a.	n. a.	n. a.	n. a.	n. a.	n. a.	n. a.	n. a.	n. a.	n. a.	n. a.	n. a.

 

Az országok átlagteljesítménye

Finnország és Korea diákjainak az olvasási-szövegértési teszten nyújtott átlagteljesítménye jobb, mint bármely más OECD-országé. Átlaguk 543 és 534 pont, ezzel egy fél teljesítményszintnyi előnyre tettek szert az OECD-országok 494 pontos átlagteljesítményéhez képest. A következő OECD-országokban szignifikánsan jobb a teljesítmény, mint az OECD-átlag: Ausztrália, Belgium, Kanada, Finnország, Írország, Korea, Hollandia, Új-Zéland, Norvégia, Svédország, Egyesült Királyság. A partnerországok közül Hongkong-Kína és Liechtenstein tartozik még ide.

11 OECD-ország teljesített nagyjából az OECD-átlag körül, ezek az országok: Ausztria, Cseh Köztársaság, Dánia, Franciaország, Izland, Németország, Japán, Norvégia, Lengyelország, Svájc, Egyesült Államok. Szintén hozta az OECD-átlagot Lettország és Makaó-Kína. Magyarország átlagteljesítménye szignifikánsan az OECD-átlag alatti, 482 pont.

2. táblázat • Az országok átlagteljesítménye az olvasási-szövegértési skálán

Ország	Átlag	Hiba
Statisztikailag szignifikánsan az OECD-átlag felett áll α=0,01 α=0,05 α=0,10 Nincs statisztikailag leírható különbség az OECD-átlaghoz képest Statisztikailag szignifikánsan az OECD-átlag alatt áll α=0,01 α=0,05 α=0,10
Finnország	543	(1,64)
Korea	534	(3,09)
Kanada	528	(1,75)
Ausztrália	525	(2,13)
Liechtenstein	525	(3,58)
Új-Zéland	522	(2,46)
Írország	515	(2,63)
Svédország	514	(2,42)
Hollandia	513	(2,85)
Hongkong-Kína	510	(3,69)
Egyesült Királyság	507	(2,46)
Belgium	507	(2,58)
Norvégia	500	(2,78)
Svájc	499	(3,28)
Japán	498	(3,92)
Makaó-Kína	498	(2,16)
Lengyelország	497	(2,88)
Franciaország	496	(2,68)
Egyesült Államok	495	(3,22)
Dánia	492	(2,82)
Izland	492	(1,56)
Németország	491	(3,39)
Ausztria	491	(3,76)
Lettország	491	(3,67)
Cseh Köztársaság	489	(3,46)
Magyarország	482	(2,47)
Spanyolország	481	(2,60)
Luxemburg	479	(1,48)
Portugália	478	(3,73)
Olaszország	476	(3,04)
Görögország	472	(4,10)
Szlovák Köztársaság	469	(3,12)
Oroszország	442	(3,94)
Törökország	441	(5,79)
Uruguay	434	(3,43)
Thaiföld	420	(2,81)
Szerbia-Montenegró	412	(3,56)
Mexikó	400	(4,09)
Indonézia	382	(3,38)
Tunézia	375	(2,81)

 

Az olvasási-szövegértési teszten nyújtott teljesítmények alakulása a PISA 2000 és 2003 vizsgálatokban

A 3. táblázat a PISA 2000-es és 2003-as felmérési körének eredménykülönbségeit mutatja. Nyolc ország esetében nincs jelentős változás, további 14 országban romlott a teljesítmény legalább egy vagy több percentilisen, négy ország esetében pedig javulás figyelhető meg.

3. táblázat • A percentilisek alakulása az olvasás-szövegértés terén 2000 és 2003 között

Országok	A változás mértéke
	5.	10.	25.	Átlag	75.	90.	95.
2003 magasabb, mint 2000: α=0,10 + α=0,05 ++ α=0,01 +++ 2003 alacsonyabb, mint 2000: α=0,10 - α=0,05 - α=0,01 -- Nincs különbség: o
OECD-országok
Ausztrália	o	o	o	o	o	-	-
Ausztria	--	--	--	--	o	o	o
Belgium	o	o	o	o	o	o	o
Kanada	o	o	o	o	-	--	--
Cseh Köztár-saság	o	o	o	o	o	o	o
Dánia	o	o	o	o	-	--	--
Finnor-szág	o	o	o	o	-	-	-
Franciaország	-	o	o	o	o	o	o
Német-ország	o	o	o	o	o	o	o
Görögország	o	o	o	o	o	o	o
Magyar-ország	o	o	o	o	o	o	o
Izland	--	--	--	--	-	o	o
Írország	o	o	o	-	--	--	--
Olaszor-szág	--	--	-	-	o	o	o
Japán	--	--	--	--	o	o	o
Korea	o	o	o	o	+++	+++	+++
Luxem-burg	+++	+++	+++	+++	+++	+++	+++
Mexikó	--	--	--	--	-	o	o
Új-Zéland	o	o	o	o	-	o	o
Norvégia	o	o	o	o	o	o	o
Lengyel-ország	++	+++	+++	+++	o	o	+
Portugália	o	o	o	o	o	o	o
Spanyol-ország	--	--	-	-	o	o	o
Svédor-szág	o	o	o	o	o	o	o
Svájc	o	++	o	o	o	o	o
Egyesült Királyság	o	o	-	--	--	--	--
Egyesült Államok	o	o	o	o	o	o	-
OECD összesen	--	-	-	-	o	o	o
OECD-átlag	o	o	o	o	o	o	o
Partnerországok
Brazília
Hongkong-Kína	o	o	-	-	--	--	-
Indonézia	o	o	o	o	o	o	o
Lettország	+++	+++	+++	+++	+++	+	+
Liech-tenstein	++	+++	+++	+++	+++	++	++
Oroszor-szág	-	-	-	--	--	--	-
Thaiföld	o	o	-	-	o	o	o

Lengyelország, a partnerországok közül Lettország és Liechtenstein szemmel láthatón jobb teljesítményt nyújtott 2003-ban, mint 2000-ben. Lengyelország azzal érte el ezt, hogy csökkentette a tizenöt évesek legjobban és leggyengébben teljesítő csoportja közötti szakadékot. Kanada, Dánia és Írország esetében nem mutatható ki teljesítményváltozás, de ezen országok adatain megfigyelhető, hogy meglehetősen csökkent a legjobban teljesítő csoport eredménye. Ennek ellenkezője igaz Koreára, ahol bár nem volt mérhető különbség az átlagteljesítményben, 2000-ben a diákok 5 százaléka érte el az 5-ös szintet, 2003-ra ez 10 százalék lett.

A 2003-ban gyengébb teljesítményt nyújtók között találjuk Ausztriát, Izlandot, Olaszországot, Japánt, Mexikót, Spanyolországot és az Egyesült Királyságot, a partnerországok közül pedig Hongkong-Kínát és Oroszországot.

Magyarországon nincs statisztikailag kimutatható változás a PISA 2000 és 2003 eredményei között.

A természettudományi eszköztudást mérő tesztek eredményei

A 2003-as felmérésben a természettudományi altesztekben az eszköztudásé volt a fő szerep – a diákok valós élethelyzetekkel találkoztak, nem a szokványos tantárgyi feladatokkal. A cél annak feltárása volt, hogy képesek-e a diákok tudásukat olyan helyzetekben alkalmazni, ahol többek között a rendelkezésre álló bizonyítékok segítségével kell döntést hozniuk a természetben zajló folyamatokról vagy az ember okozta változások következményeiről.

A 2003-ban rendelkezésre álló korlátozott mérési idő nem adott lehetőséget arra, hogy a részt vevő országok minden egyes alterületről adatot gyűjthessenek, ezért a PISA a tudományos koncepciók, szituációk és kontextusok közül csak néhánnyal dolgozott.^[3] A feladatlapok összesen 35 itemet tartalmaztak, ezek 13 feladategységbe tömörítve kerültek a diákok elé a különböző tesztfüzet-kombinációkban – közöttük 10 egységbe rendeződő 25 item a 2000-es mérésben is megoldásra került.

 

Az országok teljesítményátlagának összehasonlítása

A PISA-vizsgálathoz az előző felmérés óta csatlakozott a Szlovák Köztársaság és Törökország. 2003-ban Hollandia is eleget tett a nemzetközi mérési előírásoknak, szemben az Egyesült Királysággal, melyet a technikai követelmények elhanyagolása miatt kizártak a jelentésből. Elsősorban az új országok csatlakozása miatt változott a természettudományi teljesítmény átlaga 496 pontra, a szórás pedig 105 pontra.

A legjobban és a leggyengébben teljesítő országok között 143 pont a különbség. Míg Finnország és Japán 548 ponton áll, azaz egy fél szórásértéknyivel az OECD-átlag felett, addig Mexikó átlaga 405 pont, majdnem egyszórásnyival az OECD-átlag alatt. Finnország és Japán áll a ranglista élén az első és a harmadik hely között, de diákjaik teljesítménye nem mutat szignifikáns különbséget Korea vagy a partnerországok közül Hongkong-Kína diákjaiétól, akik a második és a negyedik hely közelében helyezkednek el.

Ausztrália, Belgium, Kanada, a Cseh Köztársaság, Franciaország, Írország, Hollandia, Új-Zéland, Svédország, Svájc és a partnerországok közül Liechtenstein, valamint Makaó-Kína átlag feletti teljesítményt nyújtott. Németország, Lengyelország, a Szlovák Köztársaság és Magyarország teljesítménye megegyezik az OECD-átlaggal.

4. táblázat • Az országok átlagteljesítménye a természettudományi skálán

Ország	Átlag	Hiba
Statisztikailag szignifikánsan az OECD-átlag felett áll α=0,01 α=0,05 α=0,10 Nincs statisztikailag leírható különbség az OECD-átlaghoz képest Statisztikailag szignifikánsan az OECD-átlag alatt áll α=0,01 α=0,05 α=0,10
Finnország	548	(1,92)
Japán	548	(4,14)
Hongkong-Kína	539	(4,26)
Korea	538	(3,54)
Liechtenstein	525	(4,33)
Ausztrália	525	(2,10)
Makaó-Kína	525	(3,03)
Hollandia	524	(3,15)
Cseh Köztársaság	523	(3,38)
Új-Zéland	521	(2,35)
Kanada	519	(2,02)
Egyesült Királyság	518	(2,52)
Svájc	513	(3,69)
Franciaország	511	(2,99)
Belgium	509	(2,44)
Svédország	506	(2,72)
Írország	505	(2,69)
Magyarország	503	(2,77)
Németország	502	(3,64)
Lengyelország	498	(2,86)
Szlovák Köztársaság	495	(3,71)
Izland	495	(1,47)
Egyesült Államok	491	(3,08)
Ausztria	491	(3,44)
Oroszország	489	(4,14)
Litvánia	489	(3,89)
Spanyolország	487	(2,61)
Olaszország	486	(3,13)
Norvégia	484	(2,87)
Luxembourg	483	(1,50)
Görögország	481	(3,82)
Dánia	475	(2,97)
Portugália	468	(3,46)
Uruguay	438	(2,90)
Szerbia-Montenegró	436	(3,50)
Törökország	434	(5,89)
Thaiföld	429	(2,70)
Mexikó	405	(3,49)
Indonézia	395	(3,21)
Tunézia	385	(2,56)

 

A természettudományi teszten nyújtott teljesítmények alakulása a PISA 2000 és 2003 vizsgálatokban

A 2003-as tesztek természettudományos itemeinek nagy részét a 2000-es mérésben is használták, ezáltal összekapcsolhatóak a két mérés teljesítményadatai, követhető a változás a PISA két mérési ciklusa között. Az új adatok nem mutatnak szignifikáns változást az előző méréshez képest. 13 ország, ezek közül is kilenc OECD-tag esetében szignifikáns javulás észlelhető; ezek az országok a következők: Belgium, Cseh Köztársaság, Finnország, Franciaország, Németország, Görögország, Olaszország, Lengyelország és Svájc, továbbá a partnerországok közül Brazília, Lettország, Liechtenstein és Oroszország.

Ha az egyes országok teljesítményszint szerinti megoszlásának időbeni változásait nézzük, azt látjuk, hogy Belgium, Cseh Köztársaság, Finnország, Franciaország, Németország, Olaszország, Lengyelország és a partnerországok közül Brazília esetében a javulást a felső szintek teljesítménynövekedése okozta (a 75., 90. és a 95. percentilisen). A következő országok átlagteljesítménye szignifikánsan romlott: Ausztria, Kanada, Korea, Mexikó és Norvégia. Koreában a legjobban teljesítő 5 százalék jobb eredményt ért el 2003-ban, a diákok leggyengébb negyede ennél jelentősen rosszabbul teljesített, lehúzva ezzel az összteljesítményt. Hasonló volt a helyzet Japánban és Svédországban, de ezekben az országokban nem volt kimutatható változás. Magyarországon a teljesítmény valamelyes javulása a 10. és a 25. percentilis felzárkózásának köszönhető.

 

5. táblázat • Az országok átlagteljesítménye és a szórás a természettudományi skálán (percentilisek szerint)

Ország	Összes diák				Percentilis
	Átlag		Szórás		5.		10.		25.		75.		90.		95.
	Átlag	Hiba	Szórás	Hiba	Pontszám	Hiba	Pont-	Hiba	Pontszám	Hiba	Pontszám	Hiba	Pontszám	Hiba	Pontszám	Hiba
* A válaszok alacsony száma miatt az adatok nem összehasonlíthatóak. n. a. = nincs adat
OECD-országok
Ausztrália	525	(2,1)	102	(1,5)	351	(4,2)	391	(3,4)	457	(3,1)	596	(2,7)	652	(2,9)	686	(3,7)
Ausztria	491	(3,4)	97	(1,5)	327	(6,6)	363	(4,1)	423	(4,1)	561	(4,0)	615	(4,1)	644	(4,4)
Belgium	509	(2,5)	107	(1,8)	320	(6,1)	364	(5,0)	436	(3,8)	588	(2,4)	640	(2,5)	668	(2,6)
Kanada	519	(2,0)	99	(1,0)	352	(3,9)	389	(3,3)	452	(2,7)	588	(2,4)	644	(3,0)	676	(2,9)
Cseh Köztársaság	523	(3,4)	101	(1,7)	356	(5,8)	391	(4,3)	453	(4,2)	594	(3,9)	652	(4,7)	686	(4,5)
Dánia	475	(3,0)	102	(1,7)	306	(6,4)	343	(4,7)	407	(3,9)	547	(3,6)	605	(3,4)	638	(4,4)
Finnország	548	(1,9)	91	(1,1)	393	(3,5)	429	(2,6)	488	(2,8)	611	(2,2)	662	(2,9)	691	(3,5)
Franciaország	511	(3,0)	111	(2,2)	321	(6,7)	363	(5,5)	435	(4,4)	591	(3,4)	651	(3,2)	682	(4,5)
Németország	502	(3,6)	111	(2,1)	307	(7,1)	351	(5,6)	427	(5,8)	584	(4,0)	640	(3,6)	672	(3,5)
Görögország	481	(3,8)	101	(1,6)	315	(5,8)	349	(5,0)	412	(4,5)	552	(4,0)	610	(4,6)	643	(4,9)
Magyarország	503	(2,8)	97	(2,0)	340	(5,9)	375	(4,1)	437	(3,1)	572	(3,9)	628	(5,5)	658	(4,6)
Izland	495	(1,5)	96	(1,4)	331	(5,9)	369	(4,0)	432	(2,8)	562	(2,7)	616	(3,6)	647	(3,6)
Írország	505	(2,7)	93	(1,3)	348	(6,1)	384	(4,8)	442	(3,7)	572	(3,0)	625	(3,3)	652	(3,4)
Olaszország	486	(3,1)	108	(2,0)	303	(7,3)	344	(6,3)	415	(4,9)	563	(2,8)	622	(2,7)	656	(3,9)
Japán	548	(4,1)	109	(2,7)	357	(7,0)	402	(6,0)	475	(6,1)	624	(4,2)	682	(6,0)	715	(7,9)
Korea	538	(3,5)	101	(2,2)	365	(6,3)	405	(5,0)	473	(4,8)	609	(4,3)	663	(4,7)	695	(5,8)
Luxemburg	483	(1,5)	103	(1,1)	309	(4,2)	347	(2,6)	413	(2,9)	556	(2,4)	614	(3,1)	645	(2,9)
Mexikó	405	(3,5)	87	(2,2)	264	(5,1)	295	(4,8)	347	(3,5)	462	(4,2)	517	(5,3)	551	(6,8)
Hollandia	524	(3,1)	99	(2,2)	363	(6,6)	394	(5,6)	451	(5,3)	599	(4,0)	653	(4,1)	682	(4,3)
Új-Zéland	521	(2,4)	104	(1,4)	347	(3,9)	382	(4,1)	448	(3,9)	596	(3,3)	653	(3,9)	687	(3,2)
Norvégia	484	(2,9)	104	(1,8)	312	(5,3)	349	(4,6)	414	(4,0)	557	(3,8)	616	(4,6)	651	(6,1)
Lengyelország	498	(2,9)	102	(1,4)	333	(5,3)	367	(3,5)	426	(4,3)	570	(3,5)	630	(4,1)	666	(6,3)
Portugália	468	(3,5)	93	(1,7)	310	(5,9)	346	(6,2)	405	(5,0)	533	(3,4)	587	(3,7)	618	(4,5)
Szlovák Köztársaság	495	(3,7)	102	(3,1)	331	(7,0)	367	(6,0)	428	(4,6)	566	(3,6)	625	(3,8)	657	(3,9)
Spanyolország	487	(2,6)	100	(1,5)	318	(5,8)	355	(4,0)	421	(3,4)	557	(3,1)	613	(3,1)	644	(3,8)
Svédország	506	(2,7)	107	(1,8)	327	(6,5)	368	(4,0)	435	(3,5)	581	(4,0)	642	(4,0)	673	(4,8)
Svájc	513	(3,7)	108	(1,9)	328	(5,8)	369	(4,6)	440	(4,5)	588	(4,6)	648	(5,9)	683	(6,8)
Törökország	434	(5,9)	96	(4,7)	295	(5,0)	321	(4,7)	367	(4,9)	492	(8,4)	560	(12,8)	609	(20,0)
Egyesült Államok	491	(3,1)	102	(1,3)	322	(5,4)	359	(4,4)	420	(3,8)	564	(3,3)	622	(4,3)	654	(3,5)
OECD összesen	496	(1,1)	109	(0,7)	316	(1,9)	353	(1,6)	419	(1,7)	574	(1,4)	636	(1,5)	670	(1,7)
OECD-átlag	500	(0,6)	105	(0,4)	324	(1,2)	362	(1,1)	427	(1,0)	575	(0,8)	634	(0,9)	668	(1,0)
Partnerországok
Brazília	390	(4,3)	98	(2,6)	235	(7,6)	268	(5,2)	323	(4,8)	452	(5,4)	520	(7,6)	560	(7,9)
Hongkong-Kína	539	(4,3)	94	(2,8)	373	(9,8)	412	(8,6)	478	(6,9)	608	(3,5)	653	(3,9)	680	(4,3)
Indonézia	395	(3,2)	68	(1,9)	285	(4,5)	310	(4,0)	350	(3,0)	438	(3,8)	483	(5,5)	512	(6,2)
Lettország	489	(3,9)	93	(1,5)	336	(5,6)	370	(5,0)	425	(4,6)	553	(5,1)	609	(4,9)	642	(5,7)
Liechtenstein	525	(4,3)	103	(4,4)	351	(17,3)	389	(8,7)	450	(5,7)	598	(9,1)	659	(10,4)	690	(13,5)
Makaó-Kína	525	(3,0)	88	(3,0)	375	(7,9)	410	(7,7)	465	(5,3)	587	(4,0)	635	(6,2)	663	(9,5)
Oroszország	489	(4,1)	100	(1,5)	324	(5,6)	359	(5,4)	422	(4,8)	558	(4,5)	617	(4,0)	652	(5,0)
Szerbia-Montenegró	436	(3,5)	83	(1,6)	305	(4,5)	332	(3,9)	380	(3,9)	492	(4,4)	544	(5,2)	576	(6,4)
Thaiföld	429	(2,7)	81	(1,6)	303	(3,6)	329	(3,4)	373	(2,9)	480	(3,5)	537	(4,4)	571	(5,6)
Tunézia	385	(2,6)	87	(1,8)	244	(4,6)	274	(3,8)	325	(2,7)	444	(3,3)	498	(5,0)	530	(6,2)
Uruguay	438	(2,9)	109	(1,8)	257	(3,9)	296	(4,4)	363	(4,0)	516	(4,5)	579	(5,0)	613	(5,3)
Egyesült Királyság*	n. a.	n. a.	n. a.	n. a.	n. a.	n. a.	n. a.	n. a.	n. a.	n. a.	n. a.	n. a.	n. a.	n. a.	n. a.	n. a.

 

A matematikateszt eredményei

A PISA definíciója szerint a matematikai műveltség „az egyénnek azon képessége, amellyel képes felismerni, megérteni, milyen szerepet játszik a matematika a bennünket körülvevő világban, és ennek tükrében képes megalapozott döntéseket hozni és cselekedni, hogy jelenlegi és későbbi élete során alkotó és felelős ember legyen”.^[5]

Amikor arra keressük a választ, hogy mit jelenthet a matematika az egyén számára, akkor számításba kell venni az egyén matematikai tudását és képességeit, illetve azt, hogy ezeket hogyan lehet alkalmazni a mindennapi életben. A PISA olyan valós feladathelyzetekkel szembesítette a diákokat, ahol a matematika különböző elemeit egy-egy probléma megoldásához kellett segítségül hívniuk. A PISA célja az volt, hogy feltérképezze a diákok tudását és képességeit a matematikai műveletektől kezdve a matematikai gondolkodáson át az átfogó problémalátásig.

E vizsgálatban a hagyományos tantervi felosztás nem számított meghatározó elvnek, a tudástartalmakat az alábbi matematikai fogalomkörökben határozták meg: mennyiség, változások és relációk, tér és alakzat, bizonytalanság.

A PISA matematikai tesztje a tanulói tudást e négy tartalmi terület mentén mérte. Azáltal, hogy 2003-ban az eredményeket e fogalomkörök mentén külön-külön is ismertetik, elismerik azt, hogy az eltérő iskolarendszerek más-más hangsúlyt fektetnek ezekre a központi vagy helyi tantervekben.

A második PISA-mérésben a 85 matematikai feladatból álló feladathalmazból félórás alteszteket szerkesztettek, ezek közül minden diák négyet kapott megoldásra. Ezek rotált elosztása révén biztosították, hogy minden altesztet ugyanannyi diák oldjon meg.

Az értékeléshez a diákok pontszámait az OECD-országokra megállapított 500 átlagpontszámú skálán helyezték el, ahol a diákok nagyjából kétharmada 400–600 pont között teljesített. A nagyszámú feladatnak köszönhetően – ahogy a 2000-es vizsgálat idején az olvasás-szövegértésre – jelen mérés esetében a matematika területén volt felállítható egy hatfokú skála, melynek segítségével az egyes képességszintek részleteikben is megragadhatóak voltak.

Az egyes szintekhez tartozó pontértékek a következők: 1-es szint alatt: 358,3 pont alatt; 1-es szint: 358,3–420,4 pont; 2-es szint: 420,4–482,4 pont; 3-as szint: 482,4–544,4 pont; 4-es szint: 544,4–606,6 pont; 5-ös szint: 606,6–668,7 pont; 6-os szint: 668,7 pont felett.

A 358 pont alatt teljesítők közé, akiket a nemzetközi jelentés „1-es szint alatti” csoportként definiált, az OECD-országok diákjainak 11 százaléka került. Ezek a diákok nem rendelkeznek azokkal a matematikai képességekkel, melyekre szükségük lett volna a legegyszerűbb PISA-feladatok megoldásához. A magyar diákok 7 százaléka volt ezen a szinten.

 

A diákok teljesítménye a négy matematikai alteszten

A PISA 2003 jelentéskötete a matematikaeredményeket egy összesített skála mellett a fent említett matematikai fogalomkörök mentén is közli. A változások és relációk, valamint a tér és alakzataltesztek esetében az eredmények összehasonlíthatóak a PISA 2000 mérés adataival.

A PISA 2003-as mérésben az OECD-országok összteljesítményét nézve, a diákoknak csak egy kisebb csoportja, 5 százaléka volt képes igen komplex műveletek végrehajtására.

A diákok több mint negyede nem érte el az alapvetőként meghatározott 2-es szintet a következő országokban: Görögország, Írország, Olaszország, Luxemburg, Mexikó, Norvégia, Lengyelország, Portugália, Spanyolország, Törökország és az Egyesült Államok, valamint az OECD mérésbeli partnerországai közül Indonézia, Lettország, Tunézia, Oroszország, Szerbia-Montenegró, Thaiföld és Uruguay – ebbe a csoportba tartozik Magyarország is (23% az 1-es szinten vagy alatta). Ezzel szemben Finnországban a diákok több mint 90 százaléka átlépte az alsó küszöböt.

Az eredmények összehasonlításakor lehetőség adódik az egyes matematikai alterületek egymáshoz viszonyított nehézségének megvizsgálására is. Bár statisztikailag nem feltétlenül helytálló az egyes altesztek számadatait egymással összehasonlítani, mégis felállítható egy sorrend, melynek segítségével láthatjuk, hogy mely tartalmi kategóriák mentén teljesít jobban vagy gyengébben egy ország.^[6]

A matematikafeladatok negyede a tér és alakzat köré rendeződött. A 2003-as vizsgálatban a tizenöt éveseknek csak egy kis csoportja – az OECD-országok diákjainak 5 százaléka – került a legjobban teljesítők 6-os szintjére. Korea és a partnerországok közül Hongkong-Kína diákjainak több mint 15 százaléka; Belgium, a Cseh Köztársaság, Japán, Svájc, valamint a partnerországok közül Liechtenstein diákjainak több mint 10 százaléka teljesített a 6-os szinten. Ezzel szemben Görögország, Mexikó, Portugália, valamint a partnerországok közül Brazília, Indonézia, Szerbia-Montenegró, Thaiföld, Tunézia és Uruguay esetében a diákoknak mindössze 1 százaléka érte el ezt a szintet. Magyarországon a diákok 4,5 százaléka teljesített ezen a szinten.

Görögországban, Írországban, Olaszországban, Luxemburgban, Mexikóban, Norvégiában, Lengyelországban, Portugáliában, Spanyolországban, Törökországban és az Egyesült Államokban, a partnerországok közül pedig Brazíliában, Indonéziában, Lettországban, Oroszországban, Szerbia-Montenegróban, Thaiföldön, Tunéziában és Uruguayban a diákok több mint egy negyede nem éri el a 2-es szintet. Magyarországon ez a diákok 30,4 százalékára igaz.

A tér és alakzat skálán^[7] nagyobbak a teljesítménykülönbségek a fiúk és lányok között, mint a három másik matematikai alskálán. A nemek közötti különbségek leginkább a teljesítményskála felső szintjein jelentkeznek: míg az OECD-átlagot tekintve a fiúk 7 százaléka éri el a 6-os szintet, a lányoknak csupán 4 százaléka – a Cseh Köztársaságban, Japánban, Koreában, Svájcban, valamint a partnerországok közül Liechtensteinben a szakadék minimum 6 százalék körüli. Magyarországon a fiúk 5,5 százaléka teljesített a legfelső szinten, szemben a lányok 3,5 százalékával.

A változások és relációk skálán van a legnagyobb szakadék a legjobban teljesítő és a leggyengébb diákok átlagteljesítménye között: 214 pont vagy ennél is több Hollandiában, ami egyszórásnyival az OECD-átlag felett van, míg Brazíliában, Indonéziában és Tunéziában ez az érték a szórásérték másfélszerese az OECD-átlagénak^[8].

A változások és relációk skálán a közös feladatoknak köszönhetően lehetőség nyílik a 2000-es adatokkal való összehasonlításra. Az OECD-országok összteljesítményének átlagát tekintve a mindkét mérésben részt vevő országok esetében a 2000-es 488 pontos átlaghoz képest a második mérés átlaga 499 pont. (Ezen a területen figyelhető meg a legjelentősebb változás az előző méréshez képest.) Mint arra korábban utaltunk, a változás mértéke meglehetősen változó az egyes országokban.

A Cseh Köztársaságban, Lengyelországban és a partnerországok közül Brazíliában, Lettországban és Liechtensteinben 31 és 70 közötti pontértékkel javult az átlagteljesítmény – ez egy fél teljesítményszintnek felel meg. Ezzel szemben Belgiumban, Kanadában, Finnországban, Németországban, Koreában, Portugáliában, Spanyolországban és Magyarországon 13 és 22 pont közötti ez az érték. A többi országban nem történt statisztikailag szignifikáns változás.

Lengyelországban a nagyfokú javulást az alsó szintek felzárkózása okozta, ennek eredményeképpen aváltozások és relációk skálán jelentősen emelkedett a tizenöt éves lengyel diákok átlagteljesítménye. Ezzel az összesített matematikaskálán is kisebb lett a szakadék a jobban és gyengébben teljesítők között a két mért évben. Hasonló – bár nem ennyire élesen kirajzolódó – a kép a Cseh Köztársaság,Magyarország, valamint a partnerországok közül Lettország és Liechtenstein esetében. Görögország, Svájc, valamint a partnerországok közül Oroszország szintén láthatóan jobb eredményt nyújtott e skála alsó szintjein, azonban ez nem volt elegendő ahhoz, hogy szignifikánsan jobb átlagteljesítményt érjenek el.

Az előbbi országokkal szemben Kanada, Finnország, Németország, Olaszország, Korea, Portugália és Svédország esetében az átlagteljesítmény javulását a felső szintek kibővülése eredményezte (a 75., a 90. és a 95. percentilisen). Néhány országban megváltoztak az egyes szintek közötti arányok; 2000-ben Koreában volt a legkisebb az egyes szintek közötti teljesítménykülönbség, míg 2003-ra ők is felzárkóztak az OECD-átlaghoz.^[9]

A matematikafeladatok egy újabb negyede a mennyiség fogalomkör köré rendeződött. Az előző két alteszthez képest valamivel gyengébb a teljesítmény: az OECD-országok összteljesítményét figyelve azt látjuk, hogy átlagosan 4 százalék érte el a 6-os szintet. A magyar diákok 2,5 százaléka került erre a szintre.

Valamivel többen érték el a 2-es szintet, bár Görögország, Olaszország, Mexikó, Portugália, Törökország és az Egyesült Államok, továbbá a partnerországok közül Brazília, Indonézia, Oroszország, Szerbia-Montenegró, Thaiföld, Tunézia és Uruguay esetében a diákok negyede vagy ennél is többen nem érik el ezt a szintet. Magyarországon a diákok 21,6 százaléka érte el a 2-es szintet, 21,3 maradt az 1-es szinten vagy alatta.^[10]

A többi skálához hasonlóan itt is a fiúk nyújtanak jobb teljesítményt, de a nemek közötti különbségek kisebbek, mint az előzőekben. A legfelső szint kivételével a magyar diákok teljesítménykülönbségei minimálisak (6-os szint – fiúk: 3,1%, lányok: 1,9%).^[11]

A matematikafeladatok negyedik csoportja a bizonytalanság fogalomkör köré rendeződött. Az OECD-országokban a diákoknak átlagosan 4 százaléka teljesített a legjobb 6-os szinten (Magyarország: 1,6%).

Az OECD-országok diákjainak legalább a negyede nem érte el a 2-es szintet a következő országokban: Görögország, Olaszország, Mexikó, Portugália, a Szlovák Köztársaság és Törökország, továbbá a partnerországok közül Brazília, Indonézia, Lettország, Oroszország, Szerbia-Montenegró, Thaiföld, Tunézia és Uruguay esetében. A magyar diákok 21,2 százaléka teljesített a legalsó két szinten.^[12]

 

Az országok összteljesítménye

Az előbbiekben az egyes országok teljesítményét a négy matematikai alterületre bontva mutattuk be, hiszen az oktatáspolitika döntéshozói számára fontos, hogy lássák, mennyire hatékonyak a jelenlegi tantervi egységek. Ezen túlmenően azonban felállítható egy összteljesítményt leíró skála, ahol a négy alterület eredményei összesítve jelennek meg.

Azt látjuk, hogy az OECD-országok diákjainak körülbelül harmada elérte a felső három szintet, de természetesen nem azonos a diákok szintek közötti megoszlása az OECD- és a partnerországok között. A tanulók több mint fele elérte legalább a 4-es szintet Hongkongban, a diákok fele Finnországban és Koreában. Ezzel szemben Indonéziában és Tunéziában a diákok két százaléka esik csak ide. A magyar diákok 28,9 százaléka teljesített a 4-es, 5-ös és 6-os szinteken.

 

6. táblázat • Az országok átlagteljesítménye a matematikai skálán

Ország	Átlag	Hiba
Statisztikailag szignifikánsan az OECD-átlag felett áll α=0,01 α=0,05 α=0,10 Nincs statisztikailag leírható különbség az OECD-átlaghoz képest Statisztikailag szignifikánsan az OECD-átlag alatt áll α=0,01 α=0,05 α=0,10
Hongkong-Kína	550	(4,5)
Finnország	544	(1,8)
Korea	542	(3,3)
Hollandia	538	(3,2)
Liechtenstein	536	(3,4)
Japán	534	(4,0)
Kanada	532	(1,8)
Belgium	529	(2,3)
Makaó-Kína	529	(3,3)
Svájc	528	(3,4)
Ausztrália	524	(2,1)
Új-Zéland	524	(2,2)
Cseh Köztársaság	516	(3,6)
Izland	515	(1,5)
Dánia	514	(2,7)
Franciaország	511	(2,4)
Svédország	509	(2,5)
Egyesült Királyság	508	(2,4)
Ausztria	506	(3,2)
Németország	502	(3,3)
Írország	502	(2,4)
Szlovák Köztársaság	498	(3,4)
Norvégia	495	(2,4)
Luxemburg	493	(1,1)
Lengyelország	490	(2,5)
Magyarország	490	(2,8)
Spanyolország	485	(2,4)
Lettország	483	(3,8)
Egyesült Államok	483	(3,0)
Oroszország	468	(4,2)
Portugália	466	(3,5)
Olaszország	465	(3,0)
Görögország	444	(3,9)
Szerbia-Montenegró	437	(3,7)
Törökország	424	(6,8)
Uruguay	422	(3,4)
Thaiföld	417	(2,9)
Mexikó	386	(3,7)
Indonézia	360	(3,9)
Tunézia	359	(2,6)

</>

7. táblázat • A diákok százalékos megoszlása az egyes teljesítményszinteken az összesített matematikaskálán

Ország	Képességszintek
	1-es szint alatt (358,3 pont alatt)		1-es szint (358,3- 420,4 pont)		2-es szint 420,4- 482,4 pont)		3-as szint 482,4- 544,4 pont)		4-es szint 544,4- 606,6 pont)		5-ös szint 606,6-668,7 pont)		6-os szint 668,7 pont felett)
	%	Hiba	%	Hiba	%	Hiba	%	Hiba	%	Hiba	%	Hiba	%	Hiba
OECD-országok
Ausztrália	4.3	(0,4)	10,0	(0,5)	18,6	(0,6)	24,0	(0,7)	23,3	(0,6)	14,0	(0,5)	5,8	(0,4)
Ausztria	5,6	(0,7)	13,2	(0,8)	21,6	(0,9)	24,9	(1,1)	20,5	(0,8)	10,5	(0,9)	3,7	(0,5)
Belgium	7,2	(0,6)	9,3	(0,5)	15,9	(0,6)	20,1	(0,7)	21,0	(0,6)	17,5	(0,7)	9,0	(0,5)
Kanada	2,4	(0,3)	7,7	(0,4)	18,3	(0,6)	26,2	(0,7)	25,1	(0,6)	14,8	(0,5)	5,5	(0,4)
Cseh Köztársaság	5,0	(0,7)	11,6	(0,9)	20,1	(1,0)	24,3	(0,9)	20,8	(0,9)	12,9	(0,8)	5,3	(0,5)
Dánia	4,7	(0,5)	10,7	(0,6)	20,6	(0,9)	26,2	(0,9)	21,9	(0,8)	11,8	(0,9)	4,1	(0,5)
Finnország	1,5	(0,2)	5,3	(0,4)	16,0	(0,6)	27,7	(0,7)	26,1	(0,9)	16,7	(0,6)	6,7	(0,5)
Franciaország	5,6	(0,7)	11,0	(0,8)	20,2	(0,8)	25,9	(1,0)	22,1	(1,0)	11,6	(0,7)	3,5	(0,4)
Németország	9,2	(0,8)	12,4	(0,8)	19,0	(1,0)	22,6	(0,8)	20,6	(1,0)	12,2	(0,9)	4,1	(0,5)
Görögország	17,8	(1,2)	21,2	(1,2)	26,3	(1,0)	20,2	(1,0)	10,6	(0,9)	3,4	(0,5)	0,6	(0,2)
Magyarország	7,8	(0,8)	15,2	(0,8)	23,8	(1,0)	24,3	(0,9)	18,2	(0,9)	8,2	(0,7)	2,5	(0,4)
Izland	4,5	(0,4)	10,5	(0,6)	20,2	(1,0)	26,1	(0,9)	23,2	(0,8)	11,7	(0,6)	3,7	(0,4)
Írország	4,7	(0,6)	12,1	(0,8)	23,6	(0,8)	28,0	(0,8)	20,2	(1,1)	9,1	(0,8)	2,2	(0,3)
Olaszország	13,2	(1,2)	18,7	(0,9)	24,7	(1,0)	22,9	(0,8)	13,4	(0,7)	5,5	(0,4)	1,5	(0,2)
Japán	4,7	(0,7)	8,6	(0,7)	16,3	(0,8)	22,4	(1,0)	23,6	(1,2)	16,1	(1,0)	8,2	(1,1)
Korea	2,5	(0,3)	7,1	(0,7)	16,6	(0,8)	24,1	(1,0)	25,0	(1,1)	16,7	(0,8)	8,1	(0,9)
Luxemburg	7,4	(0,4)	14,3	(0,6)	22,9	(0,9)	25,9	(0,8)	18,7	(0,8)	8,5	(0,6)	2,4	(0,3)
Mexikó	38,1	(1,7)	27,9	(1,0)	20,8	(0,9)	10,1	(0,8)	2,7	(0,4)	0,4	(0,1)	0,0	(0,0)
Hollandia	2,6	(0,7)	8,4	(0,9)	18,0	(1,1)	23,0	(1,1)	22,6	(1,3)	18,2	(1,1)	7,3	(0,6)
Új-Zéland	4,9	(0,4)	10,1	(0,6)	19,2	(0,7)	23,2	(0,9)	21,9	(0,8)	14,1	(0,6)	6,6	(0,4)
Norvégia	6,9	(0,5)	13,9	(0,8)	23,7	(1,2)	25,2	(1,0)	18,9	(1,0)	8,7	(0,6)	2,7	(0,3)
Lengyelország	6,8	(0,6)	15,2	(0,8)	24,8	(0,7)	25,3	(0,9)	17,7	(0,9)	7,8	(0,5)	2,3	(0,3)
Portugália	11,3	(1,1)	18,8	(1,0)	27,1	(1,0)	24,0	(1,0)	13,4	(0,9)	4,6	(0,5)	0,8	(0,2)
Szlovák Köztársaság	6,7	(0,8)	13,2	(0,9)	23,5	(0,9)	24,9	(1,1)	18,9	(0,8)	9,8	(0,7)	2,9	(0,4)
Spanyolország	8,1	(0,7)	14,9	(0,9)	24,7	(0,8)	26,7	(1,0)	17,7	(0,6)	6,5	(0,6)	1,4	(0,2)
Svédország	5,6	(0,5)	11,7	(0,6)	21,7	(0,8)	25,5	(0,9)	19,8	(0,8)	11,6	(0,6)	4,1	(0,5)
Svájc	4,9	(0,4)	9,6	(0,6)	17,5	(0,8)	24,3	(1,0)	22,5	(0,7)	14,2	(1,1)	7,0	(0,9)
Törökország	27,7	(2,0)	24,6	(1,3)	22,1	(1,1)	13,5	(1,3)	6,8	(1,0)	3,1	(0,8)	2,4	(1,0)
Egyesült Királyság	5,2	(0,5)	12,5	(0,7)	21,2	(1,2)	25,6	(0,9)	20,6	(0,7)	11,0	(0,7)	3,9	(0,4)
Egyesült Államok	10,2	(0,8)	15,5	(0,8)	23,9	(0,8)	23,8	(0,8)	16,6	(0,7)	8,0	(0,5)	2,0	(0,4)
OECD összesen	11,0	(0,3)	14,6	(0,3)	21,2	(0,3)	22,4	(0,3)	17,6	(0,2)	9,6	(0,2)	3,5	(0,2)
OECD-átlag	8,2	(0,2)	13,2	(0,2)	21,1	(0,1)	23,7	(0,2)	19,1	(0,2)	10,6	(0,1)	4,0	(0,1)
Partnerországok
Brazília
Hongkong-Kína	3,9	(0,7)	6,5	(0,6)	13,9	(1,0)	20,0	(1,2)	25,0	(1,2)	20,2	(1,0)	10,5	(0,9)
Indonézia	50,5	(2,1)	27,6	(1,1)	14,8	(1,1)	5,5	(0,7)	1,4	(0,4)	0,2	(0,1)	0,0
Lettország	7,6	(0,9)	16,1	(1,1)	25,5	(1,2)	26,3	(1,2)	16,6	(1,2)	6,3	(0,7)	1,6	(0,4)
Liechtenstein	4,8	(1,3)	7,5	(1,7)	17,3	(2,8)	21,6	(2,5)	23,2	(3,1)	18,3	(3,2)	7,3	(1,7)
Makaó-Kína	2,3	(0,6)	8,8	(1,3)	19,6	(1,4)	26,8	(1,8)	23,7	(1,7)	13,8	(1,6)	4,8	(1,0)
Oroszország	11,4	(1,0)	18,8	(1,1)	26,4	(1,1)	23,1	(1,0)	13,2	(0,9)	5,4	(0,6)	1,6	(0,4)
Szerbia-Montenegró	17,6	(1,3)	24,5	(1,1)	28,6	(1,2)	18,9	(1,1)	8,1	(0,9)	2,1	(0,4)	0,2	(0,1)
Thaiföld	23,8	(1,3)	30,2	(1,2)	25,4	(1,1)	13,7	(0,8)	5,3	(0,5)	1,5	(0,3)	0,2	(0,1)
Tunézia	51,1	(1,4)	26,9	(1,0)	14,7	(0,8)	5,7	(0,6)	1,4	(0,3)	0,2	(0,1)	0,0
Uruguay	26,3	(1,3)	21,8	(0,8)	24,2	(0,9)	16,8	(0,7)	8,2	(0,7)	2,3	(0,3)	0,5	(0,2)

 

1. ábra • A diákok százalékos megoszlása az egyes teljesítményszinteken a matematikaskálán

A problémamegoldó gondolkodást mérő teszt eredményei

A problémamegoldó gondolkodást mérő itemsorok segítségével a PISA révén először kaphatunk képet arról, hogyan szerepelnek a diákok egy újszerű, tantárgyközi kontextusba helyezett problémakör megoldásakor. A nemzetközi összehasonlítás páratlan adatokkal szolgál, és az eredmények fontos adalékot jelenthetnek az oktatáspolitika döntéshozói számára. Az alteszt eredményeinek leginkább hasznosítható eleme talán az, hogy segítségükkel lehetőség adódik a tizenöt évesek és a náluk fiatalabb diákok számára összeállított tantervi programok hasznosságának felülbírálására.

A tanulói teljesítményt a kutatási terv és a tényleges tanulói eredmények segítségével szintezték, és a következőkben leírt teljesítményszinteket hozták létre. A skála a leggyengébbtől a legjobban teljesítő diákig halad, és négy jól elkülöníthető szintet rajzol fel, ahol az egyes szintek mellett az azokat leíró definíciókat is megtaláljuk.

A PISA mérési szakemberei a nemzetközi teljesítményszinteket egy 500-as átlagú skála segítségével állították fel, ahol a diákok kétharmada 400 és 600 pont között teljesített.

 

3-as szint: Az elgondolkodó, kommunikatív problémamegoldó diákok szintje (592 pont felett)

Az ezen a szinten teljesítő diákok nemcsak elemzik a szituációt, majd döntést hoznak, hanem végiggondolják az adott helyzet hátterében álló összefüggéseket, és ezeket a probléma megoldásakor is figyelembe veszik. A 3-as szinten a diákok szisztematikusan közelítenek meg egy problémakört, melyet elemeiből újraépítve elemeznek és ellenőriznek, hogy lássák, megoldásuk megfelel-e minden követelménynek.

Ezek a diákok írásban és képileg is megjelenítik válaszukat, továbbá képesek számos feltételnek eleget téve, időbeli és egyéb korlátokat is figyelembe véve megoldást találni. Az ezen a szinten teljesítőket nagyfokú önszabályozás, a komplex kapcsolatrendszerek felismerése, valamint az eredmények világos, követhető kommunikálása jellemzi.

 

2-es szint: Az érvelő, döntéshozó problémamegoldó diákok szintje (499 és 592 pont között)

A 2-es szinten teljesítő diákok érvelő-elemző képességek birtokában vannak, és leginkább olyan problémakörök megoldásakor járnak sikerrel, amelyek döntéshozatalt kívánnak. A 2-es szinten a diákok sikerrel érvelnek (ahol egy jól körvonalazott szituációban elegendő, ha szisztematikusan összevetik a lehetséges változókat) és elemeznek annak érdekében, hogy egyértelműen elhatárolható alternatívákról hozzanak döntést.

Rendszerelemzés és döntéshozatal esetében a 2-es szintet elérő diákok sikerrel kapcsolják össze és szintetizálják a rendelkezésükre álló információkat, képesek meglátni a különféle adathalmazok (nyelvi, numerikus, képi) összefüggéseit, tudnak számukra korábban ismeretlen adathalmazokkal (folyamatábrák, egyedi programozási nyelv) dolgozni, két vagy több forrásból származó információk közötti összefüggéseket meglelni.

 

1-es szint: Alapfokú problémákat megoldó diákok (405 és 499 pont között)

Az 1-es szinten teljesítő diákok az egyetlen forrásból származó, áttételek nélküli adatokkal való munkával járó problémamegoldásra képesek. Megértik a probléma jellegét, következetesen sikerrel keresnek és találnak rá a szituáció főbb elemeire, és esetenként még arra is képesek, hogy a szituációra jellemző bizonyos adatokat másféleképpen jelenítsék meg (szöveges információt ábrán, grafikonon berajzolni).

Alkalmanként össze tudnak vetni kisszámú adatot konkrétan megadott feltételek szerint, de általánosságban elmondható róluk, hogy nem képesek többrétegű problémák megoldására, ahol az elemzéshez, érveléshez több forrásból származó vagy nem egyértelműen besorolható információval kell dolgozni.

 

1-es szint alatt teljesítők: Gyenge problémamegoldó diákok (405 pont alatt)

A PISA problémamegoldó gondolkodást mérő altesztje nem hivatott az alapvető problémamegoldó gondolkodást mérni, ezért nem lehetséges teljességében megragadni az 1-es szint alatt teljesítők jellemzőit. Mindazonáltal az 1-es szint alatt teljesítőkről elmondható, hogy nem képesek a probléma alapelemeinek a feltérképezéséhez szükséges folyamatok elvégzésére. Legjobb esetben olyan feladatok megoldásában járnak sikerrel, ahol már meglévő, jól strukturált folyamatokkal találják szembe magukat, és ahol tényekre vagy megfigyelésekre kell válaszukat alapozniuk, és nem kell a különféle elemek összefüggéseit keresniük.

Az 1-es szint alatt található diákoknak nagy gondot okoz az egyszerű döntéshozatal, a rendszerelemzés, a hibakeresés, hibaelhárítás.

8. táblázat • A diákok százalékos megoszlása az egyes teljesítményszinteken

Ország	Teljesítményszintek
	1-es szint alatt (405 pont alatt)		1-es szint (405 és 499 pont között)		2-es szint (499 és 592 pont között)		3-as szint (592 pont felett)
	%	Hiba	%	Hiba	%	Hiba	%	Hiba
OECD-országok
Auszt-rália	9	(0,6)	26	(0,7)	39	(0,8)	26	(0,8)
Ausztria	14	(1,0)	32	(1,1)	37	(1,1)	17	(1,2)
Belgium	14	(0,7)	24	(0,7)	34	(0,8)	28	(0,9)
Kanada	8	(0,5)	27	(0,7)	40	(0,7)	25	(0,7)
Cseh Köztár-saság	12	(1,1)	29	(1,2)	37	(1,1)	22	(1,2)
Dánia	10	(0,8)	30	(0,9)	39	(0,9)	20	(0,9)
Finnor-szág	5	(0,5)	22	(0,8)	43	(0,8)	30	(0,9)
Francia-ország	12	(1,0)	28	(1,0)	37	(1,1)	23	(1,0)
Német-ország	14	(1,0)	28	(1,1)	36	(1,5)	22	(1,4)
Görög-ország	33	(1,5)	36	(1,0)	24	(1,2)	7	(0,8)
Magyar-ország	16	(1,0)	32	(1,4)	35	(1,2)	17	(1,2)
Izland	12	(0,7)	32	(1,0)	40	(1,0)	15	(0,6)
Írország	13	(0,9)	37	(1,2)	38	(1,0)	12	(0,8)
Olaszor-szág	25	(1,3)	35	(1,2)	30	(1,0)	11	(0,7)
Japán	10	(1,0)	20	(1,0)	34	(1,2)	36	(1,6)
Korea	5	(0,5)	22	(1,0)	41	(1,1)	32	(1,3)
Luxem-burg	17	(0,7)	34	(1,0)	35	(1,0)	14	(0,6)
Mexikó	58	(1,9)	30	(1,1)	11	(1,0)	1	(0,2)
Hollan-dia	11	(1,1)	30	(1,3)	36	(1,4)	23	(1,1)
Új-Zéland	10	(0,8)	25	(0,8)	36	(1,0)	28	(0,9)
Norvégia	19	(0,9)	33	(1,2)	33	(1,0)	15	(0,8)
Lengyel-ország	18	(1,0)	37	(1,0)	34	(1,1)	12	(0,7)
Portugá-lia	24	(1,7)	36	(1,1)	31	(1,4)	9	(0,6)
Szlovák Köztár-saság	17	(1,4)	34	(1,2)	34	(1,3)	14	(1,0)
Spanyol-ország	20	(0,9)	35	(1,1)	33	(1,2)	12	(0,8)
Svédor-szág	12	(0,9)	32	(1,1)	38	(1,0)	17	(1,0)
Svájc	11	(0,7)	27	(1,0)	39	(1,1)	23	(1,4)
Török-ország	51	(2,5)	33	(1,6)	12	(1,6)	4	(1,2)
Egyesült Királyság	14	(0,8)	30	(1,1)	37	(1,0)	19	(1,0)
Egyesült Államok	24	(1,1)	34	(0,8)	30	(1,0)	12	(0,8)
OECD összesen	22	(0,4)	30	(0,3)	31	(0,4)	17	(0,3)
OECD-átlag	17	(0,2)	30	(0,2)	34	(0,2)	18	(0,2)
Partnerországok
Brazília	64	(1,9)	26	(1,5)	9	(1,1)	2	(0,5)
Hongkong-Kína	8	(1,1)	21	(1,0)	36	(1,2)	35	(1,4)
Indoné-zia	73	(1,7)	23	(1,4)	4	(0,6)	0	(0,1)
Lettor-szág	20	(1,5)	36	(1,3)	32	(1,4)	12	(1,0)
Lichtens-tein	10	(1,5)	26	(2,4)	37	(3,6)	27	(2,6)
Makaó-Kína	6	(0,8)	27	(1,4)	42	(2,0)	24	(1,6)
Oroszor-szág	23	(1,7)	34	(1,0)	31	(1,3)	12	(1,0)
Szerbia-Monte-negró	43	(1,7)	39	(1,2)	16	(1,2)	2	(0,3)
Thaiföld	41	(1,6)	40	(1,1)	16	(1,1)	3	(0,5)
Tunézia	77	(1,1)	20	(0,8)	2	(0,5)	0	(0,1)
Uruguay	47	(1,6)	31	(1,3)	18	(1,2)	5	(0,5)

 

A problémamegoldó gondolkodást mérő teszt eredményeinek összegzése

A PISA nemzetközi jelentéssorozatának második kötete foglalkozik részletesen a problémamegoldó gondolkodást mérő alteszt eredményeivel.^[13] A kutatási terv, a nemzetközi összehasonlító adat- és ábrahalmaz, valamint a mintafeladatok közlése mellett a kötet tartalmazza a problémamegoldó gondolkodás és a többi alteszt közötti kapcsolat elemzését is.

Egyáltalán nem meglepő, hogy a problémamegoldó gondolkodás altesztjének korrelációja a matematikai altesztettel a legmagasabb. Ezt követi az olvasási-szövegértési teszttel való korreláció, míg a természettudományi alteszttel való korrelálás ennél valamivel alacsonyabb.

A problémamegoldó gondolkodás és a matematika korrelációja közel azonos a négy matematikai alterület esetében. Ez az eredmény sem meglepő, ha közelebbről megvizsgáljuk a PISA problémamegoldó gondolkodást mérő tesztjének feladatait, ahol az elemző-érvelő képességeken van a hangsúly. A PISA matematikafeladatai lényegében a matematika mindennapi életben való alkalmazásának próbái, a PISA a matematikához közelített a 2003-as mérésben vizsgált problémamegoldó gondolkodás területével. De nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy a problémamegoldó gondolkodást mérő altesztek nem tartalmaznak konkrétan a matematika tantárgyhoz tartozó feladatokat, ezért érdemes és kell is különbséget tenni a matematikaeredmények között (9., 10. táblázat).

9. táblázat • A négy tudásterület közötti latens korreláció

	Matematika	Olvasás-szövegértés	Természettudomány
Matematika
Olvasás-szövegértés	0,774
Természettudomány	0,827	0,833
Problémamegoldó gondolkodás	0,892	0,820	0,796

 

10. táblázat • A négy matematikai alteszt közötti latens korreláció

	Tér és alakzat	Változások és relációk	Bizonytalanság
Tér és alakzat
Változások és relációk	0,888
Bizonytalanság	0,875	0,924
Mennyiség	0,893	0,919	0,899

 

A matematika és a problémamegoldó gondolkodás eredményeinek összehasonlítása

Minden ország esetében érdekes az összehasonlított érték, valamint az egyedi matematikai és problémamegoldó gondolkodás altesztbeli helyezése, bár az országok többségében a diákok hol az egyik, hol a másik területen teljesítettek jobban – ha nem is sokkal, de az eltérés minden esetben szignifikáns. Ezeket az eltéréseket mutatja a 2. ábra.

2. ábra • A diákok matematikateljesítménye és problémemegoldó gondolkodása közötti különbségek

Hollandiában a diákok átlagosan 18 ponttal jobb eredményt értek el a matematikai alteszten, mint a problémamegoldó alteszten. Írországban ez a különbség legalább 10 pont, csakúgy, mint Izlandon, Szerbia-Montenegróban, Tunéziában és Uruguayban. Mindez azt jelzi, hogy a matematikatanítás valamivel hatékonyabban készíti fel a diákokat.

Japánban a diákok átlagosan 13 ponttal jobban teljesítettek a problémamegoldó alteszten, Németországban, Oroszországban és Magyarországon ez a különbség legalább 10 pont. Ez arra utal, hogy a diákok birtokában vannak olyan általános képességeknek, melyeket a matematikatanítás jobban is kihasználhatna.

Csak néhány esetben szignifikáns az országok helyezésének különbsége a két skálán. Ilyen például Hollandia, ahol a diákok a matematikai alteszten elért eredmények alapján a legjobb hat ország között szerepelnek – ahol az átlagokat tekintve nincs statisztikailag szignifikáns különbség az egyes országok között –, míg a problémamegoldó gondolkodás altesztjén az élen állók csoportján kívül rekedtek, és megközelítőleg a 12. helyen állnak.

A magyar diákok matematikából az OECD-átlag alatt helyezkednek el, míg a problémamegoldó gondolkodás altesztjén elért eredmények alapján majdhogynem pontosan illeszkednek az OECD-országokra jellemző átlagértékre.

Irodalom

 

Kapcsolódó kiadványok, online dokumentumok