Gondolatok közoktatásunk korszerűsítésének gyakorlatáról

A pedagógusok többsége – érzékelve a világban, illetve ezen belül a hazánkban lezajló változásokat – ma már elfogadja, de legalábbis tudomásul veszi, hogy közoktatásunk alapvető reformja elodázhatatlan. Az általános elveket, az iskolán belüli szemléleti, tartalmi és módszertani változások szükségességét csak kevesen vitatják. Két nekifutás (NAT; kerettanterv) mégis sikertelen volt. A feladat harmadszori (pl. NAT 2002) megtervezése és beindítása előtt célszerű volna megkeresni és megszüntetni, de legalább elkerülni az eddigi kudarcok okait. Egy újabb sikertelenség ugyanis évekkel visszavetné a tényleges megújulást. Az iskolák nem bírnak el még egy „elvetélt” kezdeményezést. Ezért a felkészülés során nemcsak az elméleti, hanem a megvalósítás gyakorlata szempontjából fontos kérdésekkel is célszerű volna szembenézni.

Mindannyian tudjuk, hogy közoktatásunk jelenlegi súlyos gondjainak és az előrelépés nehézségeinek sok oka van. Ezek egy része objektív, épp ezért csak nehezen, hosszú idő alatt és sok pénzzel orvosolható. Van azonban jó néhány olyan szubjektív tényező is, amely – bár legalább annyi gond és ellenérzés forrása, mint a pénztelenség – rövid idő alatt kiküszöbölhető lehetne. Ehhez – ezek felismerése mellett – csak szakértelem, elfogulatlan, felelősségteljes, önzetlen jó szándék és ezzel összhangban levő cselekvés kellene a „mindenkori vezetők”, valamint a feladatokat megvalósító iskolák pedagógusai részéről. Az elmúlt évtized eseményei azonban sajnos azt mutatják, hogy az ilyen eredetű gondok kiküszöbölése talán még nehezebb, mint pénzt szerezni a sikeres munkához. Ezért ezekről a szubjektív okokról is egyértelműen, a kínos részek elhallgatása nélkül kell beszélni.

• Mivel a rövid távú, napi politikai célok érvényesítésének közoktatást romboló hatása mindenki (?) előtt ismert, ennek tarthatatlanságát felesleges bizonygatni. Ebből következik: ha valóban előre akarunk lépni, ez többé nem fordulhat elő. Azonban nehezíti ennek (és még a látszatának is) az elkerülését, hogy a „kerettantervekhez” köthető jó néhány törekvés a fejlődéssel sok területen szembement. A tantárgyak egy részének kerettanterve szakmailag elnagyolt, aránytalan, összehangolatlan, következetlen, és még a 78-as tantervek szelleménél is maradibb volt.
• A (vélt vagy valós) személyes és csoportérdekeket, valamint a megszokást széles körben érintő alapvető változásokat rövid idő alatt (pl. 4 év alatt) megvalósítani csak parancsuralmi rendszerben lehet. Olyan rendszerben, ahol a szemléletmódot és az egyéni lehetőségek határát „a tanterv az törvény” álláspontja határozza meg. A demokrácia elveinek és szabályainak érvényesítését biztosító országban a feladatokat megvalósító személyek és közösségek többségének segítő szándékú akarata nélkül (pl. ahol csak egyötöd a „mozdonypedagógus”: lásd Báthory Zoltán becslését) a felülről „óhajtott” változás csak lokális részsikerként valósulhat meg. Ezt bizonyítja az előző két kísérlet kudarca is, melyeket a javasolt változások tévedésein, hibáin és az időhiányon kívül elsősorban a tanárok passzív ellenállása hiúsított meg. Igaz, ezt az ellenállást jelentősen felerősítette és legalizálta az elvek és a gyakorlati intézkedések közötti összhang hiánya, valamint egyes politikusok „félreérthető” kijelentései is.

• A feladatokat megvalósítók többségének megnyerése érdekében tehát csak jól előkészített, a gyakorlatban teljesíthető és összehangolt célokat szabad kitűzni. Ezért a fejlesztés távlati főirányát meghatározó alapkutatások eredményeit nem szabad összetéveszteni az ennek érdekében már jövőre, minden iskolában bevezethető konkrét lépésekkel. A célok ismeretében most az egyik legfontosabb feladat – a különböző felkészültségű, szemléletű és lehetőségű iskolák számára is elfogadható – különféle programok ajánlásával segíteni az iskolákat, hogy mindenki a saját optimumát valósíthassa meg vállalt előrelépésével. Így elérhető, hogy az iskolák az alaptanterv megvalósításának azt a módját és mértékét tervezzék meg, melynek teljesítésére megvannak az objektív és szubjektív feltételek, elsősorban a pedagógusok többségének érzelmileg és értelmileg elfogadott támogatása.

A gyógyszerek bevezetésénél a hatékonyság mellett fontos szempontot képviselnek a mellékhatások is. Bár a „NAT 2002” a távlati célok – tehát az indulási főirány – szempontjából alapvetőn jó és fontos dokumentum, mégis csak egy „klinikai tesztelés alatt álló medicinának” tekinthető. Ezért a javasoltbevezetéssel elérhető eredményeket és a várható káros mellékhatásokat még a tervezés időszakában (a bevezetés előtt) optimalizálni kell. Szükséges tehát vizsgálni a társadalom egészére és egyes nagy rétegeire, például a vidékiekre, a szegényekre, a hátrányos helyzetűekre, illetve a gyerekekre, a pedagógusokra gyakorolt „mellékhatásait” is. Ez azért is fontos, mert más, rendszerbe foglalt, egyértelmű információ a bevezetendő reform tervezetéről – főként a megvalósítás elképzelt feltételeiről és kereteiről – még nem került nyilvánosságra. Így most elsősorban a „NAT 2002” alapján lehet sejteni például a reform bevezetése utáni iskolaszerkezetet és annak következményeit. Ennek tisztázása legalább két szempontból fontos.

• A lényeget kifejező tartalmi gondolatok helyessége a megvalósítás kereteinek és feltételeinek ismerete nélkül nem ítélhető meg a szükséges biztonsággal.
• Az ilyen kérdésekben hozott határozatok vagy az ezek hiányában kialakuló félelmek alapvetően befolyásolják az érintettek „lelkesedését” és előítéleteit.

A reform sikere és széles körű elfogadása érdekében ezért az egyik ilyen alapvető fontosságú kérdés például: „Mi lesz az általános iskolákkal?”

Az újragondolt NAT-ban „A NAT 2002 és az iskolaszerkezet” című rész az iskolaszerkezettel kapcsolatban nem egyértelmű, konkrétan csak a középiskolák lehetőségeiről beszél. A 7–12. évfolyamok fejlesztési követelményeinek megvalósítását vagy 4+2-es szakaszolású, vagy 6 éves lineáris – kizárólag középiskolás – lehetőségként fogalmazzák meg a dokumentum összeállítói. Ebből egyértelműen nem derül ki, hogy a második 6 évre elképzelt fejlesztési követelmények első két évének feladatai megvalósíthatóak-e a jelenleg működő nyolcosztályos általános iskolákban is. Ha igen, akkor milyen bontású program alapján. Van-e lehetőség például egy 2+4-es bontásra, melyben az első két év feladatainak megvalósítása az általános iskolák 7. és 8. évfolyamára jutna? Ezek egyértelművé tételével tisztázódna az iskolaszerkezet és a fejlesztési követelmények lehetséges szakaszolása. Nem mindegy ugyanis, hogy két különálló, hatosztályos iskola által alkotott (6+6-os osztályszerkezetű) iskolarendszer létesítésére vagy egy 6+6-os bontású fejlesztési követelményrendszer bevezetésére kell felkészülni. Igaz, e kettő összhangja sok előnnyel jár, de a jelenlegi helyzetben mindkét elképzelésnek (objektív és szubjektív területen is) várható olyan negatív hatása, melyet mérlegelni kell, nem szabad figyelmen kívül hagyni.

kérdés tisztázása azért is fontos, mert:

• A jelenlegi nyolcosztályos általános iskolák (feltételezett fokozatos) hatosztályossá alakulásával, közel 1500 település veszítheti el értelmiségének nagy részét, „ingázóvá” tenné a falvak lakóinak 13-14 éves korosztályát és az ott élő általános iskolai szaktanárokat, tehát tovább rontaná az esélyegyenlőséget, pedig az amúgy is olyan, mint „a boldogság kék madara”. Ennek már a lehetősége is érzelmileg a fejlődés gátjává tenne kb. 100 000 általános iskolai tanárt, még azokat is, akik szakmailag indokoltnak tartanák a változást. Úgy éreznék ugyanis, hogy bizonytalanná válna az állásuk, szakmai megbecsültségük, szolgálati lakásuk használatának jogossága, házuk eladhatósága stb. Az általános iskola hatosztályossá válásának már a felvetése is ellenérzést válthatna ki a városban dolgozó általános iskolai tanárok többségében, hiszen sok szempontból őket is hátrányosan érintené ez.
• Azokon a településeken, ahol nincs középiskola, az iskolai épületek kihasználtsága a folyamat erősödésének arányában csökkenne. Ugyanakkor a középiskolákkal rendelkező városokban ennek megfelelő mértékű új tanteremigény és növekvő kollégiumi férőhelyigény jelenne meg. Felerősítené ezt a folyamatot a kis települések szegénysége is, mert az ilyen községek vezetői (esetleg szándékuk ellenére) rákényszerülhetnének a csak hatosztályos általános iskolák létrehozására. A középiskolákat fenntartó önkormányzatok jelentős része nem tudná vagy nem akarná felvállalni a más településekről nagy tömegben hozzájuk irányított tanulókkal járó többletköltségeket. Közülük egyre több kényszerülne középiskoláit átadni a megyének, a régiónak. Ki tudja, mennyibe kerülne ez a (nem elkerülhetetlen) folyamat, de az biztos, hogy az általa kiváltott ellenérzés és az erkölcsi kár nagyon nagy mértékű volna.
• A 6 éves lineáris felépítésű középiskolai rendszer esetében megvizsgálandó még az is, mi tanítható meg a 13-14 éves gyerekeknek úgy, hogy az – ismételt feldolgozás nélkül is – jól alapozza meg az érettségire történő felkészülést. Félek tőle, hogy ez a megoldás csak látszólag lehet lineáris rendszer! Akkor miért kell erősíteni ezt azzal, hogy külön lehetőségként megemlítik a NAT 2002-ben? Ha ez csak egyike a sokféle elvi lehetőségnek, akkor miért nem jelent meg a 2+4-es bontású feldolgozás is. Ennek fényében még jobban látszik, hogy a 3200 általános iskolának és az oda járó gyerekek családjának – még a sorsukat jelentősen befolyásoló kérdésekben is – milyen gyenge az érdekérvényesítő képessége.

A középiskolák NAT-tal szembeni ellenérzésének egyik oka az volt, hogy az eredeti elképzelés szerint az általános iskolákban kezdődött volna el a 7–12. tanév 4+2-es bontású vagy a 6 éves lineáris felépítésű cél- és feladatrendszerének megvalósítása. Félő, hogy ez most is ellenérzést váltana ki a középiskolák tanáraiból, pedig ehhez a megoldáshoz volt már hasonló. A múlt század első felében a fiatalok egy része „algimnáziumban” végezhetett el négy vagy több gimnáziumi osztályt, majd egy „főgimnáziumban” folytatva tanulmányait érettségizhetett le. A főgimnáziumok akkor elfogadták ezt a megoldást.

Meggondolandó, hogy a középiskoláknak mi lenne a jobb: csak a jelenlegi mértékben élni a hatosztályos lehetőséggel, vagy szívesen fogadnák el azt is, ha a 13-14 éves gyerek többségének tanítását nekik kellene felvállalniuk, erősítve ezzel a további eltömegesedést. Érdemes tehát elgondolkozni azon, hogy a második 6 tanévre elképzelt fejlesztési követelmények megvalósításának egy másik lehetőségeként, elfogadva a 2+4-es (szakmailag is indokolható) bontását, nem válna bizonytalanná a nyolcosztályos általános iskola működése, és nem terhelődne a középiskolákra még több új feladat. Így mindkét iskolatípus tanárai energiájuk nagy részét a lényegre, a tartalmi, szemléleti, módszertani megújulásra fordíthatnák.

A kérdéssel kapcsolatos aggodalmat az teszi jogossá, hogy bár senki nem jelentette ki a hatosztályos általános iskola létrehozásának a szándékát, a NAT 2002-ből például ez is kiolvasható, és ennek megvitatására vagy cáfolatára eddig nem került sor. Az aggódás talán azért is érthető és elfogadható, mert sok részletről (pl. melyik osztályban ne legyen osztályozás; mikor adhat házi feladatot a tanár; megszűnik-e a történelemoktatás azzal, ha magára vállal jól integrálható feladatokat is stb.) az OM már nyilatkozott, így ezekről társadalmi méretű vita bontakozhatott ki. Ugyanakkor a közoktatási reform (pl. a „NAT 2002” alapján történő) megvalósításának iskolai kereteiről, ezen belül az általános iskolák lehetőségeiről – melyek mégiscsak fontosabb a részleteknél – felelős helyről egyértelműen, rendszerbe fogottan (nemcsak egy-egy kijelentő mondattal) még senki nem mondott semmit.

Ez a problémakör csak az egész társadalom érdekét szolgáló kompromisszumokkal oldható meg. Ennek az a feltétele, hogy a 7–8. tanévre jutó feladatok megvalósításában a közép- és az általános iskolák közötti helyes arányokat az „OM” ésszerűséget elősegítő és az egyes iskolák önzését akadályozó törekvése mellett elsősorban az iskolák vonzása, a változó világ hatása, a szülők akarata, a gazdasági lehetőségek stb., tehát a természetes fejlődés alakítsa ki.

A másik nagy területet, amely ugyancsak visszafogja a közoktatás reformja iránti lelkesedést, az „integrált oktatás” kidolgozatlanságából származó félreértések sokasága képviseli. Ez sem csak elméleti és módszertani gondokat vet fel, hanem legalább annyi – személyes bizonytalanságérzet és a helytelen gyakorlat alapján kialakuló – érzelmi kérdést is érinti. Az egy- vagy kétszakos tanárok (és gyakorlatilag mindenki az), a jelenlegi „integráltnak” mondott tantervek és tankönyvek többségében megvalósuló látszatintegrációnak nem látják értelmét. Ezért a megszokott, számukra biztonságot jelentő szaktárgyi formát nem akarják felcserélni egy kidolgozatlanra, melyet hatása szempontjából bizonytalannak tartanak. Nem segíti a tisztánlátást ebben a kérdésben az sem, hogy a korszerűsítésben integrációt szorgalmaznak, de az új igények megoldását jelentő témákat önálló modultantárgyakként és nem tantárgyi modulokként fogalmazzák meg.

Az integrált oktatás lényege az, hogy az összefüggő ismeretek sokoldalú megközelítése által „a gyerekek fejében” alakuljon ki egységes kép a világról. Nem a megismerés kereteitől válik integrálttá az oktatás (pl. egy tanártól, egy tankönyvtől), hanem azáltal, hogy abban egy-egy jelenség sok szempontú vizsgálata, az összetartozó gondolatok együtt tartása, a rendszerben gondolkozás, a kölcsönhatások keresése és felismerése, a komplex szemléletmód stb. érvényesülése, tehát a megismerendő lényeg fogja egységbe a gondolatokat. Ezáltal az egyes kérdéskörök problémái sokoldalú – lehetőleg önálló – feldolgozásban, logikusan rendszerezett formában oldódnak tudássá. Az ilyen felkészültség alapján a tanulók a saját tapasztalataikból, környezetük hatásaiból, olvasmányaikból stb. felvetődő problémákra – tehát az őket érdeklő kérdésekre – önálló választ tudnak adni, akár többirányú megközelítésben is.

Ezzel szemben sokan már akkor is integrált oktatásról beszélnek, ha például egy osztályban ugyanaz a tanár szeptemberben és októberben biológiát, novemberben és decemberben földrajzot, majd egy hónapig fizikát tanít hagyományos módon, hagyományos szemléletmód alapján. Gyakran az „integráltnak” hirdetett tankönyvekben is hagyományos szemléletű, egymáshoz alig kapcsolódó biológia-, földrajz-, kémia-, fizikafejezetek következnek egymás után, egy borítóba kötve (elnézést a kevés kivétel szerzőitől). Ez a tanárok többségét nem lelkesíti új „tantárgyak” megtanulására – és hogy értelme legyen –, önerőből történő integrálására.

Az integrált oktatáshoz vezető utat a tanárképzés megújításával és a megszokott tantárgyak tanterveiben és tankönyveiben megvalósított tartalmi, fogalmi, időrendi, szemléleti összehangolással célszerű elkezdeni. Lehet, hogy először csak (szakterületemről vett példákkal szemléltetve) a fizika–kémia vagy biológia–földrajz, esetleg fizika–földrajz stb. területén valósul meg az összehangolás, és csak később a természettudományok egészében. De ezzel elindul egy tudatos folyamat, amelynek eredményeként a gyerekek fejében akár már 2004-től – a mostani személyi és tárgyi feltételek mellett – is könnyebben állhat össze egy egységesebb kép a különböző órákon megszerzett tudás alapján, mint a jelenlegi, egymással csak véletlenszerű kapcsolatban álló tantárgyak esetében. Az összehangolást, gondolom, mindenki örömmel elfogadná, szívesen valósítaná meg, és ezzel részese lenne egy olyan folyamatnak, amely az integráció felé vezet.

Amikor az ilyen összehangolás eredménye már szétfeszíti a hagyományos kereteket, és a tanárok jelentős arányban, például „kettő plusz egy fél szakon” (mint 1928-tól 1963-ig a főiskolán) vagy „kettő plusz két fél szakon” (mint jelenleg Németországban) végzett, akkor nem kell majd rendelettel bevezetni az oktatásnak ezt a módját. (A tanárképzés reformjának első lépéseként ezt a formát talán a felsőoktatás is szívesebben fogadná, mint az egyszerre sok, tehát valójában egyik tanszékhez sem tartozó természetismeret szakos gimnáziumi tanárok képzését.) A „többszakos” tanárok nagy valószínűséggel könnyebben és szívesebben élnének az integráció lehetőségével. Felkészültségük alapján önmaguk is ki tudnák választani azokat a területeket, amelyek oktatásában ez a mód a hatékonyabb.

Sok más fontos területen is meg kell majd nézni a reform hatásának és mellékhatásának gyakorlati következményeit. Itt csak két kérdéskör megemlítésével szerettem volna felhívni a figyelmet arra, hogy egy olyan óriási „tehetetlenségű” rendszert, mint a közoktatás, amelynek érző, gondolkodó emberek az elemei, nem szabad csak az elméleti igényeknek megfelelően változtatni. A siker döntő tényezője a tartalmi, szemléleti, módszertani változás gyakorlati megvalósításának módja, üteme, előkészítettsége és nem utolsósorban az elfogadottsága.

Felkészülésünkhöz (pl. fejlesztési programok, tankönyvek, helyi tantervek előkészítéséhez) jó volna idejében tudni többek között azt, hogy:

• hivatalos álláspont szerint közoktatásunk elkerülhetetlen korszerűsítése teljességre törekvő „forradalmi ugrással” vagy folyamatos fejlesztéssel valósítható-e meg úgy, hogy biztosabb legyen a siker és kevesebb az áldozat;
• a NAT 2002-ben felvázolt célok és feladatok megvalósítása közben milyen formában lehet építeni a nyolcosztályos általános iskolákra?

Célszerű volna tehát, ha az illetékesek megnyugtatnák a pedagógustársadalmat azzal, hogy nemcsak a „NAT 2002”-ről és az esetlegesen felvetődő részletekről, hanem a reform megvalósításához nélkülözhetetlen gyakorlati kérdésekről is elmondanák elképzeléseiket, elősegítve ezzel az érdemi vitát. E vitának része lehetne olyan fejlesztési programok vázlatának bemutatása is, amelyekben számítanak a „NAT 2002”-ben a második 6 évre meghatározott célok és feladatok megvalósításakor a nyolcosztályos általános iskolákra, illetve ennek érdekében az általános iskolák szakmai megerősítésére és az integrált tantárgyak fokozatos bevezetésére.