Gyermekközpontú-e az iskola?

Előadásomban arra keresek választ, lehet-e gyermekközpontú a mai magyar iskola, továbbá arra, hogy valójában mi is a gyermekközpontúság. Egy szép frázis, melyet az a jelszó fémjelez: szeressük a gyerekeket? Nem erről van szó.

Megismerni a gyereket

A gyermekközpontúság azt a törekvést jelenti, hogy megpróbáljuk megismerni a gyereket fiziológiai, orvosi, pszichológiai, etnográfiai, antropológiai és egyéb szempontból. Ennek az irányzatnak nagy hagyománya van Magyarországon, kezdve Nagy László pedológiájától, a gyermektanulmányozáson és Karácsony Sándoron át Mérei Ferencig és az ő köréig. (Csak zárójelben jegyzem meg, hogy az illegális kommunista Méreit többek között ennek a pszichológiai irányzatnak a műveléséért 1948-ban polgári individualizmussal vádolták, és tevékenységét betiltották.) A gyermektanulmány a maga korában jelentős paradigmaváltásnak minősült. A gyermek tanulmányozására építő pedagógiai irányzat a kontinentális, autoriter – és mindig kollektivista! – hagyományokkal akart szakítani. Amint az ismert, az autoriter hagyományokra épülő pedagógia a gyermektől szinte teljesen független szempontokból levezetve határozza meg, hogy mivé akarja formálni a gyereket. (Kairov híres-hírhedt ötvenes évekbeli szovjet – természetesen Magyarországon is kötelezőn használt – pedagógia-tankönyve 16 pontban mondta meg, milyen legyen a szocialista ember. A diktatúrák általában szeretik előre megmondani, hogy ki mivé legyen, nem fontos számukra, hogy az individuum mivéakar lenni.)

A demokráciák óriási előnye – minden negatívumok mellett –, hogy az individualitást akarják kibontakoztatni, azt gondolván, hogy nemcsak az individuumnak ez a legjobb, hanem a társadalomnak is. Ez hozza a legnagyobb hasznot, olyat, amilyenre nem is lehet előre számítani, amit nem lehet előre tervezni.

Az emberek nemcsak az ujjlenyomatuk alapján különböznek a rendőrség örömére, hanem individualitásuk alapján is. Az ötvenes évek én-pszichológiai kutatói ki akarták mutatni, hogy nincs velünk született énstruktúránk, de mégis az ellenkezőjére jöttek rá, vagyis hogy van egyediségünk, énünk, és ezt hajlandók voltak kimondani is.

Tehát különbözünk. Ezt a különbözőséget kellene elfogadtatni a társadalommal. A gyermekközpontú szemlélet lényege: hozzásegíteni a felnövő embert ahhoz, hogy azzá legyen, akivé lehet. Ehhez valójában semmi mást nem kell tenni, mint biztosítani azokat a kedvező körülményeket, amelyekben minden individuum ki tudja bontakoztatni magát akkor is, ha teljesen más képességei vannak, mint amit a szokványos iskola a közismereti tantárgyakkal elvár. Ezért van minden gyermekközpontú iskolában kiemelt jelentősége a cselekvéses, performációs tantárgyaknak – ahol a gyerekek kézzel dolgoznak, tevékenykednek – és a művészeteknek, a „szív iskolájának” (Pestalozzi), az érzelmi nevelésnek.

Mit értékel az iskola?

Mint közismert: maga a szűken vett értelmi intelligencia is szóbeli és cselekvéses részre oszlik. Tíz faktorral mérjük, s amint az ismert, gyermekkorban a cselekvéses rész az erősebb. Az viszi magával a szóbeli rész kifejlődését is. Kivéve bizonyos értelmiségi családok gyerekeit, akik enyhe neurotizálódás árán a verbalitásban váltak erősebbé, s emiatt persze sokkal sikeresebbek a mai iskolában. A mai iskola, az IQ tíz faktorából kettőt osztályoz. Mind a kettő a szóbeli részbe esik, és a gyerekkorban legfontosabb cselekvéses rész öt faktorát nem értékeli. Ez a körülmény jelentős szerepet játszik abban, hogy a hátrányosabb helyzetből érkező gyerekek nagy hányada kudarcokat él át az iskolában. Belép a gyerek az iskolába, tényleg jól indul, hiszen a cselekvéses faktorokat is igénylő készségtárgyakban még képes sikereket aratni, még nem válik szét a mezőny. Az első megbicsaklás harmadikban történik, amikor elindul az első óriási verbális özön, a második megbicsaklás ötödikben következik be. Ilyenkor hallani a pedagógusoktól: „Kisfiam, küldd be édesapádat, tőled többet vártunk. Mi van veled?” Dacba, renitenciába szorítjuk a gyereket, mert ő érzi, hogy tényleg jobb annál, mint amit a csak szóbeliséget értékelő osztályozás mutat.

Hogy legyen gyermekközpontú egy iskola akkor, ha az értelmi intelligencia tíz faktorából is csak kettőt tud értékelni? S ehhez tegyük hozzá azt, amiről a kilencvenes évek első felének kutatásai szólnak, hogy az intelligenciának számtalan formája van, és a verbális megnyilvánulási formákon kívüli többi formája az életben való beválás szempontjából mind fontosabb, mint ez. Mi az iskolában csak ezt műveljük, csak ezt osztályozzuk, és nem csodálkozhatunk, ha az életben való beválás nem korrelál az iskolai beválással. Az eminens esetében is a megtanult anyag mindössze 18 százalékban befolyásolja a beválást és a boldogulást, 82 százalékban más faktorok határozzák meg, hogy mennyire leszünk az életben eredményesek. E 82 százalék egyik legfontosabb faktora az érzelmi intelligencia, mely ráadásul – az értelmi intelligenciával ellentétben – korlátlanul fejleszthető.

A művészeti tárgyak

Az iskola gyermekközpontúvá válásának egyik fő akadálya a pusztán verbális tananyag egyre nagyobb mérvű növekedése. Közismert, hogy a művészeti tárgyak az érzelmi intelligencia fejlesztésének legjobb eszközei, e tárgyak azonban kiszorulnak az iskolákból, mert olyan nagy a tananyag. Tizenegy tananyag-csökkentési kampányt értem meg eddig, s azt tapasztaltam, hogy minden kampányban tovább nőtt a tananyag összmennyisége.

A reformáció és az ellenreformáció nagy iskolái nagyon szigorú iskolák voltak Magyarországon is, és mégis rengeteg művészetet tanítottak. Iskoladrámákat írtak, díszleteztek, kosztümöztek, rendeztek és előadtak a diákok, tegyük hozzá szorgalmi időben. Zenekart és énekkart működtettek, önképzőkörük volt stb. Akészségeket fejlesztették, méghozzá érzelmi nevelésbe ágyazva, amennyiben művészeteket műveltek, és akkor még a retorikáról és egyebekről nem is beszéltem. Az, hogy az iskola egyoldalúan verbális, intellektuális lett, hogy olyan dolgokat tanít meg, amelynek 75 százalékát öt év alatt az eminens is garantáltan elfelejti, kései fejlemény, a 19–20. században kialakult jellegzetesség. Az iskola nemhogy közelített volna a gyermekközpontúsághoz, különösen a magyar iskola, hanem távolodott tőle. Bármilyen furcsán hangzik, a Hármas kistükörnek az ilyen mondatai, hogy például: „az oroszlán is csak egy macska, csak egy kicsit nagyobbacska” – közelebb állnak a kisebb gyerekhez, és érthetőbb meghatározásokat adnak, minthogy gerinces, emlős, ragadozó stb. Ezek ebben az életkorban holt kategóriák. Ezek kapcsán az jut az embernek az eszébe, amit Jean angol csillagász mondott, hogy a tudomány úgy viselkedik, mintha azt hinné, hogy a koordinátarendszer magára a magasságos mennyboltra van felkarcolva, nem az ő látcsövének a lencséjére. A mai oktatás egyik legfőbb problémája, hogy a tudomány rendszere szerint akarja a gyerekeket oktatni, ahelyett, hogy az életkornak megfelelő tapasztalatból indulnánk ki. Azt kellene csinálnia az iskolának, amit Karinthy iskolája – amellyel szintén sok baj volt, de – még megtett. Pollákovics feláll az üvegsámlira, és kezébe veszi a két elektródát, és a tanár, Müller átengedi rajta az elektromosságot, és felmered Pollákovics haja, és hősnek érzi magát, és az osztály felzúg, és egy életre élményük van az elektromosságról, ennél többre ebben az életkorban úgysem fogják vinni (hiszen mi sem tudjuk, valójában mi az elektromosság). Két évvel ezelőtt a minisztérium képviselője ezzel a témával kapcsolatban ezen a konferencián mondta, hogy nem kellene-e inkább ott kezdeni a kémiát, hogy miért lesz világosabb a tea, hogyha citromot csepegtetek bele. Hátha ez érdekelné a gyereket. Vannak olyan iskolák Magyarországon, ahol ilyen kérdéseket tesznek fel.

Röviden: a gyermekközpontú szemlélet szeretné tudni, hogy milyen a gyerek. Mikor milyen a gyerek? Hogyan változik testi, lelki, szellemi állapotaiban. És azt is kutatja, hogy milyen módon kell ezekhez a változásokhoz és az ezekből fakadó releváns igényekhez, szükségletekhez alkalmazkodni, mit kell tanítani, mikor és hogyan az életkorok függvényében – és akkor talán elérnénk azt, hogy nem gyötörnénk nyelvtannal a harmadik-negyedik-ötödikeseket, elundorítva őket a beszédtől és a magyar nyelvtől. Félreértés ne essék, nem a nyelvtan fontosságát akarom megkérdőjelezni, pusztán azt javaslom, hogy jó lenne, ha később kezdenénk ennek a tárgynak a tanítását. Az iskoláskor első éveiben élményeket kellene adni az anyanyelvből. Olyan élményt kellene adni, amit a mese, az irodalom, az élőbeszéd, a táviratok fogalmazása, és ezer más lehetőség nyújt a gyerek számára.

Osztályzás és szorongás

Még néhány paradox jelenséget kiemelnék. Jegyre felelni szorongást kelt. Le lehet mérni – galvanikus bőrreflexet mérő műszerrel és a szorongást egzaktan mérő más eszközökkel –, hogy milyen nagyot. A szorongás pedig – szintén mért adat – erőteljesen visszafogja a teljesítményt. A magyar iskola egyik paradoxona: úgy akar teljesítményt eléretni a gyerekekkel, hogy közben visszafogja azt. Kell-e az iskolában szorongásnak lennie? Nem, nem kell. Vannak Magyarországon iskolák, ahol nincs szorongás, és ott persze nincs jegyre feleltetés sem, ott együttes tevékenység van, kooperativitás, projekt... Természetesen értékelés is van, de nem jegyre feleltetéssel. Sokan éreznek emiatt felháborodást, s azt gondolják, már ezt az eszközt is ki akarják venni a pedagógus kezéből. Nem véletlen a sokakban jelentkező ellenérzés. Ugyanis ez a pillére a kontinentális iskolarendszernek! Igen, itt valami nagy probléma van. Megnyugtatásul azt mondom, hogy nekem már ötven évvel ezelőtt volt olyan tanárom a budapesti Református Gimnáziumban, aki soha nem feleltetett, a kitűnő Takács László, és máig tudom, amit tőle tanultam könyv nélkül. Könyvet használni kötelező volt, ő megtiltotta. Feleltetni kötelező volt, ő nem feleltetett. Röpdolgozatot íratni tilos volt, ő röpdolgozatot íratott két-három hetenként tizenkét perc alatt, és az egész ötven perc az övé és a mienk volt, és mire beviharzott lobogó, fehér köpenyében, addigra a táblán volt az adott ország körvonala háromszor felrajzolva, mert már szünetben felrajzolta a kréta-, a térkép- és a táblafelelős. (És azóta is meglepetést keltek felnőtt körökben, hogy mi mindent tudok földrajzból és történelemből. Történelemből később is sokat olvastam, földrajzból semmit, minden tudásom Takács tanár úrnak köszönhetem.)

A gyermekközpontú iskola és a szervezetközpontú iskola

Vannak beidegződéseink, amelyektől nem tudunk megszabadulni, amelyek tananyagközpontúak, intézményközpontúak; és itt idézném Mérei Ferencet, aki azt mondta, hogy egy közoktatási rendszer vagy gyermekközpontú, vagy intézményközpontú. A demokráciák közoktatása többé-kevésbé gyermekközpontú, a gyerek releváns szükségleteiből indul ki, és így éri el a maga jó eredményeit, és tartja meg kreatív, érdeklődő lénynek a gyereket. Csapó Benőék kutatásaiból ismert, hogy viszonylag milyen magas a magyar gyerekek érdeklődése. Minden új tanár vagy új tárgy belépésekor újra fölemelkedik, és amint elkezdik őket tanítani meglévő tankönyveink és tanterveink alapján, az érdeklődés érzékelhetően süllyedni kezd, zuhan, és rövid időn belül eltűnik. Tehát iskoláink nemhogy kielégítenék a gyerekek meglévő ember és világ iránti érdeklődését, inkább kiölik azokkal a módszerekkel, formákkal, életkori diszkrepanciákkal, amelyekben mozognak. Ezért intézményközpontúak vagy tananyagközpontúak és nem gyermekközpontúak a magyar iskolák.

Gyermekközpontúság és tanárképzés

A bajok forrása a tanárképzésben kezdődik. Az a kérdés, hogy tulajdonképpen mit is kellene megtanulnia egy tanárnak. Azt tartom a legnagyobb bajnak, hogy a pedagógusképzés szinte mindegyik szintjén – az óvónőképzéstől az egyetemen folyó tanárképzésig – a képzés döntő hányada teoretikus alapon, könyvekből, a gyakorlattól meglehetősen távol zajlik. Idézni fogok egy kedvenc szerzőmtől: Látott-e már valaki olyan festőnövendéket, aki egyik kezében egy esztétikakönyvet tartva igyekszik jó képet festeni? Mindenki tudja, hogy ez képtelenség. Nos, a pedagógia sok tekintetben ilyen. A festő feltehetően nem fog jó képet festeni. Ezért a tanulmányai alatt éjjel-nappal rajzol, fest, keresi az eszközöket, abban a valóságban, tevékenységben él, amelyet tanul. Vajon mi kellene a leendő tanárnak, hogy az osztályban intuitív módon képes legyen megérezni a gyerekek pillanatnyi állapotát, és képes legyen ennek megfelelően improvizálni?Művészi képesség. Mikor lesznek jó ötletei? Szerzőnk, Rudolf Steiner, a Waldorf-pedagógia kimunkálója azt mondja, hogy a leendő tanárnak elsősorban embertant, fejlődéstant, fejlődéslélektant kell tanulnia. Nagy képekben kell átélnie azt a valóságot, amelyet ezek a diszciplínák tárgyalnak, és el kell ezen a valóságon töprengenie, meditálnia kell fölötte. És akkor, búvópatakszerűen jön a „misztikus” mozzanat, a rejtély, amikor ott áll az osztályban, és hirtelen tudni fogja, hogy mit kell tennie, mikor a kilencéves Palkó tintába mártott – már nincs is tinta, de a példa szempontjából mindegy – papírgalacsint dob éppen. Esetleg elkapja, és akkor az ő keze is tintás lesz... Hirtelen tudni fogja. Természetesen nem úgy, hogy „Palkó kilencéves, ez a metafizikus nyugtalanság kora. Mit is tanultam erről? Ja, igen, tudom”. Nyilvánvaló, hogy ez nem így működik. Ez csak úgy fog működni, hogy ösztönösen tudom. Nem tudom, honnan, de ötleteim vannak a dologhoz. Tehát ez az egyik nagy tömb, amit a leendő tanár magáévá tesz.

A másik nagy tömb a művészeti képzés. Az ebben esetleg teljesen tehetségtelen, leendő tanár agyaggömböket formál, állandóan lapos palacsinta vagy hegyes tojás, vagy valami más alakzat lesz belőle. Természetes nagyon nehéz, hogy ez gömb legyen, de idővel és türelemmel közelíthet a gömbhöz a forma. (Zárójelben jegyzem meg: a művészetek terén nincs teljesen tehetségtelen ember, ahogy Kodály mondta, nincs botfülű ember.) Miért hasznos, hogy egy leendő tanár ilyenekkel foglalkozzon? Egyrészt önismerethezjut, másrészt rejtélyes utakon halad. Ha az agyaggömb formázásával hosszan foglalkozó tanárjelölt később azt a feladatot kapja, hogy nézzen hosszan egy modellt, egészen másként nézi, vizsgálja a modell fejét. Soha életében úgy még halántékot, szemgödröt, tarkót meg nem nézett, mint az agyaggömb formálását követően. De nemcsak hogy megnézi, hanem valami rejtélyes úton, amit a szemével befogad, késztetést érez arra, hogy megformázza az ujjaival... Ez a tanár egész másképp fog átélni egy gyereket pusztán testi megjelenése alapján. A művészetek koncentrációra, megfigyelésre és a képességeken át vezető rejtélyes utakra tanítanak, és ez egy leendő tanárnak rendkívül fontos.

Még egy „fölháborító” Rudolf Steiner-gondolatot szeretnék felidézni. Steiner a pedagógusképzéssel kapcsolatban azt mondta, hogy a népiskolai tanítónak – az akkori rendszer szerint az első nyolc osztály osztálytanítója – nem a szaktárgyakban kell szakembernek lennie, hanem a gyerekben és a gyerekkel való kapcsolattartás módjaiban. A többit – mondta, hogy feldúlja az akkori szakfelügyelőket és szakembereket – majd megnézi a kézikönyvekben. Azt javasolta, hogy a leendő tanárt a tudományok helyett a kézikönyvek és a könyvtárak szakszerű használatára kell megtanítani. A tanár számára ezt követően is nagy feladatot jelent, hogy mindazt a száraz ismeretanyagot, melyet a kézikönyvekből át kell adnia, miként szűri át a saját személyiségén, és élő képekben miképpen tárja a gyerekek elé. Ez a legnehezebb a pedagógus munkájában. Sokkal egyszerűbb oroszlánt vetíteni nekik, vagy képet mutatni az oroszlánról, ha arról tanít éppen a tanár, mint mesélni az oroszlánról, hogy a gyerekek belső képet alkossanak az anyaghoz, ami ismét egy lényeges mozzanat ebben a kisiskolás életkorban.

Az iskola óvodás gyerekeket fogad be

Végezetül a gyermekközpontúság óvodai megnyilvánulásáról szeretnék néhány gondolatot felvetni. Az óvoda gyermekközpontúságának legnagyobb veszélyeztetője az a szemlélet, amely az óvodát az iskola-előkészítés színterének tekinti. Az óvoda az iskolára szocializál, de ezt sokan úgy értelmezik, hogy előkészít.Az óvodai alapprogram lényege, hogy az óvoda nem készít elő az iskolára. Az óvoda óvodás gyerekeket nevel, amely életkorban a játék a legfejlesztőbb tevékenység. Nem az irányított játék, nem a fejlesztő játék, nem a játékos tanulás. A szabad játék. Ez a legfejlesztőbb, és aztán még van a mese, az ének stb. De nem kötelező foglalkozás formájában, csak spontán tevékenységként! Ez az óvodai program a legutolsó helyre teszi az óvodai tevékenységek közt a tanulást, és azt mondja, hogy az óvodai tanulás formája a spontán utánzás. Az óvoda gyermekközpontúságának lényege, hogy nem akar semmit ráerőltetni a gyerekre, azzal közvetít ismereteket a világról, hogy válaszol a gyerek kérdéseire.

Idézek egy kísérletet: Sopron, Zsilip utca. Hat csoportban „ének-zenei foglalkozás”, egy csoportban óvodai nevelés játékkal, mesével módszer szerint; semmilyen „foglalkozás” nincs. Az óvónő sokat énekel, és vele énekel, aki éppen énekelni akar, palántázás közben, rajzolás közben stb. A hat csoportban a gyerekek neménekelnek, csak az ének-zenei foglalkozáson, a hetedik csoportban a gyerekek nagyon sokat énekelnek saját spontán rajzolásuk, játékuk, sétájuk, palántázásuk közben is.

Az óvodában a kötelező foglalkozás csak azért „engedélyezett”, mert módszertani szabadság van. És ha az óvónő azt akarja, tarthat azt is. De az óvodában óvodások nevelkednek, és már a hatvanas évek végén megmondták, hogy nem iskolások mennek az iskolába, hanem óvodások. Nagy József egy nemrég végzett vizsgálat nyomán erősítette ezt meg. Az iskola tehát akkor gyermekközpontú, ha felkészül az óvodás gyerekfogadására. Magyarországon 1975 óta, a 2-es számú módszertani levél óta az első két osztály egy egység, és annak programját az óvodához kell közelíteni. Az iskolaigazgatók azonban nagyon sok helyen éppen az ellenkezőjét gondolják, s azt várják az óvodáktól, hogy közelítsenek az iskolához. Hiába vannak tehát helyes alapelvek a törvényben vagy az alapdokumentumban, régen kiadott módszertani levélben, mindezek nem tudnak maradéktalanul érvényesülni.

Az iskola első két évében tehát már nincs gyermekközpontúság. Jól érzékelhető ez az írás-olvasás elhibázott tanításában, az írás-olvasás megtanulásának értelmetlen siettetésében. Sokan nem tudják, hogy készségeket nem lehet sietve fejleszteni. Ez az egyik legfőbb oka annak, hogy a gyerekek jelentős hányada nem tanul meg írni-olvasni. Mennyivel jobb lenne cselekvésből, saját tevékenységből kiindulva előbb formát alkotni, majd így tanítani a gyerekeket az írásra, és mennyivel jobb lenne a saját írásukon tanítani majd olvasni őket.

A gyermekközpontúság jegyében nemcsak hogy beszélgetőkörrel kellene kezdeni a napokat az iskolában, mint ezt már sok helyen teszik, hanem az első napokban lehetőséget kell teremteni minden gyereknek, hogy a magukkal hozott „tudást” mutassák be. Ki tud énekelni? Ki tud táncolni? Ki tud mesélni? Ki tud nyomot hagyni – festékbe mártott ujjal – a nagy színes kartonlapon? Ki meséli el az álmait? – Ez mind valódi kulturális érték, amiben például a roma gyerekek sem maradnak le, sőt... Mennyire más atmoszféra teremtődne, ha a gyerekek átélhetnék, hogy ők valódi, itt is megbecsült értéket hoztak be az iskola világába!

Arra a kérdésre, hogy gyermekközpontú-e a magyar iskolarendszer, egyelőre nemmel kell válaszolnunk. A pontosság kedvéért úgy fogalmaznék: jelenleg nem gyermekközpontú, bár régen a gyermekközpontúság sok eleme fellelhető volt a magyar iskolában. Reménykedjünk, hogy egyszer újra gyermekközpontú lesz.