Gyorsjelentés A PISA 2000 vizsgálatról

Mérési előzmények

A Kiss Árpád Országos Közoktatási Szolgáltató Intézmény Értékelési Központjának eddigi hazai monitorvizsgálatai, valamint a Központ által vezetett OECD és IEA nemzetközi összehasonlító mérések az elmúlt években a magyar felnőttek (IALS) és diákok (TIMSS-vizsgálatok) teljesítményéről igen átfogó és sokrétű képet adtak.

Az OECD Felnőtt Írásbeliség Vizsgálata azt kutatta, hogy az írásbeliség szintjének mekkora befolyása van az egyén munkaerő-piaci helyzetére. Az IEA Harmadik Matematikai és Természettudományos Vizsgálata (TIMSS) és ennek megismétlése, a TIMSS-R a diákok matematikai és természettudományos eszköztudását vizsgálta.

A kétévente lebonyolított hazai monitormérések a diákok olvasási-szövegértési képességéről, matematikai és természettudományos eszköztudásáról, illetve a teljesítményváltozások trendjeiről adtak számot. Az idei évben - egy újabb monitormérés mellett - egy IEA-mérés zajlik, a PIRLS Olvasásvizsgálata az általános iskola negyedik évfolyamán tanuló diákok teljesítményéről ad számot (az eredmények elemzése 2002 során várható). E vizsgálat adatai részben összehasonlíthatók lesznek az 1991-es IEA-felmérés teljesítményeivel.

Az Új Pedagógiai Szemle előző számában a PISA-vizsgálatot megalapozó kutatási tervet mutattuk be. Jelen tanulmányban az OECD-PISA-mérés előzetes eredményeiről adunk átfogó képet, s a magyar diákok eredményeit a nemzetközi teljesítményekhez viszonyítva vázoljuk. Megkíséreljük továbbá a PISA 2000-es vizsgálat eredményeit összevetni korábbi hazai és nemzetközi mérések trendjeivel, utalva az egyes mérések közötti mérésmetodikai különbségekre is. A magyar diákok teljesítményadatainak részletes beszámolóját önálló kötet formájában közöljük 2002-ben.

Kérdésfelvetések a magyar eredmények bemutatása kapcsán

A PISA 2000 magyar eredményei összességükben a nemzetközi átlagnál gyengébbek. A tények és elemzések bemutatása előtt hangsúlyozni szeretnénk, hogy korai volna az eredmények láttán vészharangot kongatni, ugyanakkor itt az ideje, hogy rávilágítsunk olyan tényezőkre, amelyek ezen eredmények hátterében állnak, és amelyek figyelembevétele hasznos lehet a magyar közoktatás számára. A következőkben nemzetközi összehasonlításban vizsgáljuk meg azt, hogy az eredmények milyen tantervi, tanítási, iskolai és szocioökonómiai jellemzők mellett/között születtek, és más országokban milyen tényezők játszhattak közre a jobb teljesítmény létrejöttében.

A 2002-2003-ban az OECD több tematikus beszámolót tervez megjelentetni a vizsgálat eredményeinek interpretálására (ezekkel párhuzamosan a magyar PISA-központ munkatársai is tervezik a nemzetközivel párhuzamosan a magyar nyelvű megjelentetést), és az év folyamán a szakértői csoportok elemzik azt, hogy milyen módosítások és változtatások szükségesek ahhoz, hogy a magyar közoktatás értékeit megőrizve, a fejlett országok és a korszerű munkerőpiac követelményeinek megfelelőbb tudást és képességeket biztosítsunk a magyar diákok számára, olyan tudást, hogy megbirkózzanak a mindennapi élet kihívásaival.

Az olvasás-szövegértés adatainak elemzésekor fontos megvizsgálnunk azt, hogy miben különbözik a PISA-vizsgálat és az OECD-országok számára általa "előírt" képességháló attól, amit a magyar diákok az iskolákban elsajátítanak, gyakorolnak és a mindennapi életben alkalmaznak, tudnak.

Mivel az élethosszig tartó tanulás koncepciójához kötődő szövegértési képességek terén diákjaink gyengébben teljesítettek a nemzetközileg elvárható normánál, fel kell tárnunk, hogy milyen módszerek, segédanyagok elkészítésével és alkalmazásával érhető el, hogy ennek az eszköz jellegű tudásnak a fejlesztése ne érjen véget az általános iskola alsó évfolyamain.

A szövegek tematikai, formai sokfélesége és az ezeken nyújtott alacsony teljesítmény egyértelmű utalás arra, hogy a szövegértés képességének fejlesztése az iskolarendszer felsőbb évfolyamain sem állhat meg. Az olvasást mint az élet minden területén alkalmazandó eszköztudást - amely a tanulás képességének legfontosabb feltétele - nemcsak az irodalom- és nyelvtanórán kell fejleszteni, hanem a többi tantárgy keretén belül is.

A PISA-felmérés matematika- és természettudomány-tesztjein két távol-keleti ország, Japán és Korea érték el a legjobb teljesítményt. Ugyancsak kiemelkedően szerepeltek az angolszász nemzetek (az Egyesült Királyság, Kanada, Új-Zéland, Ausztrália, Írország), valamint a skandináv országok közül Svédország és Finnország. A teljesítményskála másik pólusát a közép- és kelet-európai, valamint a latin országok jelentik, amelyek nem lehetnek elégedettek az eredményeikkel, ugyanis többségük mindhárom felmérési területen az OECD-országok átlagánál gyengébb teljesítményt ért el.

Számunkra mindez azt sugallja, hogy az egyes országok teljesítményének alakulásában nem pusztán az oktatás nemzeti sajátosságai, hanem az adott régió kulturális és történelmi hagyományai is meghatározóak.

A távol-keleti és az angolszász országok matematika- és természettudományi oktatása közismerten problémacentrikus, míg a közép- és kelet-európai képzés elsősorban a felsőoktatás számára készíti fel a diákokat már a kezdetektől fogva. Tananyaguk éppen ezért elméleti és lexikális elemekben gazdagabb.

Ha úgy tekintünk a PISA 2000 vizsgálatra, hogy abban nemcsak nemzetek, hanem matematika- és természettudomány-oktatási koncepciók mérettettek meg, akkor megállapíthatjuk, hogy a távol-keleti és az angolszász iskola az IEA-felmérések után a PISA-felmérésben is erősnek mutatkozott, míg a közép- és kelet-európai, valamint a latin országok oktatása - a diákok elért eredményei alapján - lényegesen elmaradt a várakozásoktól.

A magyar diákok természettudományos teljesítménye éppen eléri az OECD-országok átlagát, míg matematikai teljesítménye alatta van annak. Ez egyetlen korábbi felmérésben sem fordult elő.

Vajon fontos-e számunkra, a magyar közoktatás számára az a tudás és azok a képességek, amelyeket a PISA 2000 mért és a jövőben mérni fog? Lehet és szabad-e változtatni azon az oktatási hagyományon, amely az évtizedek során nemzetközi elismerést vívott ki magának az IEA mérésein, avagy lehetséges egy olyan koncepcióváltás, amely a régi értékeket - azok megőrzése mellett - ötvözi a korszerű elvárásokkal?

A tanulmányban az eredmények ismertetése mellett e kérdések megválaszolásához is igyekszünk segítséget nyújtani.

A magyar diákok olvasási-szövegértési teljesítménye nemzetközi összehasonlításban

A diákok olvasási-szövegértési képességét három szempont: a szövegfeldolgozáshoz szükséges olvasási műveletek, a szöveg formája és az olvasandó anyag felépítése szerint vizsgáltuk.

A vizsgált tizenöt éves populáció teljesítményének leírásakor az OECD szakértői bizottsága az első szempont felhasználásával dolgozott, a nemzetközi eredményeket mi is e szempont szerint mutatjuk be.

A hazai eredmények további, részletes bemutatása során az olvasási műveletek mellett megpróbáljuk a hazai monitormérések elemzési szempontrendszerét is (pl. szövegtipológiai megközelítés) alkalmazni, hogy a PISA 2000 vizsgálat teljesítményeit a korábbi hazai monitormérések eredményeinek trendjeivel, továbbá az IEA 1991-es olvasásvizsgálatának és az OECD Felnőtt Írásbeliség Vizsgálatának eredményeivel összevethessük. Hangsúlyozzuk, hogy mivel a mérőeszközök nem voltak azonosak, az összehasonlítás alapjaként csak a mérések trendjei vehetők figyelembe.

Ahhoz, hogy a PISA-vizsgálat nemzetközi eredményeit elemezni tudjuk, célszerű igazodnunk az OECD szakértői csoportjának iránymutató tanulmánykötetéhez, amelyben a diákok teljesítményét az olvasási műveletek mentén öt teljesítményszintbe sorolták be. A tanulói teljesítmény így minden egyes országban azonos elv szerinti felosztásban jelenik meg. A diákok eredményeit ezen a skálán százalékos adatokkal adták meg.

A teljesítményszintek természetesen a képességek egyfajta hierarchiáját jelzik. Ahhoz, hogy az egyes szintekről érdemben tudjunk beszélni, és érzékeljük a közöttük lévő különbségeket, röviden bemutatjuk jellemzőiket, és megfogalmazzuk, hogy az egyes szintekhez rendelhető teljesítmény milyen jövőbeli pályát, illetve munkaerő-piaci lehetőséget valószínűsít a diákok számára.

Olvasási műveletek

• Információ visszakeresése: hogyan képes a diák szövegbeli információkat megtalálni.
• Értelmezés: hogyan képes a diák a szövegnek jelentést konstruálni, különböző szövegbeli elemek kapcsolatát felismerni.
• Reflektálás és mérlegelés: a szöveg nyelvi és tartalmi elemeinek megfelelőségi vizsgálata, értékelése.

Ez a szempontrendszer eltér az előző tanulmányunkban megjelentetettektől, hiszen egy teszt elkészítésekor sokkal több szempontot lehet és kell figyelembe venni, mint az adatok elemzésekor. Amíg a feladatsorok összeállításakor ügyelnünk kell a tesztek minél aprólékosabb bemutatására, addig az eredmények interpretálásakor értelemszerűen szűkítenünk kell ezen szempontok körét, hiszen a statisztikai megbízhatóság csak ott garantálható, ahol megfelelő elemszámú adattal rendelkezünk.

 

Képességszintek

Mindezen szempontok mellett a diákok teljesítményét ezúttal egy összesített szövegértési skálán is bemutatjuk, amely skálán a három kategorizálási szempont eredőjének tekinthető értékek szerepelnek. Ezek jellemzik legjobban a diákok írásbeliségi szintjét.

Ahhoz, hogy a diákok olvasási-szövegértési képességére jellemző és egymással összehasonlítható mérőszámot képezzenek, a teljesítményadatokat egy 500-as átlagú és 100-as szórású, ún. standardizált skálán helyezték el. Az OECD-országok tanulóinak kétharmada a szóráshatárokat jelentő 400 és 600 pont között teljesített. Ezek a viszonyítási pontok megfelelő fogódzóként szolgálnak a tanulói teljesítmény bemutatásakor.

Amint azt korábban említettük, az egyedi teszteredmények az öt teljesítményszint egyikébe sorolhatók.

 

Ötös szint: 625 pont felett.

Négyes szint: 625-553 pont között.

Hármas szint: 552-481 pont között.

Kettes szint: 480-408 pont között.

Egyes szint: 407-335 pont között.

Azok a diákok, akik egy szintet elérnek, azon teljesítenek, értelemszerűen nemcsak annak a szintnek megfeleltethető képességekkel rendelkeznek, hanem az alsóbb szinteket jellemző képességeknek is birtokában vannak. Tehát a hármas szinten teljesítő diák az első és a második szinten is kompetensnek mondható.

A magyar diákok teljesítményének átlaga 480 pont, szignifikánsan gyengébb az 500 pontos nemzetközi átlagnál. Ezen átlag összetevőit, illetve azt, hogy az egyes szinteken belül mennyi volt a diákok átlagteljesítménye, és hogy az egyes szinteken a vizsgált magyar tanulópopuláció hány százaléka található, az 1. ábra szemlélteti.

 

A diákok teljesítményének képességszintek szerinti megoszlása a felmérésben részt vevő országokban és Magyarországon

Ötös képességszint (625 pont felett)

Azok a diákok, akik az ötös szinten teljesítettek, már magas fokú információfeldolgozási képességekkel rendelkeznek. Képesek komplex és ismeretlen szövegek feldolgozására, az adott feladatmegoldási helyzethez szükséges kritikai értékelésre, hipotézis felállítására és specifikus tudás kialakítására.

Ehhez a szinthez tartoznak - többek között - például azok a feladatok, amelyekben a diáknak a szöveg tartalmát saját értékítéletével kell összevetnie, vagy egy szereplő cselekedeteit objektív vagy szubjektív szempontok alapján kell értelmeznie.

Az OECD-országok tanulóit együttesen vizsgálva azt látjuk, hogy a PISA 2000 vizsgálat eredményei alapjána diákok 10 százaléka érte el az ötös szintet. Ausztráliában, Kanadában, Finnországban, Új-Zélandon és az Egyesült Királyságban a diákok több mint 15 százaléka, Belgiumban, Írországban és az Egyesült Államokban több mint 12 százaléka, míg Brazíliában, Görögországban, Litvániában, Luxemburgban, Mexikóban, Portugáliában, Oroszországban és Spanyolországban kevesebb mint 5 százaléka.

Magyarországon a diákoknak csupán 5 százaléka érte el a legmagasabb, ötös szintet.

1. ábra

Négyes képességszint (625-553 pont között)

A négyes szinten teljesítő diákok képesek nehezebb olvasási művelet elvégzésére, megtalálnak beágyazott információkat, valamint képesek a szöveg egyes jegyeinek kritikai jellegű megítélésére.

Tipikusan idesoroljuk azokat a feladatokat, amelyekben egy-egy történet szereplőinek érzelmei és cselekedetei közötti kapcsolatot kell megtalálni, motivációjukat kell értelmezni vagy a szöveg stiláris eszközeiről kell véleményt alkotni.

Az OECD-országok diákjainak 31 százaléka teljesített a négyes szint felett (négyes és ötös szinteken). A finn diákoknak több mint fele, az ausztrál, a kanadai, az ír, az új-zélandi és a brit diákok több mint negyven százaléka érte el ezt a szintet, és Luxemburg, valamint Mexikó kivételével az OECD-országokban a diákoknak legalább egyötöde.

Magyarországon a diákok 23 százaléka található ezen a két szinten.

 

Hármas képességszint (522-481 pont között)

Az olvasási-szövegértési képességeknek ezt a szintjét a mindennapi élet és a munkaerőpiac támasztotta elvárások teljesítéséhez szükséges elégséges minimumnak tekintjük. Nagyjából ilyen szintű képességekre van szüksége a diáknak a középiskola sikeres befejezéséhez.

Akárcsak a felsőbb szintek, ez is megkívánja a különböző forrásokból származó információk integrálását és bonyolultabb problémák megoldását. Ezen a szinten a tanulók képesek az olvasott információk és mindennapi életük összefüggéseit felismerni.

Az OECD-országokban tanuló diákok 60 százaléka teljesíti legalább a hármas szintet (tehát a hármas, négyes vagy ötös szint valamelyikét). Az összesített olvasási-szövegértési skálán a vizsgálatban részt vevő 27 OECD-ország közül kilencben a tizenöt éves diákok kétharmada, illetve nyolcvan százaléka van ezen a szinten. Ez a kilenc ország Finnország, Korea, Kanada, Japán, Írország, Új-Zéland, Ausztrália, az Egyesült Királyság és Svédország.

Magyarországon a diákok 52 százaléka teljesített a hármas szint felett. Ez azt jelenti, hogy a tizenöt éves diákoknak közel fele nem éri el azt a szövegértésbeli szintet, amelyet az OECD-országok saját standardjaik szerint a munkaerőpiacra való sikeres belépés feltételének tartanak.

 

Kettes képességszint (480-408 pont között)

E meglehetősen gyenge szinten álló diákok elsősorban egyszerű információ-visszakeresési műveleteket tudnak végrehajtani, vagy egyszerű szövegbeli kapcsolatokat képesek felismerni. Csak egyszerű, világos elrendezésű anyagok feldolgozásával tudnak megbirkózni, ahol a feladatmegoldás nem bonyolult. Az alacsony készségszint megnehezíti számukra, hogy az új, szokatlan szövegeknek jelentést tudjanak tulajdonítani, és nagy valószínűséggel alkalmatlanok lesznek az új ismeretek elsajátítására.

A vizsgálatban részt vevő OECD-országokban a diákok 82 százaléka teljesített a kettes szinten vagy annál jobban. Valamennyi OECD-országról külön-külön elmondható, hogy diákjaiknak több mint a fele elérte a kettes szintet.

Magyarországon a diákok 48 százaléka található a kettes szinten vagy alatta.

 

Egyes képességszint (407-335 pont között vagy alatta)

Azok a diákok, akik 335 alatt teljesítettek, azaz nem érték el az első szintet, nem rendelkeznek azokkal a rutin jellegű képességekkel, amelyeket a PISA 2000 vizsgálat mérni kívánt. Az egyes szintű teljesítmény természetesen nem jelenti azt, hogy a diák nem tud olvasni. Jelenti viszont azt, hogy ezek a diákok társaikhoz képest súlyos hátránnyal indulnak majd, mert nem képesek az olvasási-szövegértési képességüket tudás és információ szerzésére alkalmazni.

Az OECD-országokban a diákok 12 százaléka teljesített egyes szinten, 6 százalékuk pedig még ennél is gyengébben, de az egyes országok teljesítménye között nagy különbségek mutatkoznak. Finnországban és Koreában ugyanis ez az arány mindössze 5 százalék, és az ennél is gyengébben olvasók nem érik el a 2 százalékot. A többi OECD-országban 10 és 44 százalék között mozog azok aránya, akik az egyes szint alatt teljesítettek.

Magyarország azon részt vevő országok közé tartozik, amelyekben a diákok több mint 20 százaléka az egyes szinten vagy alatta teljesített. Az országok ezen csoportjába Brazília, Mexikó, Luxemburg, Litvánia, Oroszország, Portugália, Görögország, Lengyelország, Németország, Liechtenstein és Svájc tartozik még. Brazília, Mexikó, Luxemburg, Litvánia, Portugália és Németország esetében 10 és 23 százalék között van azon diákok száma, akik nem érik el az egyes szintet.

Magyarország esetében tehát az ötös szinten teljesítő, legjobb képességű diákok 5 százalékával szemben az egyes szinten és alatta teljesítő, gyenge képességű diákok a vizsgált populáció 23 százalékát teszik ki.

 

A magyar diákok olvasásteljesítménye a korábbi olvasásvizsgálatok eredményeinek tükrében

Hazánkban 1986 óta zajlanak rendszeresen tanulói teljesítménymérések, amelyeket jellegükből eredően Monitor-vizsgálatoknak nevezünk. Az 1991-től kétévente megismételt vizsgálatok a PISA-felmérésben vizsgált tudásterületekről gyűjtenek adatokat, s bár a PISA- és Monitor-tesztek között nincsenek közös elemek, az elmúlt esztendők során megfigyelt hazai olvasási-szövegértési trendek érdekes adalékul szolgálhatnak a PISA-adatok interpretálásához.

A Monitor ’86 eredményei a megelőző tanulói teljesítménymérésekhez képest csekély romlást jelentettek a nyolcadikos diákok esetében. A soron következő Monitor ’91 visszaesést mutatott a szövegértés terén, és a ’93-as Monitor-felmérés szintén alacsonyabb teljesítményekről számolt be.

Azon az általunk mért évfolyamon (8. osztály), amely életkorát tekintve a legközelebb áll a PISA-vizsgálatban felmért tizenöt évesekhez, a teljesítmények a megelőző évek romló tendenciáihoz képest 1995-től kezdődően stagnálnak (Vári P. és mtsai 1999).

Az IEA 1991-es Reading Literacy elnevezésű olvasásvizsgálata, amely alapvetően három szövegtípus mentén, feleletválasztásos kérdések segítségével mérte a negyedikes és nyolcadikos diákok teljesítményét, kedvező pozícióba sorolta hazánkat. A vizsgálatban 32 ország vett részt. Magyarország 536 standardponttal Finnország, Franciaország, Svédország és Új-Zéland mögött az élmezőnyben végzett a nemzetközi összehasonlításban.

Fontos megemlíteni, hogy a biztató nemzetközi eredmények bár más országok részvétele mellett születtek, mint a 2000-es PISA eredmények - az IEA-felmérésében számos afrikai ország is részt vett, amelyek nem tagjai az OECD-nek -, a mezőny nagy része megegyezett a PISA-ban részt vevő országok körével. Ha az akkori és a mai eredményeket összevetjük, azt látjuk, hogy az 1991-es IEA-vizsgálatban gyengébben teljesítő észak-európai országok az élmezőnybe kerültek, míg Magyarország, Franciaország, Németország és Olaszország eredményei a mostani felmérésben gyengébbek (2. ábra).

2. ábra

Magyarország 1997-ben csatlakozott az OECD IALS Felnőtt Írásbeliség Vizsgálathoz, melynek adatai szerint hazánk felnőtt lakosságának több mint kétharmada nem rendelkezik a mindennapi életben elvárható és szükséges írásbeli képességek minimumával sem.

Ehhez az adathoz képest a 2000-es PISA-vizsgálatban felvett adatok biztatóbbak, bár még így is a diákoknak közel a fele található az olvasási-szövegértési képességeknek azon a fokán, hogy problémát jelent számukra például egy-egy dokumentumszöveg (űrlapok, jelentkezési lapok, útmutatók) feldolgozása, hosszabb-rövidebb elbeszélő vagy magyarázó szövegek értelmezése.

Mivel az IALS- és a PISA-vizsgálatok kutatási tervében számos közös elem található, sőt a két vizsgálat azonos feladatokat is tartalmazott, megkockáztatjuk azt a kijelentést, miszerint a mostani teszten nyújtott teljesítmények valamivel biztatóbb jövőképet vetítenek előre a PISA-vizsgálatban részt vevő diákok számára.

A 2000-es PISA-vizsgálat eredményei és az imént bemutatott olvasási-szövegértési trendek alakulása mellett szükségesnek érezzük megismételni azt a biztató fejleményt, hogy 1995 óta a hazai monitormérések országos szinten nem adtak számot újabb teljesítményromlásról az olvasás-szövegértés terén.

Mivel a PISA 2000 bizonyos olvasáselemei megismétlődnek a felmérés 2003-as ciklusában, a következő vizsgálat eredményeiből megtudhatjuk, milyen irányban változott a tizenöt éves magyar diákok teljesítménye. További elemzéseinkben számot adunk azon területekről, amelyeken a diákok képességei fejlesztésre szorulnak.

A 15 éves diákok matematikai és természettudományos eszköztudása az OECD-PISA-felmérésben

A huszadik század utolsó évtizedét leszámítva a matematika és a természettudomány tanterveit a matematikus-, a természettudós- és a mérnökképzés követelményei határozták meg. A célként kitűzött tudás megszerzése tehát csak a diákok szűk rétege számára volt igazán fontos. Napjainkban azonban egyre nagyobb szerepet játszanak a matematikai, a természettudományos és a technológiai ismeretek. Az egyéni érvényesülés, a munkavállalás, a teljes foglalkoztatás szempontjából a matematikai és a természettudományos műveltség megszerzése sok területen ma már nélkülözhetetlenné vált.

Munkaerő-piaci vonatkozásai mellett azért is rendkívül fontos a matematikai és természettudományos műveltség, mert azok a környezetvédelmi, orvosi, gazdasági stb. problémák, amelyekkel a modern társadalmak naponta szembe találják magukat, csakis ezen ismeretek segítségével válhatnak érthetővé és megoldhatóvá.

Úgy is fogalmazhatunk tehát, hogy egy ország diákjainak matematikai és természettudományos teljesítménye nagymértékben befolyásolja azt, hogy az adott ország társadalma és gazdasága a jövőben mennyire lesz versenyképes. Különösen nagy jelentősége van ennek Közép-Európa EU-csatlakozásra váró országaiban, hiszen nem lehet közömbös számunkra, hogy a magyar munkavállalók milyen esélyekkel mérettetnek meg egy közös európai munkaerőpiacon. Az OECD-PISA-mérés éppen ezen esélyek becsléséhez nyújt számunkra indikátorokat, és amikor a mérés eredményeit elemezzük, nem feledkezhetünk meg ennek a jelentőségéről. A háromévente ismétlődő felmérés csak akkor érheti el a célját, ha eredményeit megfelelő körültekintéssel értékeljük, és az oktatási tárca igyekszik késedelem nélkül végrehajtani mindazokat a módosításokat és változtatásokat, amelyek az eredmények alapján szükségesnek mutatkoznak.

 

Természettudomány

A nyolcadikosok körében lebonyolított nemzetközi IEA-felmérések több mint harmincéves múltra tekintenek vissza. Az első mérésre (FISS) 1970-ben került sor, ezt további három követte: 1983-ban (SISS), 1995-ben (TIMSS), illetve 1999-ben (TIMSS-R). Elmondható, hogy a magyar diákok valamennyi felmérésben kitűnően szerepeltek, 1995 kivételével a legjobbak között. Az 1983-as esztendő hozta a legnagyobb magyar sikert, akkor ugyanis - a távol-keleti országokat is túlszárnyalva - a legjobb eredményt értük el. A TIMSS-R 2001-ben nyilvánosságra hozott eredményeiből az 1983-as felméréssel összevethető siker képe rajzolódik ki, mindössze a tajvani és a szingapúri diákok végeztek előttünk, ugyanakkor hazánk egyike volt annak a három országnak, amely az 1995-ös teljesítményéhez képest szignifikáns javulást tudott felmutatni (1. táblázat).

Mindezek ismeretében valóban meglepőnek tűnhet, hogy a PISA 2000 természettudomány-résztesztjében csak közepesen teljesítettek a magyar diákok, és a nemzetek rangsorában több olyan ország is megelőzte hazánkat, amelyek a TIMSS-R felmérésben még szignifikánsan gyengébbnek mutatkoztak. Mindezt még meglepőbbnek találjuk, ha figyelembe vesszük azt is, hogy e két felmérés (a TIMSS-R és a PISA) lényegében ugyanazt a populációt mérte két egymást követő évben (3. ábra).

3. ábra

 

Mérésfilozófiai különbségek az IEA és az OECD mérései között

Az IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) 1959-ben azzal a szándékkal alakult, hogy semleges értékelési központként elősegítse a nemzeti kutatóintézetek közötti nemzetközi együttműködéseket.

Ezen együttműködések keretében kezdődtek meg többek között az 1970 óta tartó Nemzetközi Matematikai és Természettudományos Felmérések is, melyek célja egyrészt, hogy időről időre - a 90-es évek óta négyéves ciklusokban - képet adjon a részt vevő nemzetek diákjainak teljesítményváltozásairól, másrészt, hogy nemzetközi összehasonlítást nyújtson a különböző közoktatási rendszerek hatékonyságáról.

Ez a ma már 55 tagország részvételére számító felmérés, illetve az ehhez kapcsolódó tantervi, tankönyvi összehasonlító elemzések rendkívül sok értékes információval szolgálnak a hazai oktatáspolitikusoknak és oktatáskutatóknak a magyarországi természettudományos képzés helyzetéről, minőségéről, jó és rossz nemzeti sajátosságairól, illetve a világban tapasztalható oktatás-módszertani trendekről.

Az OECD-PISA-felméréssorozatot, ahogyan azt korábban is elmondtuk, gazdasági megfontolások hozták létre. A különbséget úgy fogalmazhatjuk meg, hogy az IEA-felmérések a nyolcadik évfolyamon tanuló diákok természettudományos műveltségét mérik, az OECD-PISA pedig a tizenöt éves fiataloknak mint leendő állampolgároknak boldogulási, érvényesülési esélyei becsléséhez keres használható indikátorokat a tagállamok kormányai számára.

A különböző célokat kitűző és ezért egymással nem is rivalizáló felmérések eltérő eszköztudás-definíciók, kutatási modellek és felmérési eszközök felhasználásával dolgoznak. A különbségek részletes felsorolása és elemzése túlnőne e publikáció keretein, ezért a következőkben csak azon tényezőkre hívjuk fel a figyelmet, amelyek feloldják azt a látszólagos ellentmondást, amely a két felméréssorozat eredményei láttán a közvéleményben joggal kialakulhat.

 

A kutatási modellek közötti különbség

A két felmérés kutatási modellje elsősorban nem tartalmi elemeiben különbözik egymástól, bár kétségkívül megállapíthatók bizonyos hangsúlybeli különbségek is, hanem abban, hogy eltérően gondolkodnak a szükséges műveleti kategóriák kijelöléséről, főként a feladatok kontextusát illetően.

Az OECD-PISA kiemelt jelentőséget tulajdonít annak, hogy a diák elé tárt problémák lehetőleg hiteles helyzetekben fogalmazódjanak meg. Ennek érdekében teljesen újszerű tesztformátumot dolgoztak ki.

A teszt olyan alapegységekből áll (az úgynevezett cluster), amelyeknek magja általában egy hosszabb vagy rövidebb szöveg. Ez lehet egy újságcikk részlete, egy mérés körülményeit leíró jegyzőkönyv, egy tudós naplójának feljegyzései stb., azaz olyan szövegrészletek, amelyek ábrákkal, grafikonokkal és táblázatokkal kiegészítve világosan felvázolnak egy életszerű, vagyis hiteles természettudományos helyzetet és az azzal kapcsolatban felmerülő problémákat és kérdéseket. Egy szövegrészlethez általában több kérdés (item) tartozik, vagyis az OECD-PISA szakít a megszokott "egy szituáció-egy item" szerkezettel, amely az IEA-felméréseket is jellemzi.

Ezt az újszerű feladatformátumot minden bizonnyal nem egy ország diákjai szokatlannak találták. Feltétlenül ide kell sorolnunk hazánkat is, hiszen az ilyen jellegű feladatoknak nincsenek széles körű hagyományai a magyar oktatási gyakorlatban.

A PISA-felmérés magyar viszonylatban gyengének számító eredményei nem adnak okot kétségbeesésre, de arra sem, hogy kétségbe vonjuk a mérés eredményeinek hitelességét. Az IEA- és az OECD-PISA-felmérés egymástól eltérő teljesítményeinek összevetése arra hívja fel a figyelmünket, hogy a közoktatás első nyolc évében magas színvonalon elsajátított természettudományos ismeretek önmagukban még nem garantálják a diákok hasonló nívójú problémamegoldó képességet, illetve gyakorlati jártasságát.

 

A magyar diákok problémamegoldó képessége

A magyar diákok viszonylag gyenge problémamegoldó képességére nem a PISA-felmérés hívta fel a figyelmet legelőször. Valamennyi IEA-vizsgálat külön, úgynevezett Természettudományos gondolkodásaltesztben mérte a diákok ezen képességét. Az eredmények minden alkalommal azt mutatták, hogy a magyar diákok ezen a területen sokkal gyengébb eredményekre képesek a teljes teszten elért teljesítményükhöz viszonyítva.

  Az elmúlt 30 év IEA-vizsgálatainak eredményei

Felmérés éve	Eredmény a teljes teszt alapján	Eredmény a természettudományos gondolkodás alteszten
1970	2. hely 14 nemzet között	10. hely
1983	1. hely 24 nemzet között	9. hely
1995	12. hely 41 nemzet között	20-23. hely
1999	3. hely 39 nemzet között	12. hely

Így volt ez a kiemelkedő eredményt hozó 1983-as esztendőben is, ám akkor az általános siker valószínűleg elterelte erről a figyelmet. A hasonlóan sikeres 1999-es TIMSS-R vizsgálat eredményeinek elemzésekor - különösen az OECD-mérések eredményeinek ismeretében - azonban már nem követhetjük el ezt a hibát.

Mindezen tények arra figyelmeztetik a pedagógustársadalmat és az oktatáspolitikusokat, hogy az elsősorban elméletet, az ismeretek és a megfelelő rutin elsajátítását hangsúlyozó általános iskolai természettudományos oktatásban változtatásokra van szükség, és már a közeljövőben nagyobb szerepet kell kapniuk az ismeretek valóságszerű feldolgozásának, valamint az önálló, egyénileg vagy csoportban végzett, problémamegoldó tevékenységeknek (pl. adatfeldolgozás, adatértelmezés, értékelés, projekt jellegű önálló feladatok).

 

A PISA 2000 természettudományos eredményeinek nemzetközi tanulságai

Az OECD-országok oktatáspolitikusai számára a tanulói teljesítmények nemzetközi összehasonlíthatósága a közoktatási rendszer hatékonyságának fontos mérőeszközévé vált. Ez az a külső viszonyítási pont, amelyhez képest a változások mérhetők és megfogalmazhatók.

A 4. ábra a tanulók természettudományi átlagteljesítménye szerint rangsorolja az országokat. Az ábráról leolvasható az is, hogy mely nemzetek teljesítettek az OECD-országok átlaga fölött, alatt, illetve ezen átlag közelében.

Egy-egy ország saját, vízszintes sorában páronként is összehasonlítható a többi nemzet eredményeivel. A háromféle jel, ahogyan az a jelmagyarázatban is olvasható, azt mutatja, hogy az adott ország teljesítménye hogyan viszonyul a vele összehasonlított országéhoz: szignifikánsan jobb, szignifikánsan gyengébb, avagy nincsen közöttük statisztikailag értékelhető teljesítménykülönbség.

Az OECD-országok átlagához tartozó magyar tanulóknál szignifikánsan jobb valamennyi átlag felett teljesítő nemzet, ugyanakkor szignifikánsan gyengébbek náluk az olasz, a görög, az orosz, a lett, a portugál, a luxemburgi, a mexikói, valamint a brazil diákok.

A legjobb eredményt a két távol-keleti ország, Korea és Japán érte el. Közöttük nem tehető statisztikai különbség.

Figyelemre méltó az a tény, hogy a PISA eredményei sok tekintetben megismétlik az IALS (International Adult Literacy Survey)-vizsgálat tapasztalatait. A skandináv országok - különösen Svédország és Finnország - nemcsak a szövegértési és a matematikai, hanem a természettudományos részteszten is a nemzetközi átlag fölött teljesítettek. Ugyanezt állapíthatjuk meg az angolszász országok többségéről is (Ausztrália, Kanada, Írország, Új-Zéland, Egyesült Királyság). Jó okunk van azt feltételezni, hogy ezen országok közoktatási és társadalmi hagyományai jobban felkészítik a diákokat a hétköznapi, társadalmi és közéleti részvételre, az önálló problémamegoldásra és véleményalkotásra, valamint álláspontjuk megfelelő kommunikálására.

A közép-európai országok közül - az IALS-felmérés eredményeivel összhangban - Csehország és Ausztria nyújtotta a legjobb teljesítményt, míg Lengyelország és a latin országok egyértelmű kudarcként könyvelhetik el az eredményüket, hiszen Franciaország kivételével valamennyien a nemzetközi átlagnál gyengébb teljesítményt nyújtottak.

4. ábra

 

Matematika

A nemzetközi matematikai teljesítménymérések hazai vonatkozású eredményei nem dicsekedhetnek a természettudomány területén 1983-ban és 1999-ben elért sikerekkel, ugyanakkor kijelenthetjük, hogy az IEA-felmérések mindig arról számoltak be, hogy a nyolcadik évfolyamos magyar diákok teljesítménye egyenletes és magas színvonalú. Hazánk általában a nemzetek rangsorában a mért országok második harmadának elején végzett, és átlagteljesítménye sohasem volt gyengébb a nemzetközi átlagnál.

A PISA 2000-ben nyújtott, a nemzetközi átlagnál szignifikánsan gyengébb matematikai eredményekkel még akkor is komolyan foglalkoznunk kell, ha tudjuk, hogy az OECD-mérés mezőnye és ezért átlaga is magasabb, mint a TIMSS-felméréseké. Az 5. ábra szemléletesen mutatja azt, hogy a TIMSS-vizsgálatokban jól szerepelt országok többsége a PISA-mérésben is átlagon felülit tudott nyújtani.

5. ábra

Miben keresendők a gyenge eredmények okai?

A matematika esetében is első helyen kell említenünk azokat a mérésfilozófiai különbségeket, amelyeket a természettudomány esetében már részletesen bemutattunk. Ott leírtuk mindazokat az általános érvényű eltéréseket, amelyek a két mérés koncepcionális különbözőségéből származnak. A következőkben csak azon tényezőkről teszünk említést, amelyek a PISA-felmérés matematikafeladatainak megoldásakor minden bizonnyal egyedi nehézségek elé állították a diákokat.

 

A kutatási modellek közötti különbségek

A TIMSS matematikatesztjében nem találunk a Természettudományos gondolkodáshoz hasonló, diagnosztikus jellegű altesztet, amely előrevetítette volna a PISA 2000 gyenge eredményeit. A TIMSS-felmérések altesztjeiben a magyar diákok mindig a nemzetközi átlagnál jobb eredményt értek el. Az eredmények közötti lényeges különbség minden bizonnyal a két felmérés eltérő feladatkontextusaiból és a megoldáshoz vezető stratégiák különbözőségéből adódik, illetve abból, hogy a magyar oktatási gyakorlat nem egyenlő távolságra helyezkedik el a két vizsgálat filozófiájától. Egy tipikus magyar iskolai feladat jobban hasonlít egy TIMSS-, mint egy PISA-feladathoz.

A matematikai feladatok megoldási stratégiája általában a következőképpen modellezhető (6. ábra).

6. ábra

A hazai matematikaoktatás nagy hangsúlyt helyez arra, hogy a diákok rutint szerezzenek a feladatmegoldásban. A feladatgyűjtemények és a tankönyvek nagy számban tartalmaznak olyan feladatokat, amelyek a valóság elemeit kizárva arra összpontosítanak, hogy a tanuló matematikailag is formulált, fiktív összefüggéseket oldjon meg. Természetesen találkoznak a diákok ún. szöveges feladatokkal is, ám ezek kontextusa sok esetben meglehetősen valószerűtlen vagy érdektelen, és ez nagymértékben megnehezíti azt, hogy a diákok le tudják fordítani azokat a matematika nyelvezetére.

A matematikai problémamegoldó képességet azonban éppen a valóság és a matematika nyelve közötti kétirányú konverziós képességként fogalmazhatjuk meg. Az OECD-PISA feladatainak nagy része elsősorban ennek erősségét méri, míg az IEA-mérések elvárásai lényegesen közelebb állnak a magyarországi matematikaoktatás hagyományaihoz. Mindezen felismerések arra hívják fel a figyelmet, hogy a hazai iskolákban a jelenleginél gyakorlatiasabb, az elmélet és a valóság kapcsolatát jobban feltáró matematikaoktatás irányába kellene elmozdulni. Egy átfogó reformnak érintenie kell a tanterveket, a tankönyveket és a tanárok képzési követelményeit, mert az elmúlt évtizedek sikertelen reformkísérletei azt igazolták, hogy csakis e tényezők együttes és egy irányba mutató megváltoztatásától remélhető tartós és valódi eredmény.

 

A PISA 2000 matematikaeredményeinek nemzetközi tanulságai

Miként a természettudományos műveltség, a matematikai teljesítmény esetében is fontos mutató az OECD-országok átlagteljesítményeinek összehasonlítása (7. ábra). A természettudományhoz hasonlóan a matematikában is a két távol-keleti ország, Japán és Korea tanulói érték el a legjobb eredményt, szignifikánsan azonban nem különbözött tőlük az új-zélandiak teljesítménye sem. Finnország, Ausztrália, Kanada, Svájc, az Egyesült Királyság, Belgium, Franciaország, Ausztrália, Dánia, Izland és Svédország még az OECD-országok átlagánál is jobb eredményt ért el. Ezen országok többsége (Dánia, Franciaország és Svájc kivételével) a szövegértési teszten is átlag fölött teljesített, ami jól mutatja, milyen erős a korreláció a két képesség, a két terület eredményei között.

7. ábra

Van kilenc olyan ország (Ausztria, Ausztrália, az Egyesült Királyság, Finnország, Japán, Kanada, Korea, Svédország és Új-Zéland), amely a PISA 2000 mindhárom mérési területén az OECD-országok átlagánál szignifikánsan jobb eredményt ért el.

Oktatásügyi befektetések és a tanulói teljesítmény

Mielőtt bármiféle összehasonlítást tennénk a különböző oktatási rendszerek ráfordításai között, figyelembe kell vennünk azokat a gazdasági körülményeket, amelyek az oktatásügyi kiadások fedezését befolyásolják. Bizonyos országok jól prosperáló gazdaságuk révén megengedhetik maguknak, hogy növekvő mennyiségű pénzt költsenek az oktatásra, míg más, nemzeti bevételi hiányokkal küzdő országok, amilyen hazánk is, nehezebb helyzetben vannak.

A 8. ábra az egy főre jutó nemzeti jövedelem (GDP) és a PISA-felmérés tanulói teljesítményei közötti összefüggést jeleníti meg. Az összehasonlításkor a részt vevő országok szövegértési, matematikai és természettudományos eredményeinek átlagát vették alapul.

8.ábra

Az ábra azt sugallja, hogy a nagyobb nemzeti összjövedelemmel rendelkező országok a PISA-felmérésben jobb teljesítményt értek el az említett kombinált skála mentén.

A trendegyenes közelében azok az országok helyezkednek el (Ausztria, Belgium, Franciaország, Írország és Spanyolország), amelyek teljesítménye körülbelül megegyezik azzal, ami nemzeti összjövedelmük alapján várható. Például Írország mindhárom felmérési területen a GDP-vel arányos mértékben nyújtott jobb teljesítményt, mint Spanyolország. Az egyenes felett látható országokat az jellemzi, hogy eredményeik jobbak, az egyenes alattiakat pedig az, hogy eredményeik gyengébbek, mint azt a nemzeti összjövedelmük alapján becsülni lehetne.

Noha a nemzeti jövedelem a teljesítmények alakulásának nem az egyedüli meghatározó faktora, mértéke mégis kétségtelenül befolyásolja azt. Ezt a tényt figyelembe kell vennünk a viszonylag alacsony gazdasági teljesítményt nyújtó országok eredményeinek magyarázatánál.

A GDP-t kétségtelenül jó mutatónak tekinthetjük az oktatásfinanszírozás mértékének becsléséhez, ám a magas nemzeti jövedelem még nem jelenti azt, hogy az adott ország valóban a bevételével arányos összeget költ az oktatásra. A 9. ábra épp ezért azt hasonlítja össze, hogy a diákokra tizenöt éves korukig fordított oktatási költségek milyen kapcsolatban állnak a teljesítményükkel.

9. ábra

Az ábra azt mutatja, hogy az oktatási ráfordítás és kombinált tanulói teljesítmény^[1] között pozitív a korreláció. Az egyenestől való eltérések arról árulkodnak, hogy az oktatásra szánt mérsékeltebb költségek nem jelentik automatikusan az oktatási rendszer gyengébb teljesítőképességét. Japán és Korea egyformán jól teljesített mindhárom mérési területen, ám Korea mindössze 30 844 dollárt költ egy diák képzésére, míg Japán majdnem a kétszeresét, 53 255 dollárt. Ugyanígy, Írország mindhárom területen lényegesen jobb eredményt ért el, mint Németország, noha oktatási költségei harmad akkorák.

Az adatok azt is elárulják, hogy az oktatási intézményekre fordított magas költségek önmagukban nem garantálják a magas színvonalú oktatást. Több olyan országot találunk (Dánia, Egyesült Államok, Görögország, Mexikó, Olaszország és Portugália), ahol gyengébbek az eredmények, mint azt a trendegyenes alapján várnánk.

A magyar diákok mind a nemzeti össztermékhez, mind az oktatási ráfordításokhoz képest jó teljesítményeket értek el, ami persze nem jelenti azt, hogy a felmérés eredményeivel abszolút értelemben is elégedettek lehetnénk. Az előbbiekből kiderül azonban az, hogy a tantervi és módszertani megújulás mellett az oktatásra szánt költségvetési összegek növelése komoly hatást gyakorolhat az oktatás színvonalára.

A PISA-vizsgálat eredményei a háttérváltozók tükrében

Mint minden jelentős hazai és nemzetközi tudásszintmérésben, a PISA 2000 vizsgálatban is jelentős szerepet kaptak a háttérkérdőívek. Ezek célja általában az, hogy a felmérésben részt vevő tanulói mintáról gyűjtsenek olyan kiegészítő információkat, amelyek az eredmények elemzése során felmerülő kérdések megválaszolásához, árnyaltabb értelmezéséhez, az okok feltárásához nyújthatnak segítséget.

Az OECD-PISA-felmérés egyik legnagyobb hangsúllyal megfogalmazott célja, hogy a döntéshozók számára információt adjon a tanulói teljesítményekre ható tényezőkről. Ezeket a befolyásoló faktorokat a kutatók olyan területeken keresik, amelyek egy-egy oktatási rendszer egészére jellemző vonásokkal rendelkeznek, és elemeit az oktatáspolitikai koncepciók határozzák meg.

A kutatásban a fő hangsúly tehát azon van, hogy kiderüljenek az oktatási és irányítási rendszerek alapvető, elsősorban oktatáspolitikai vonatkozású különbségei, amelyek elméletileg intézkedésekkel alakíthatóak, a feltárt összefüggések alapján pozitív irányban befolyásolhatóak. Azok az országos és iskolai szintű mutatók (indikátorok) állnak az érdeklődés középpontjában, amelyek az egyes országokon belül az iskolák, nemzetközi szinten pedig az országok közötti különbségeket okozzák.

A különböző demográfiai tényezők vizsgálatából pedig arra szeretnének választ kapni a kutatók, hogy melyik oktatáspolitika sikeresebb a teljesítményt befolyásoló szociális különbségek enyhítésében. Ennek érdekében a következő tágabb területek, koncepcionális kérdések feltárására irányultak a kérdőívek: 1. az oktatás hatékonysága, 2. az iskola szervezeti felépítése, 3. az iskolai osztályok szervezése, 4. a tanulással kapcsolatos szervezési modellek.

A háromévenként ismétlődő PISA-felmérés két szintet célzott meg a háttérváltozók gyűjtésével: a tanulók és az iskola szintjét. Ennek megfelelően kétféle kérdőívet alkalmaztunk a felmérésben, egy tanulóit és egy iskolait, ez utóbbi kitöltésére a felmérésben részt vevő iskolák igazgatóit kértük fel.

A tanulói kérdőív 41 kérdésből állt, kitöltése kb. 30-40 percet vett igénybe. Mivel a háromévenként ciklikusan ismétlődő felméréssorozat első körében az olvasás-szövegértés állt a teljesítménymérés fókuszában, a háttérkérdőívben is nagyobb arányban szerepeltek a tanuló olvasási szokásaival, lehetőségeivel összefüggő kérdések.

Az iskolai kérdőív jellege, felépítése hasonló a tanulói kérdőívéhez. A vizsgálat szempontjából fontosnak ítélt tényezőket kívánja feltárni az iskola igazgatójának válaszai alapján, 21 kérdés mentén, önkitöltős módszerrel. Az iskolai kérdőívben természetesen szintén nagy szerepet kapnak a szocio-ökonómiai faktorokkal kapcsolatos változók, amelyek kiegészülnek az iskolával kapcsolatos négy fontos kategória mentén csoportosítható kérdésekkel: (1.) iskolakoncepció és gyakorlat; (2.) az iskola szocio-ökonómiai státusa és a rendelkezésre álló anyagi és tárgyi erőforrások minősége; (3.) a személyi állomány; (4.) centralizáció és decentralizáció a döntéshozatalban.

Az iskolai kérdőívek többi kérdése alapvető információkra irányult: az iskola helye, környezete; az iskola és az osztályok mérete; a tantestület összetétele; a tanítási gyakorlat; az iskola szerveződése (finanszírozás és döntéshozatal).

Bizonyos kérdések a tanulói és az iskolai kérdőívben is szerepelnek, mivel a kérdőívek kidolgozói igyekeztek információt szerezni "mindkét" oldalról, így a későbbiekben árnyalt összehasonlító elemzésekre is lehetőség nyílik.

A kérdőívek által összegyűjtött hatalmas adatállomány nagyszámú és összetett elemzések elvégzésére adott lehetőséget. Az elemzések a következő problématerületekre összpontosultak: a fiúk és a lányok teljesítménye közötti különbségek okai; a tanulók családi hátterének jellemzői és a teljesítmény összefüggése; a tanulási környezet és az iskolaszervezet összefüggései; az oktatási rendszerek szintjén tapasztalható eltérések, amelyek a teljesítménykülönbségek hátterében állhatnak.

A teljes PISA-háttérkontextus megismerésével az országok közötti, illetve az egyes országokon belüli teljesítménykülönbségek okainak, hatásrendszerének minden eddigi vizsgálat eredményeit felülmúlóan komplex és részletes elemzése valósulhat meg.

Az eredményeket, különös tekintettel a Magyarország szempontjából fontos, releváns adatokat, a KÁOKSZI-ÉK által összeállított tanulmánykötetben ismertetjük majd részletesen.

 

Miből erednek a PISA-vizsgálatban tapasztalható különbségek?

A PISA nemzetközi publikáció önálló fejezetet szentelt azon kérdések elemzésének, amelyek egy-egy részterület tapasztalatain túl a nemzetközi tendenciákról és az azokkal együtt járó eredményekről adnak képet. Az elemzések ezen a területen elsősorban az iskolán belüli és iskolán kívüli befolyásoló tényezőkkel foglalkoznak.

A korábbi kutatási tapasztalatok eredményeit figyelembe véve kérdéseket fogalmaznak meg a teljesítmény, a családi háttér és az iskola közötti kapcsolat természetéről. A cél az, hogy meghatározzák, milyen típusú oktatáspolitika tudja a teljesítményeket is növelni és az oktatási lehetőségek és esélyek egyenlőségét is biztosítani.

Az elemzések kiterjednek az egyéni tanulói teljesítmény és a családi háttér összefüggéseinek vizsgálatára, hiszen akkor tud egy ország oktatáspolitikája fejlesztő lépéseket tenni, ha megismeri, hogyan teljesítenek a különböző háttérrel rendelkező tanulók, valamint megérti e kapcsolatrendszer összefüggéseit.

Ugyanakkor az iskolán belül zajló folyamatokat is ismerni kell ahhoz, hogy megértsük, a tanulók családi hátterének hatásai hogyan jelennek meg az iskolai szituációkban, elsősorban a teljesítményben. A legfontosabb kérdések egyike lehet az, hogy milyen mértékben múlik az iskolákon a teljesítmények befolyásolása, illetve, hogy az iskolák teljesítménye közötti különbség mennyire függ a különböző szocio-ökonómiai jellemzőktől.

Végül az elemzések megkísérlik azonosítani azokat az oktatáspolitika és iskolai jellemzőket, amelyek segíthetnek a tanulói teljesítmények szintjének emelésében és az oktatási lehetőségekhez való egyenlőbb hozzáférés megvalósításában. Az elemzések elsősorban az olvasásteljesítményekkel összefüggésben kerülnek bemutatásra, hiszen egyrészt a PISA 2000 vizsgálat fókuszában az olvasási képességek feltérképezése állt, másrészt a vizsgált háttértényezők esetében általában nincs szignifikáns különbség a tantárgyi területekre jellemző eredményekben (az adatok természetesen minden terület esetében rendelkezésre állnak).

Az elemzések alapvető "eszköze" az ún. szocio-ökonómiai index volt, amelyet a kutatók elsősorban a tanulói háttérkérdőívek adatainak felhasználásával képeztek annak érdekében, hogy a tanulókra jellemző családi, szociális, gazdasági és kulturális jellemzőkből álló, szorosan összefüggő változóhalmazt egységként kezelhessék. A szocio-ökonómiai index (a továbbiakban SES-index) tehát egy olyan aggregált változó, amely kifejezi az egy-egy tanulóra jellemző említett tényezők minőségét.

 

A tanulói teljesítmény és a szocio-ökonómiai háttér közötti összefüggések

Ahogyan az már számos korábbi kutatási eredményből kiderült - s ezt a hazai monitorvizsgálatok is rendre alátámasztják (Vári P. 1999) -, a tanulók teljesítménye szorosan összefügg családjuk szocio-ökonómiai hátterével. Az alacsony iskolai végzettségű és alacsonyabb presztízsű munkát végző szülők gyerekei gyengébben teljesítenek, mint előnyösebb háttérrel rendelkező társaik. Az PISA 2000 elemzésekben egyetlen egyszerű index használatára került sor, amelyben együtt jelennek meg a család különböző gazdasági, szociális és kulturális aspektusai. Ez a gazdasági, szociális és kulturális státus indexe, kissé tágabb értelemben a tanulók szocio-ökonómiai hátterét jellemző érték.

A 10. ábra a tanulói teljesítmény és a szocio-ökonómiai index értékei közötti összefüggést mutatja az OECD-országok tekintetében. Az ábra azt jelzi, hogyan teljesítenek az olvasásteszteken a különböző szocio-ökonómiai háttérrel rendelkező tanulók. Ezt az összefüggést természetesen az is befolyásolja, hogy mennyire jól működik az oktatási rendszer a hátrányok kiegyensúlyozása tekintetében.

10. ábra

A teljesítmény és a szocio-ökonómiai index összefüggéseinek alapos vizsgálata jó kiindulópontot jelenthet ahhoz, hogy feltárhassuk az oktatási lehetőségek és a hozzáférés megoszlását, hiszen a tanulói teljesítményszint emelése, ugyanakkor a szocio-ökonómiai háttér iskolai teljesítményre ható szerepének enyhítése, optimalizálása minden OECD-országban az oktatási rendszer kritikus pontja. Az összefüggések feltárásával egyúttal arról is képet kaphatunk, hogy a különböző szocio-ökonómiai hátterű tanulók között mennyire egyenlően oszlanak el az iskoláztatásból származó előnyök.

A PISA-vizsgálat eredményei is alátámasztják azt az összefüggést, miszerint az előnyösebb családi háttérrel rendelkező tanulók általában jobban teljesítenek, mint kevésbé előnyös hátterű társaik. A szocio-ökonómiai indexen magasabb értékeket képviselő tanulók magasabb teljesítménypontokat értek el az olvasásteszten, mint alacsonyabb indexértekkel rendelkező társaik.

A szocio-ökonómiai indexen "elért" egységnyi emelkedés együtt jár az olvasásteljesítményben is megjelenő növekedéssel, s a növekedés mértéke nagyjából egyforma az egész mintán, azaz a különbség nem növekszik együtt a szocio-ökonómiai előnyök növekedésével.

Ugyanakkor azt is figyelembe kell venni, hogy a tanulói teljesítmény és az index közötti összefüggés nem teljesen behatárolt, hiszen sok hátrányos helyzetű tanuló jobban teljesít a tendenciák alapján várhatónál.

 

A szocio-ökonómiai státus hatása az egyes országokban

A szocio-ökonómiai hatás - ahogyan azt korábbi kutatások is alátámasztották - általában minden oktatási rendszer eredményeiben meghatározó szerepet játszik. Kérdés azonban, hogy milyen mértékben váltakozik a tanulói teljesítmény és a szocio-ökonómiai státus közötti kapcsolat az egyes országokban. Milyen különbségek tapasztalhatók az összefüggés erősségében, vannak-e országok, ahol ezeknek a tényezőknek a hatása erősebb?

Az oktatási rendszerek és az oktatáspolitika célja általában minden országban az átlagos teljesítményszint növelése, valamint a teljesítménykülönbségek kiegyenlítése a különböző tanulói csoportok között, például a nemek között vagy egyes szocio-ökonómiai szempontból elkülöníthető csoportok között. Az oktatási rendszerek sikere szempontjából kulcskérdés, hogy megvalósítható-e egyszerre a magas teljesítmény és a különböző szocio-ökonómiai háttérrel rendelkező tanulók teljesítménye közötti különbség csökkentése, kiegyenlítése.

A SES-index és a tanulói teljesítmény összefüggését az ún. szocio-ökonómiai lejtő segítségével elemeztük. Az összefüggésekről lásd a 2. táblázatot is. A lejtők szintje a tanulók által az olvasásteszten elért teljesítményszintet, illetve annak megoszlását mutatja a tanulók szocio-ökonómiai háttere szerint. Hazánk esetében a teljesítményátlag az 500 pontos OECD-átlaghoz képest 480 pont. A lejtő meredeksége jelzi a szocio-ökonómiai tényezőknek tulajdonítható egyenlőtlenség mértékét. A meredekebb lejtők a szocio-ökonómiai faktorok nagyobb hatását jelentik a teljesítményekre, vagyis a meredekebb lejtőkkel rendelkező országok esetében feltételezhetően nagyobb fokú egyenlőtlenségre kell számítani. A lejtők meredekségének OECD-átlaga 41 pont, ami azt jelenti, hogy a szocio-ökonómiai indexen elért minden egyes értéknyi emelkedés 41 pontnyi teljesítménynövekedéssel jár. Ez az érték a legmeredekebb lejtővel rendelkező Németországban 60 pont, hazánk esetében pedig 53 pont. Magyarországon tehát a SES-indexen az egységnyi emelkedés 53 pontnyi teljesítménynövekedést eredményez, s ez szignifikánsan magasabb, mint az OECD-átlag (a részt vevő országok értékei közül Németország után a legmagasabb érték). Ez azt is jeleni, hogy hazánk esetében jóval nagyobb előnyt indukál az, ha egy tanuló jobb családi háttérrel rendelkezik, hiszen a nemzetközi átlagnál sokkal nagyobb mértékű előny mutatkozik a teljesítmények terén. Ezt a tényt a teljesítmények szempontjából pozitívnak is lehetne tekinteni, ha nem jelentene egyúttal jelentős egyenlőtlenséget. A kevésbé kedvező hátterű tanulók számára ez ugyanilyen mértékű hátrányként jelenik meg, tükrözve az oktatási rendszeren belüli nagyfokú egyenlőtlenséget hazánkban.

Az összefüggés erősségének vizsgálatához érdemes figyelembe venni a 2. táblázatban foglalt értékeket, hiszen ebben az összehasonlításban a részt vevő országok közül a hazánkra jellemző érték a legmagasabb. Az összefüggés erősségének értéke azt mutatja, hogy a teljesítményekben tapasztalható különbségek mekkora arányban tulajdoníthatóak a SES-lejtők által jelzett összefüggéseknek. A magas értékek azt jelzik, hogy a tanulói teljesítmény különbségei nagymértékben tulajdoníthatók a szocio-ökonómiai háttérnek. Az OECD-átlag ezen a területen 20%, ami az Izlandra jellemző legalacsonyabb 5%-os és a részt vevő országok közötti legmagasabb értekkel rendelkező Magyarország 26%-os eredménye között mozog.

2. táblázat  

Országok	Átlagos teljesítmény	A lejtő meredeksége	Az összefüggés erőssége (a megmagyarázott különbség százaléka)
Magyarország	480	53 (2, 89)	26
Ausztria	507	41 (2, 26)	14
Csehország	492	50 (2, 22)	20
Finnország	546	30 (2, 40)	9
Németország	484	60 (3, 44)	22
Japán	522	21 (2, 87)	6
Korea	525	21 (2, 37)	9
Lengyelország	479	36 (3, 40)	14
Svédország	516	36 (1, 86)	11
OECD-átlag	505 (1, 31)	41 (0, 97)	20

A szocio-ökonómiai lejtők további (hely hiányában itt nem részletezett) elemzéséből az egyes országokra jellemző trendek alapján a következőképpen lehet csoportosítani a részt vevő országokat.

Az OECD-átlag felett teljesítő 12 ország közül hat olyan ország - Kanada, Finnország, Izland, Japán, Korea és Svédország - különül el, ahol az eredmények alapján megvalósulni látszik az a törekvés, hogy az oktatási rendszer egyszerre legyen képes biztosítani a magas szintű teljesítményeket és az egyenlő oktatási esélyeket, lehetőségeket. Ezeknek az országoknak az átlagos teljesítménye 525 pont körül van, a lejtők meredeksége pedig 30 pont körül mozog. Mindkettő az OECD-átlaghoz képest szignifikánsan jobb eredmény. További három ország - Ausztrália, Belgium és az Egyesült Királyság - esetében beszélhetünk magas teljesítményről, amely azonban átlag feletti egyenlőtlenséggel jár együtt a különböző szocio-ökonómiai csoportokba sorolható tanulók teljesítménye közötti különbségek miatt. A többi három ország - Ausztria, Írország és Új-Zéland - átlagteljesítménye szintén az OECD-átlag felett található, ám a lejtők nem térnek el szignifikánsan az átlagtól.

A második csoportba azok az országok tartoznak, amelyek teljesítmény szempontjából nem térnek el szignifikánsan az OECD-átlagtól. Három ország - Franciaország, Svájc és az Egyesült Államok - esetében a SES-lejtők alapján az átlagtól szignifikánsan eltérő mértékű egyenlőtlenség mutatkozik, míg Dánia és Norvégia esetében az átlagon felüli teljesítmény az OECD-átlaggal egyező mértékű egyenlőségetmutat a különböző szocio-ökonómiai csoportok teljesítménye között.

A harmadik kategóriába sorolt 13 országra általánosan jellemző az átlagosnál alacsonyabb teljesítmény, ám Németország, Magyarország, Csehország és Luxemburg az átlagtól eltérő mértékű egyenlőtlenséget is mutat. Ez egyben azt is sugallja, hogy ezeknek az országoknak megvan a lehetőségük, hogy növeljék a teljesítményt, amennyiben képesek enyhíteni a szocio-ökonómiai hatást a tanulói teljesítményre. Ezzel szemben Olaszország, Mexikó, Oroszország és Spanyolország esetében az átlag alatti teljesítmény átlag feletti egyenlőséget mutat, míg Brazília, Görögország, Liechtenstein, Lengyelország és Portugália ugyan az OECD-átlag alatt teljesített, de a lejtők értéke nem tér el az átlagtól.

 

A szocio-ökonómiai háttér egyéb hatásai

A szocio-ökonómiai háttér összetevői közül részletesen vizsgálták még a családszerkezetnek, a szülők foglalkozásának és végzettségének, valamint az otthoni kulturális javaknak a hatását a teljesítményre. Ennek alapján elmondható, hogy a két szülővel élő tanulók teljesítménye általában 11 ponttal magasabb, mint azoké, akik csak az egyik szülővel élnek együtt, de ennek hatása a teljesítményre hazánk esetében nem szignifikáns. Hasonlóképpen elenyésző szerepe van hazánkban annak, hogy egy tanuló nem az országban született. Az OECD-átlagban 26 pontnyi teljesítményhátrányt jelenthet ez a tényező az érintett tanulók számára, ám Magyarországon csupán 12,2 pontot.

A szülők foglalkozása sem jelent szignifikáns előnyöket hazánkban, hiszen az átlagos 28 pontnyi teljesítményemelkedéssel szemben csupán átlagosan 19 ponttal magasabb azoknak a tanulóknak a teljesítménye, akiknek a szülei magasabb presztízsű foglalkozásúak.

Mindezekkel szemben a tanulók szüleinek iskolai végzettsége magasan az átlag feletti mértékben befolyásolja a magyar tanulók teljesítményét. Az OECD-átlag a szülők által elvégzett minden iskolai évvel 4,7 pontnyi emelkedést jelez, ez hazánk estében 12,1 pontnyi különbséget takar. Ebben a kategóriában a részt vevő országok között ez a legmagasabb érték. Érdemes megemlíteni, hogy az átlagtól eltérő magas pontérték-növekedés tapasztalható még Csehországban (7,6), Dániában (9,4) és Lengyelországban (6,0), szemben például a Svédországra jellemző 1,1 vagy a Finnországra jellemző 3,7 ponttal.

Hazánk hasonlóan kirívó értékkel rendelkezik, ha azt vizsgáljuk, hogy az otthoni kulturális javakhoz való hozzáférés milyen mértékben befolyásolja a teljesítményeket. Ebből a szempontból minden egységnyi előny az OECD-átlagban 13,4 pontnyi teljesítménynövekedést eredményez, ez Magyarország esetében 20,3 pontot jelent, mely érték a részt vevő országok között szintén a legmagasabb. Ez a jelenség is az egyenlőség kérdését veti fel, hiszen egyrészt örvendetes jelenség, hogy a családban birtokolt kulturális javak jelentős mértékben hozzájárulnak a tanulók teljesítményének növekedéséhez, másrészt felmerül az a kérdés, hogy miként tudja az iskola kompenzálni azoknak a hátrányát, akiknek a családjában a kulturális javak nem állnak rendelkezésre.

Természetesen a nemzetközi összehasonlítás keretén belül is felmerült, hogy mit tud kezdeni az iskola az eredmények szerint is roppant erős családi, szocio-ökonómiai tényezők hatásával. Milyen szerepe lehet az oktatási rendszernek a hátrányok csökkentésében? A jelenlegi és korábbi eredmények ismeretében ez a minden ország esetében felmerülő kérdés fokozottan fontos lehet számunkra.

Már a PISA-vizsgálatot megelőző hazai és nemzetközi vizsgálatok is részben jelezték, részben sejtették, hogy Magyarországon a nemzetközi átlaghoz képes erőteljesebb a családi, szocio-ökonómiai tényezők determináló szerepe. A hazai monitorvizsgálatok eredményei arra hívták fel a figyelmet, hogy nagy eltérések tapasztalhatók a tanulók teljesítményében egyrészt a településtípusok, másrészt az iskolatípusok mentén. A falusi és fővárosi, illetve a gimnáziumi és szakmunkásképző iskolák tanulóinak teljesítménye között növekvő elszakadás és jelentős teljesítménykülönbség mutatkozott már 1986-tól 1997-ig. Természetesen a jelenségben számos tényező játszik szerepet: a településszerkezet, az infrastruktúra, az iskolák felszereltsége, ám meghatározónak tűnik ebben a kérdésben az adott település vagy iskolatípus tanulóira jellemző szocio-ökonómiai jelleg. Az OECD által koordinált Felnőtt Írásbeliség Vizsgálat (SIALS, Vári és mtsi. 2001) a 16-65 éves felnőtt lakosság körében leginkább akkor mutatott "meredek" lejtőt a nemzetközi átlaghoz képest, amikor a megkérdezettek teljesítményét szüleik iskolai végzettségével vetették össze.

A PISA-eredmények pedig ismét szembesítenek bennünket azzal a jelenséggel, hogy hazánkban a tanulók családi hátteréből származó előnyök, illetve hátrányok erősebben befolyásolják a teljesítményeket és az iskolai pályafutást, mint más országokban. A megállapítás természetesen megfordítva is érvényes lehet: hazánkban az iskola kevésbé képes a családi háttér hiányosságaiból származó hátrányokat kompenzálni. A jelenlegi eredmények ugyanakkor azt is megmutatják, hogy vannak olyan országok, amelyek sikerrel birkóznak meg a tanulók családi hátteréből esetlegesen adódó tanulási hátrányokkal. Felmerül tehát a kérdés: mi lehet az oka egyes országokban, hogy egyrészt a teljesítmények közötti különbség meglehetősen nagy, másrészt az iskola hatásával szemben erősebbnek bizonyul a családi háttér hatása? A vizsgálat elemzései ezekre a kérdésekre is keresik a választ.

Természetesen a szocio-ökonómiai hátrányokból nem hárítható minden az iskolarendszerre, nem lehet feladata, hogy a tágabb társadalmi, szociális problémákkal egyedül birkózzon meg. Emellett természetesen az oktatási rendszer nem tudja befolyásolni a szülők iskolai végzettségét - legalábbis rövid távon nem - és a családok anyagi helyzetét sem. Mindez azonban nem jelenti azt, hogy az iskolát felmenthetjük a hátrányok csökkentésének feladata alól. Ám a feladat megoldásához azt is tudni kellene, hogy milyen típusú oktatási rendszer, oktatáspolitika kezeli sikerrel a családi háttérből fakadó hátrányok csökkentését, hogyan képes az országra jellemző szocio-ökonómiai lejtő szintjét - vagyis a teljesítményt - felemelni, meredekségét pedig - vagyis az egyenlőtlenség mértékét - enyhíteni. Ennek érdekében érdemes megvizsgálni, hogy a teljesítmények eloszlása az adott országban inkább iskolán belül vagy iskolák között mutat nagyobb különbségeket.

A részt vevő országokat két csoportba lehet osztani aszerint, hogy esetükben az iskolák közötti vagy az iskolán belüli teljesítménykülönbségek nagyobbak. Az országok egyik csoportjában - és idetartozik Magyarország is - erőteljes szegregáció mutatkozik a szocio-ökonómiai tényezők szerint, amely részben lakóhely szerinti és gazdasági kérdés, ugyanakkor nagymértékben összefügg az oktatási rendszer jellemzőivel is. Ezekben az országokban valószínűleg az állami és magániskolák elkülönülése és/vagy a szelektív iskolarendszer, valamint a szakképzési rendszer jellemzői járulnak hozzá leginkább a szegregációhoz. A minőség és az egyenlőség érdekében ezekben az országokban különös figyelmet kellene fordítani az iskolák közötti különbségek csökkentésére a szelekciós rendszernek és a forráselosztásnak az újragondolásával, illetve a differenciált és megfelelő oktatási lehetőségek biztosításával. Fontos azt is megvizsgálni és megérteni, hogy az országon belüli forráselosztás hogyan függ össze az iskolákat jellemző szocio-ökonómiai státussal. Az országok másik csoportjában, ahol inkább az iskolákon belüli különbségek jellemzőek, a tanulók egyéni szocio-ökonómiai háttere nagyobb mértékben meghatározó. Ezekben az országokban a teljesítmény növelése érdekében elsősorban iskolán belüli akciókra lenne szükség az osztályok elkülönítésének újragondolásával, illetve a gyengén teljesítő tanulók támogatásával, illetve fel kellene tárni, hogy az iskolán belüli forráselosztás hogyan függ össze a tanulók szocio-ökonómiai jellemzőivel.

A fentiek tükrében fontos kérdésként fogalmazódik meg: vajon mi az oka annak, hogy egy országon belül az egyik iskola tanulói jobb, a másikéi gyengébb eredményeket produkálnak? A kérdés jelentőségét az is bizonyítja, hogy az OECD-átlagban a tanulók teljesítménye közötti különbségek teljes varianciájából 36%-ot magyaráz meg az iskolák közötti különbség.

A 3. táblázatban látható eredmények azt mutatják, hogy az egyes országokban a teljesítménykülönbségekben mekkora hányad tulajdonítható a szocio-ökonómiai háttérnek.

3. táblázat  A szocio-ökonómiai háttér hatásának mértéke az iskolán belüli és az iskolák közötti különbségekben

Országok	A szocio-ökonómiai tényezőkkel magyarázható iskolák közötti különbség százaléka	Az iskolák közötti különbségek mértéke	A szoció-ökonómiai tényezőkkel magyarázható iskolán belüli különbség százaléka	Az iskolán belüli különbségek mértéke
Magyarország	25	71	4	35
Ausztria	28	68	5	46
Csehország	43	51	11	45
Finnország	18	10	20	76
Németország	27	75	12	50
Japán	11	36	3	43
Korea	17	19	3	33
Lengyelország	10	67	2	39
Svédország	73	8	17	83
Új-Zéland	70	20	19	103
Norvégia	48	12	20	102
OECD-átlag	34	36	14	65

Az eredmények értelmezéséhez figyelembe kell venni, hogy mekkora különbségek vannak az adott országban az iskolák között, illetve az iskolákon belül. Hiszen Svédország esetében például a családi háttér tényezői minden más országnál nagyobb arányban szerepelnek az iskolák közötti különbségek magyarázatában (73%), ugyanakkor Svédországban van - Izland után (9%) - a legkisebb különbség az iskolák között. Ezzel szemben például Lengyelország esetében csupán 10%-ot lehet a családi háttérnek tulajdonítani a teljesítményből, viszont nagyok a különbségek az iskolák között. Akárcsak Magyarország esetében, ahol a tanulói háttérnek tulajdonítható különbség szintén a nemzetközi átlag alatt van (25), ám az iskolák közötti különbségek sokkal jelentősebbek (71%), mint az OECD-országok átlagos értéke (36%), viszont hazánk esetében az átlagosnál jóval alacsonyabb az iskolán belüli különbségek mértéke (35%). Általánosságban tehát elmondható, hogy minél nagyobb az iskolák közötti különbség mértéke, az annál kisebb arányban tulajdonítható a családi háttérnek. A megállapítás egyébként fordítva is igaz: minél nagyobb az iskolán belüli különbségek mértéke, annál nagyobb mértékben tulajdonítható az a családi háttérnek. Ezt például Norvégia és Új-Zéland esetében figyelhetjük meg, ahol a családi háttértényezők a különbség 20%-át magyarázzák, és ebben a két országban a legnagyobbak az iskolán belüli különbségek.

Az elemzések azonban arra is rámutatnak, hogy az egy iskolába járó tanulók szocio-ökonómiai jellemzőinek együttes hatása erőteljesebben képes befolyásolni a teljesítményt, mint az egyes tanulók háttere. Ez egyrészt azt jelenti, hogy az egy iskolába járó tanulók háttere befolyásolja az iskola átlagos teljesítményét, de jelenti azt is, hogy az egy iskolába járó összes diák egyesült SES-jellemzői befolyásolhatják az egyes tanulókat. Ennek az együttes hatásnak a megértése alapvető fontosságú az oktatáspolitika számára, amikor minden tanulónak egyenlő esélyeket kívánnak biztosítani. Hogy a tanulók milyen elv szerint kerülnek a különböző képzési típusú iskolákba vagy egyes országokban egységesebb képzési rendszerekbe, annak jelentős hatása van a tanítási, tanulási feltételekre és természetesen az eredményekre is.

Az is régóta köztudott, hogy azokban az iskolákban, ahova a jó háttérrel rendelkező tanulók járnak, további pozitív hatások is működnek, amelyek még tovább fokozzák az előnyöket: szülői támogatás, kevesebb fegyelmi probléma, teljesítményelvárás, lelkes tanárok, valamint az osztálytársak hatása, beszélgetések, versenyek, közös tanulás. Az elemzések azt mutatják, hogy Ausztria és Németország mellett hazánk esetében is igaz az, hogy az iskolába járó tanulók összeadódó háttérjellemzőinek sokkal jelentősebb hatása van a teljesítményre, mint a tanulók egyéni jellemzőinek. Vagyis, ha két egyforma családi háttérrel rendelkező tanuló közül az egyik olyan iskolába jár, ahol a többi tanuló szocio-ökonómiai státusa magas, a másik pedig olyanba, ahol alacsonyabb az átlagnál, akkor a jobb környezetű iskolába járó tanuló teljesítménye várhatóan magasabb lesz: Németországban 66, Ausztriában 59 és hazánkban 47 ponttal magasabb az olvasásteljesítményben. Ha azonban egy előnyös és egy hátrányos háttérrel rendelkező tanuló ugyanabba az áltagosan jó iskolába jár, akkor a teljesítményük között nem lesz jelentős a különbség, Németország esetében 8, Ausztriában és hazánkban 4-4 pontnyi csupán.

Konklúziók

A bemutatott eredmények megerősítették, hogy a családi háttér jelentős mértékben befolyásolja a tanuló iskolai sikerét. Bár azt is láthatjuk, hogy a hátrányos helyzetből nem következik automatikusan alacsony teljesítmény, de az is látszik, hogy a teljesítmények alakulásában ez az egyik legerősebb faktor.

Az oktatáspolitika számára nagy kihívást jelent, hogy képes legyen minden tanulónak egyenlő esélyeket biztosítani az otthoni háttértől függetlenül, ám sajnos az egyes országokon belüli vizsgálatok tapasztalatai általában elkeserítőek ebből a szempontból, hiszen azt erősítik meg, hogy az iskola nem képes ezeket a hátrányokat csökkenteni, sőt az esetek többségében újratermeli azokat.

A PISA-vizsgálat itt bemutatott - és a későbbiekben részletesebben is ismertetésre kerülő - eredményei természetesen itt is egyértelmű és erős összefüggéseket jeleznek, de számos ország példájából láthatjuk, hogy megvalósítható egyszerre a magas szintű teljesítmény és az egyenlőség. A PISA egyik legfontosabb eredménye, hogy a tanulók otthoni háttere a szocio-ökonómiai egyenlőtlenségeknek csak egy részét jelenti, és sok országban ráadásul a kisebbik részét. Láthattuk, hogy az iskola összesített szocio-ökonómiai státusa jelentős hatással lehet a teljesítményre, sőt általában erősebb hatással van, mint a tanulók egyéni jellemzői.

A mérés itt megismert, illetve feldolgozás alatt álló adatai nemzetközi kontextusban is rávilágítottak arra a tényre, hogy hazánkban a családi háttértényezők, a szocio-ökonómiai elemek sokkal meghatározóbb erejűek, mint a világ számos más országában, illetve, hogy ezeknek a tényezőknek a hatása ellensúlyozható. Az eredmények tanulsága szerint a hazánkéhoz hasonló, merevebb, erősen szegregáló, a szakképzés terén élesen elkülönülő képzési struktúrával működő oktatási rendszerek esetében - pl. Németország, Ausztria, Csehország - hasonló eredményekkel találkozunk. Ezzel szemben a rugalmasabb, egységesebb, tanulói összetétel tekintetében homogénebb oktatási rendszerek - pl. a skandináv országok - a miénktől teljesen eltérő adatokkal rendelkeznek a vizsgált területeken. Van tehát lehetőség ezeknek a meglehetősen merev és nagy tehetetlenséggel működő rendszereknek a megváltoztatására, s talán ezáltal az oktatási rendszerek egyik örök problémájának - az esélyegyenlőség kérdésének - a megoldására.

A további elemzések az alábbi területekre terjednek majd ki.

• A tanulók iskolával, illetve tanulással kapcsolatos általános viszonya; motiváció, elkötelezettség; az egyes tantárgyakkal és az olvasással kapcsolatos érdeklődés, aktivitás.
• A tizenöt évesek jellemző tanulási stratégiáinak bemutatása a teljesítménnyel való összefüggésben, valamint a számítástechnikai eszközök tanulásban betöltött szerepének jellemzése.
• A fiúk és a lányok teljesítményének különbsége az egyes tantárgyi területeken; a különbségek mértéke nemzetközi összehasonlításban; a fiúk és a lányok tantárgyak iránti érdeklődésének különbségei; a tanulás iránti elkötelezettség terén fennálló különbségek; a tanulási stratégiákban és az önértékelésben tapasztalható nemek szerinti különbségek.
• A családi háttér és a tanulói teljesítmény összefüggései a szülők foglalkozása, iskolai végzettsége szerint; a család életszínvonala szerint; a család által biztosított kulturális javakhoz való hozzáférés és kulturális aktivitás szerint; a családi kommunikáció jellege, gyakorisága és minősége szerint, valamint a családszerkezet szerint.
• A tanulási környezet és az iskolaszervezet témakörben: az iskolai és az osztályt jellemző klíma; a tanári támogatás; a tanulók, a tanárok iskolai közérzetét befolyásoló tényezők; az iskolán kívüli tanulás; az oktatási beruházások eredménye vagy hiánya (pl. tanárhiány, eszközellátottság, oktatásra fordított források), iskolavezetés; iskolaszervezet; magán és állami fenntartású iskolák eredményessége.

Ezeken kívül a nemzetközi kutatóbizottság 2002-ben és 2003-ban tematikus tanulmányok kiadását is tervezi, amelyekben további részterületek önálló, alapos feltárására törekednek.

Felhasznált irodalom

Knowledge and Skills for Life - First Results from PISA 2000. Párizs, 2001, OECD.

Vári Péter (szerk.): Monitor ’97. A tanulók tudásának változása. 1999, OKI.

Felnőtt Írásbeliség Vizsgálat - Egy nemzetközi felmérés tapasztalatai. Iskolakultúra, 2001. május 3-20.

Footnotes

1. ^ Kombinált tanulói teljesítményen a szövegértési, a matematikai és a természettudományi teljesítmények összevont értékét értjük.