Gondolatok az oktatáspolitikáról

Az OTKA keretében most induló kutatás^[1] fő célja az oktatáspolitika széles körű elemzése, közvetlen eredménye tudományos igényű szakkönyv lenne, amely – többek között – a pedagógusképzésben tankönyvként is szolgálhatna. A kutatások részeredményeit különböző folyóiratokban bocsátjuk vitára.^[2]Az első, bevezető fejezetben – kutatásunkhoz kapcsolódva – az oktatáspolitika fő jellemzőit vázoljuk. Előterében az oktatáspolitikának a munkaerő-kereslettel és a foglalkoztatással, valamint a finanszírozással és a hatékonysággal összefüggő gazdaságtani és szociológiai kérdései állnak. Tudományok szerinti struktúrájában az ágazati szakpolitikákra jellemző interdiszciplinaritást érvényesítjük. A második fejezetben az OECD adatai alapján Magyarország iskolai oktatását nemzetközi összehasonlításban mutatjuk be.

Az oktatáspolitika fő jellemzői

Politika és szakpolitika

A politika fogalmi körét a történelem folyamatosan változtatta. Az ókorban az államot és intézményeit,^[3] a középkorban a hatalom megszerzésére, megtartására és a célok elérésére irányuló eszközök és módszerek tanát^[4] értették alatta. Korunkban politika alatt az állam céljait és szervezeti rendszerét, valamint a hatalom megszerzéséért, illetve megtartásáért folyó tevékenységet értik.

A mai polgári demokráciákban a politika irányítói és a hatalomért folyó versengés vezetői a politikai pártok, további résztvevői a különböző érdekeket képviselő szakszervezetek, kamarák és civil szervezetek.

A politika személyes irányítói általában hivatásos politikusok. „A politikusok célja az, hogy politikai hatalmukat maximalizálják, mivel ez tekintélyt és befolyást biztosít… Ebből az következik, hogy a politikusok nem mindig olyan politikát folytatnak, amilyet a »közérdek« követelne. Elsősorban arra figyelnek, hogy politikájuk milyen hatást gyakorol népszerűségükre… Lehetséges …, hogy egy hosszú távú állami beruházás jelentős hozamot biztosítana a közösségnek… A politikusok azonban a »megtérülés« időtartamát inkább a legközelebbi választás időpontjához viszonyítják. Így azon beruházásokat fogadják el, amelyek a választás időpontja előtt nem sokkal már szemmel látható hasznot eredményeznek… A politikusnak az a fontos, hogy a közcélú befektetés révén szavazatokat nyerjen.”^[5]

Az „irodalom… rámutatott arra, milyen nagy mértékben függ a politikák kimenetele a bürokratikus végrehajtástól, és ezzel összefüggésben a bürokráciák döntő szerepére az elosztási döntések meghozatalában és kikényszerítésében… Ez gyakran annak az elképzelésnek a passzív elfogadásához vezet, hogy a szakpolitikákat a végrehajtás szempontjainak kell meghatározniuk, »alulról felfelé«, nem pedig fordítva, de egyben kiemeli a közigazgatásnak a kormányzati munkában elfoglalt központi helyét is”.^[6]

 

A szakpolitikák

A mai politika és az azt megvalósító államigazgatás az újkor elején, a nemzetállamok keretében indult fejlődésnek. Az államigazgatásban a politika ágazatok szerint specializálódott. A kifejlődő szakpolitikák felelős képviselői a minisztériumok.

A szakpolitikák nem egyszerre és nem egyformán fejlődtek ki. Már a kezdetekben fejlődésnek indultak a külügy és a belügy, a pénzügy, illetve a gazdaság minisztériumai, illetve szakpolitikái. A szolgáltatások újabb ágazatai, például az egészségügy és az oktatás szakpolitikái csak századokkal később indultak fejlődésnek, és sok országban még a 20. században sem alakultak ki.

A mai politológiai irodalomban, különösen az amerikai politológiában a szakpolitikák helyét a közpolitika foglalja el. Ez alatt a közösségi érdeket közvetlenül képviselő szolgáltatásokat értik. A közpolitika a 19. század végétől egyre inkább előretört, és az állam gazdasági, társadalmi szerepének növekedését vonta maga után.

„Kiépül először is a közigazgatás országos rendszere, s a 19. század végén a közoktatás, közegészségügy és társadalombiztosítás (»közbiztosítás« mint nyugdíjrendszer) nagy társadalmi újraelosztó rendszereinek alapjai is… Különösen a nagy világválság (1929–1933) után, de maga a közpolitika tulajdonképpeni kialakulása a második világháború időszakára tehető... A »társadalmi tervezés« vagy szűkebben gazdaságirányítás, amely a világháború alatt gyakorlattá vált, szoros összefüggésben volt az Egyesült Államokban is jelentkező hadigazdálkodással és részleges »hadiállapottal«, az erőforrások koncentrált és államilag ellenőrzött felhasználásával, amelynek bizonyos módszerei és szervezetei spontánul és oldottabb formában azóta is megőrződtek.”^[7] Mindez szorosan összefügg a keynesi gazdaságpolitikával.

A kibontakozó jóléti állam a közpolitikák fejlődésének újabb szakaszára, a kormányzati tervezési, fejlesztési és beruházási stratégiákon alapuló szociális piacgazdaság kialakulására vezetett. Ennek erősödését a „szocialista világgazdasági rendszerrel” folytatott hatalmi versengés is ösztönözte.

A 20. század vége felé bontakozik ki a közpolitikák fejlődésének újabb szakasza, amelyben a hangsúly a hosszú távú tendenciákra, a történelmi hagyományokra és a kulturális mintákra helyeződik át. A hetvenes évektől erősödő gazdasági nehézségek válságba sodorták a jóléti államot. Megerősödik a „neokorporatizmus”, a közpolitikában megnő az érdekképviseletek és a civil szervezetek szerepe.

Az ágazati szakpolitikák sokféle ismeretet igényelnek. Az agrárpolitikához például szükség van agrotechnikai szakképzettségre, de ennél fontosabb a termékek piacainak ismerete, bár egy mezőgazdasági nagyüzem termelésének irányítása természetesen elsősorban agrotechnikai szaktudást igényel. Az ágazati profilnak megfelelő tudományági ismeret (például a közoktatás-politika esetében a pedagógia) mellett minden ágazat irányításához rendelkezni kell a vonatkozó közgazdaságtani, társadalomszociológiai és más ismeretekkel. Az ágazati szakpolitikák tartalmilag az adott ágazat irányításához, vezetéséhez és szervezéséhez szükséges ismeretek interdiszciplináris szintézise.

A fejlett, demokratikus piacgazdaságokban az ágazati szakpolitikákért felelős minisztériumok fő feladata a stratégiai tervezés és irányítás, az operatív feladatok decentralizálása a kompetens területi és más szervezetekhez, valamint a központi igazgatási operatív ügyek intézése. Munkájuk eredményességét és hatékonyságát elsősorban az ágazati szakpolitika professzionalizálódása határozza meg.

A fejlett demokráciák minisztériumainak vezető munkatársai általában elismert szakemberek, akik hosszú ideje végzett szakmai munkájuk eredményei alapján kerülnek a vezető helyre, és abban tartósan, a választási eredmények alapján esetleg változó politikai vezető(k) cserélődése esetén is a helyükön maradnak.

Korunk közpolitikájában előtérbe került a pártok és szervezetek közötti érdekegyeztetés. E folyamatban Magyarországon növekvő szerepet játszik az Európai Unió, amelyben a hatalom sokféle szereplő között oszlik meg, és koherenciáját a folyamatos egyeztetés és a kommunikáció biztosítja. Az „új kormányzás” legfontosabb eszközei:

• a társadalmi partnerekkel folyó dialógus;
• a legsikeresebb megoldások terjesztése;
• a szakértői szerep felértékelődése és véleményük legitimáló hatásának kihasználása;
• a magánszereplők közötti megállapodások intenzív ösztönzése, önszabályozó képességük erősítése;
• az érintettek viselkedésének megfigyelése és a közösségeken belüli társak ellenőrzése;
• a fejlődési célok meghatározása és az odavezető út bátorítása.^[8]

Végül is az „új kormányzás” a funkcionalizmus előtérbe kerülését jelenti, s lényegében depolitizálással jár. Az erőforrások meghatározásában, az ágazatok és a nagy programok közötti elosztásában a többszintű informális egyeztetések bonyolult rendszerére épül, az elosztásban felerősödik a tervezés szerepe.

 

A szakpolitikák specifikuma

A szakpolitikák legfontosabb specifikuma, hogy hatékony és eredményes működésük törvényei részben eltérnek a piacgazdaság általános törvényszerűségeitől. A piacgazdaság működését a profitérdek szabályozza. Problémái eléggé ismertek, szabályozásuk módszerei nagyrészt kialakultak. Az állam azonban közérdekből korlátozza, illetve szabályozza az egyéni profitérdek érvényesülését.

A szakpolitikáknak a feladatkörükbe tartozó piacot részben a közérdek védelmében kell szabályozniuk a magánérdekkel szemben, részben a kollektív magánérdek javára és megbízásából védeniük kell a közösség piacát az egyes piaci szereplők magánérdekeivel szemben.

Ezt a liberalizmus ideológiája, illetve elmélete alapján lehet vitatni, de a gyakorlatban minden ágazatban ez érvényesül. Ezt bizonyítja a „legszentebb” magánpiacon, a pénzpiacon a kamat és árfolyam általánosan elfogadott központosított szabályozása. A szabályozás központosításának szükségessége, meghatározott körben, az oktatáspolitikában is elengedhetetlen.

A központi szabályozás önmagában is nagy hatalmat ad az államigazgatás kezébe. Az igazgatás ugyanakkor kollektív gazdálkodó szervezet is, amely a társadalmi termék fele-harmada felett diszponál. Ennek azonban több kockázata van. Az egyik az: „ahogy léteznek csak a piacra jellemző »piaci kudarcok«, ugyanúgy vannak a politikai szféra által működtetett kormányzati intézmények döntési mechanizmusaira speciálisan jellemző »politikai kudarcai«, vagy »kormányzati kudarcok«, amelyek a vonatkozó intézmények sajátosságaival – köztük költségérzéketlenségükkel, rugalmatlanságukkal vagy bürokráciára való hajlamukkal – függenek össze”.^[9]

Más kockázatot jelent a korrupció. A tőkés megrendelői piacot a profitérdek eléggé jól védi a korrupció ellen. Annál nagyobb gond, hogy a magánérdek korrumpálja az államigazgatást mint megrendelőt, növelve ezzel annak veszélyeztetettségét a döntés-előkészítés körében. Az ellene alkalmazott módszerek egyike sem eléggé hatékony, amit a versenypályázatok (tenderek) gyakorlata jól mutat.

A korrupció ellen tulajdonképpen két módszer egyidejű alkalmazása nyújthat viszonylagos védelmet. Hivatástudattal rendelkező, nagy szaktudású munkatársak kiválasztása, magas fizetése s megbízatásuk stabilitása, valamint a polgári tisztesség ethoszának kialakítása és erősítése.

A rendszerváltáskor kialakuló hazai piac azonban gyorsan leértékelte az alacsony szinten rögzített bérek relatív értékét. A legképzettebb állami szakembereket gyorsan magához szippantotta a magánszektor, de taszította őket az új hatalmi elit bizalmatlansága is. Emellett az egymást váltó kormányok nemcsak az államigazgatás csúcsait foglalták el, hanem az egész igazgatást híveik és klienseik zsákmányaként osztogatták. Egyre inkább a „zsákmányelv” nyer teret a karrierelvvel szemben.

 

Tudás és iskolai oktatás

Az oktatáspolitika fejlődése szorosan összefügg a tudás és az iskolai oktatás közötti kapcsolattal. A 20. század második felében a tudományos és műszaki fejlődésben jelentős változások következtek be. Az információs társadalomban megnőtt az információk átadásának-átvételének sebessége. Ez felértékelte a tudás és ezzel az oktatáspolitika szerepét. A változás megértésének kulcsa a tudás és az iskolai oktatás közötti kapcsolat helyes értelmezése.

Ez különösen fontos a posztszocialista országokban, amelyek közgondolkodásában a korábbi évtizedekben a tudás olyan szorosan kapcsolódott az iskolai oktatáshoz, hogy a két fogalom szinte szinonim kifejezésnek tűnt. Ez a pedagógusok egy részénél és sok oktatáspolitikusnál is félreértésre vagy félrevezető következtetésekre vezet.

Nyilvánvaló hogy az iskolai oktatás korunkban is a korszerű tudás megalapozásának fő eszköze és módszere. Korszerű és színvonalas tudás nem szerezhető alapozó oktatás nélkül. Ebből azonban nem következik, hogy a két fogalom között ne lenne lényegi különbség. Sőt még az sem következik e tézisből, hogy az oktatás feltétlenül a tudást fejleszti, és minden iskolai oktatás előmozdítja a gazdasági fejlődést, és társadalmi haszonnal jár. A kapcsolatuk nem szükségszerű és nem is egyértelmű.

Ez a felfogás a fejlett nyugati országok értelmisége számára annyira evidens, hogy az „emberi tőke” gazdaságtan-elméletének alapítója, a Nobel-díjas Th. W. Schultz elegendőnek tartotta, hogy csupán lábjegyzetben utaljon arra, hogy az oktatás, minőségétől függően, elősegítheti, de hátráltathatja is egy ország fejlődését.^[10] Az oktatás és a GDP-ben mért gazdasági fejlődés összefüggése csupán feltételezésen alapszik, és az oktatás gazdasági hozamával kapcsolatos társadalmi megtérülési ráták számításai nem bizonyított feltételezéseken alapulnak.

 

Tapasztalat és tudás

Az emberi társadalom fejlődésének nagy részében a tudás csak a tapasztalatok alapján nőtt. Nem létezett még iskola, sőt az iskolai oktatás fogalma sem alakult még ki. Hosszú ideig tartott, amíg a tapasztalatok alapján kifejlődő társadalmi tudás^[11] megőrzésének szükségessége felmerült. Évezredekkel később „találták fel” az írást; majd kialakultak annak módszerei és eszközei.

A tapasztalatok vezették az embereket szerszámaik fejlesztésére, melynek során „…nemcsak a szerszámok változtak meg…, átalakult a gazdálkodás és ezzel a társadalmi együttműködés szervezete is”.^[12] Az ember a természetben talált kövekből szerszámokat kezdett készíteni és fejleszteni. Ez növelte ügyességük, készségeik, tapasztalataik és tudásuk fejlődését.

A szélesedő és mélyülő munkamegosztás következtében egyre több embernek volt szüksége a személyes tapasztalatot meghaladó társadalmi tudás egy-egy részének megismerésére. Ez vezetett előbb a papír, majd a nyomtatás feltalálására. A könyvek lehetővé tették a felhalmozott társadalmi tudás gyors terjedését. Megkönnyítették annak hozzáférhetőségét és megismerését. Az egyén szabadon meríthetett az egyre gyorsabban növekvő és terjedő társadalmi tudásból. Ebben a korszakban kezdődött és az iparosodással fejlődött ki a mai iskolai oktatás.

Az újkor a tapasztalat és tudás ugrásszerű emelkedésére, az egyéni tudás és a társadalmi tudás közötti távolság gyorsuló növekedésére vezetett. Ennek következtében az emberek egyéni tudásának tartalma is gyorsan változott. Elég arra gondolni, hogy Könyves Kálmán korában királyunk azzal érdemelte ki előnevét, hogy írni és olvasni tudott. A 20. század első évtizedeiben már természetes követelmény lett, hogy minden kisgyerek rendelkezzen e tudással. Ma már azt is elvárjuk a gyerekeinktől, hogy a kötelező iskolázás ideje alatt tanulja meg a számítógép kezelését és legalább egy idegen nyelvet.

 

Az iskolarendszer kialakulása

A mai oktatási rendszer a középkor vége felé indult fejlődésnek, és hosszú evolúció eredményeként alakult ki. Forrásainak egyike a középkori egyetem, amely a papság utánpótlására szervezett „székesegyházi” iskolákból fejlődött ki mint „universitas", tanárok és „hallgatók” sajátos testülete. Kezdetben a neve sem egyetem, hanem „studium generale”^[13] volt. Az első egyetem Bolognában a 11. század végén, majd Párizsban a 12. század első felében jött létre.

Más középkori egyetemeken a hatalomban osztozkodó világi és egyházi elit fiataljait készítették elő feladataikra. Ennek megfelelően a korabeli „elméleti” (ideológiai) tanulmányok a teológiai ismeretekre, a „gyakorlati tárgyak” pedig a harci készségek (tőrvívás, kardforgatás, lovagi torna stb.) fejlesztésére irányultak. A korai egyetemek egy részében orvosi és jogi oktatás is kezdődött.

A mai iskolai oktatás másik forrását a katolikus egyház plébániaiskolái jelentették. A klerikusokat képező plébániaiskolák – az első ábécés könyvek megjelenésével – a céhekben és a gazdaság más területein megkívánt írás-olvasási és számolási ismeretekre is kezdték felkészíteni a polgárosodó családok és a módosabb gazdák fiataljait. Ez a 13. században először a városi iskolák, majd a 17–18. században a legtöbb európai országban az általános népoktatás kialakulásához vezetett. További száz-százötven évre volt szükség, míg Európában kifejlődött az általános, kötelező és ingyenes népoktatás, és az iskolába lépő gyerekek 90–95% a már hat-nyolc osztályt végezett.^[14]

A népoktatás kifejlődését a klasszikus közgazdaságtan teoretikusai lelkesen támogatták, Malthus azt remélte, hogy „a mellett, hogy felvilágosítanák a társadalom alsóbb osztályainak valódi helyzetét, a mely jóléte vagy nyomora tekintetéből főleg önmaguktól függ, a községi iskolák képesek volnának… a jövő nemzedéket a józanság, szorgalom…, vallásos kötelességeik teljes gyakorlásában nevelni fel, ami felemelné őket mostani elnyomott állapotukból, és közelebb hozná némi mértékben a társadalom középosztályaihoz…”.^[15]

„Ha az idők folyamán a közgazdaság legegyszerűbb törvényeiből egy néhány hozzáadatnék az ezen iskolákban adott oktatáshoz – írta Malthus –, a társadalom haszna csaknem kiszámítható volna. …a piacot uraló közönséges elvek megtanítása jelentékeny haszonnal járna. Bizonnyal oly tárgy az, mely miután igen közelről érdekli a nép alsóbb osztályait, valószínűleg felköltené figyelmüket.”^[16] Mill véleménye szerint a társadalomnak kötelessége megtanítani állampolgárait, hogyan boldoguljanak az üzleti életben.^[17]

Adam Smith az emberek tudását és képességeit a társadalom vagyonához sorolta. „Az ország, illetve társadalom egész jószágkészlete egyenlő a lakosok, illetve tagok egyenkénti jószágkészleteinek az összegével…, a lakosság, illetve a társadalom valamennyi tagjának minden gazdaságilag hasznos tudásával és képességével, a tudás és készség megszerzése tényleges kiadásokat jelent, mivel megszerzőjét neveltetése, tanulmányai vagy tanonckodása idején el is kell tartani; alapjában véve úgy kell felfogni, mint az illető személyében rögzült és megtestesült tőkét. Ez a tudás és készség az illető személy vagyonának egy része, de egyben része ama társadalom vagyonának is, amelyhez a személy tartozik.”^[18]

Magyarországon az 1777-ben kihirdetett Ratio Educationis nyitott utat a népoktatásnak. Újabb évszázad múlva az 1868. évi Eötvös-törvény hozta létre a 6–12 éves gyermekeket oktató népiskolát és a 13–15 évesek ismétlőiskoláját. A századfordulót követően, 1908-ban került sor a kötelező és ingyenes népoktatás kimondására.

A 19. század vége felé (1883-ban) történt meg az oktatási szintek intézményes szétválasztása, a négyosztályos elemire épülő nyolcosztályos középiskola, az általános és a reálgimnáziumok megszervezése. (A további változások tárgyalására a közoktatással foglalkozó fejezetekben részletesen visszatérünk.)

A mai iskolarendszer másik forrása a gazdasági ágazatokban (ipar, mezőgazdaság, kereskedelem stb.) folyó szakmai képzés. A középkori céhekben a termelés szerves részeként fejlődött ki a tanoncképzés. A gyáripar megerősödésével a céhek tanoncképzése tanonc-, majd szakmunkás-iskolai képzéssé alakult át. Létrejöttek a különböző elnevezésű mesterképző „ipariskolák”.

A műszaki és természettudományok kifejlődésével megkezdődött a mérnökképzés. Egyes esetekben önálló, specializált intézményekként, akadémiák, főiskolák formájában, mások a régi egyetemek keretében kezdték meg működésüket. Az első „mérnöki intézet” hazánkban 1782-ben nyílt meg a budai tudományegyetem bölcsészkarán. A 19–20. század fejlett országaiban kialakultak a mai felsőoktatás keretei.

Az évszázadok alatt külön utakon fejlődött iskolai oktatás alrendszerei fokozatosan megerősödtek, kialakult a belső struktúrájuk. A 19–20. század fordulójára létrejött az általános közoktatás, a szintek és szakmai csoportok szerint differenciált középfokú szakoktatás és a hasonlóan strukturált felsőoktatás. Az egyes alágazatok között egyre szervezettebb, szorosabb vertikális kapcsolatok fejlődtek ki, és működésük a fiatal generációk szélesedő körére terjedt ki. A 20. század második felében nagyjából kialakult az iskolai oktatás és képzés integrált rendszere.

 

Az oktatáspolitika feladatai

Az oktatásnak intézményesülésétől alapfeladata a társadalmi kohézió kialakítása. Ugyanakkor „a társadalmi kohézió kérdése elválaszthatatlanul összefonódott a társadalmi egyenlőtlenségek problémájával. A kérdés ebben az értelemben az, hogy az oktatás mennyire képes enyhíteni ezeket az egyenlőtlenségeket…”^[19]

Korunk fejlett országaiban, ma már Magyarországon is a kötelező oktatás a 18. életévig tart. Az ország különböző településein élő, eltérő iskolázottságú szülők gyermekei szélsőségesen különböző ismeretekkel, készségekkel és törekvésekkel lépnek az iskolába. A vizsgálatok tanúsága szerint hazánkban az iskolák egy része nem mérsékli, hanem rögzíti vagy elmélyíti ezeket a különbségeket. Ezért a fiatalok egy része nem tudja időben vagy megfelelő színvonalon befejezni tanulmányait, ami akadályozza továbbtanulásukat, nehezíti beilleszkedésüket a munkába és a társadalomba. Ennek következményei az egész társadalompolitika mellett a foglalkoztatáspolitikában csapódnak le; nehezítik vagy akadályozzák az iskolából kilépő fiatalok foglalkoztatását.

Magyarországon ezek a problémák különösen nagyok a cigányság körében. A cigány népesség aránya hazánkban öt-hat százalék, termékenységük azonban nemrég még a száz év előtti magas színvonalon volt. Ezért az iskolába lépő fiatalok között a cigány gyermekek aránya két-háromszor nagyobb a cigány népességnek az ország össznépességéhez viszonyított arányánál. A cigány népesség helyzetének javítása az iskolázásban és a tudásban fennálló mai nagy különbségek mérséklésének előfeltétele és alapja.

A 21. század tudományos fejlődésének új irányzatai kitágították a társadalmi tudás határait, és az egyéni tudás gyorsuló változását vonták maguk után. Jelenősen emelkedtek a minőségi követelmények. Kitolódtak a tanulás életkori határai; kialakult az élethosszig tartó tanulás. Az oktatás a felnőttkor egészére kiterjedt.

A globalizáció az oktatást is alapvetően érinti. A tőke szabad áramlása magától értetetődően hozza magával a munkaerőpiacok homogenizálódását is abban az értelemben, hogy a multinacionális munkaadóknak a munkavállalók végzettségével szemben támasztott elvárásai az oktatási rendszereket is a homogenizálódás felé mozdítják el. Az oktatás globalizálódása tehát azt jelenti, hogy „az egyes országok oktatásügyei – mind rendszerüket, mind pedig a tanítási-tanulási (nevelési, képzési) tevékenységeket tekintve – világszerte egyre hasonlóbbá válnak egymáshoz”.^[20]

Korunkban az iskolai oktatás fő funkciója a társadalmi-gazdasági fejlődéssel változó tartalmú egyéni tudás megalapozása, a társadalmi beilleszkedés magatartásszabályainak elsajátítása, a tanulási készség és az egyéni képességek fejlesztése. Az iskolai oktatás és a gazdaság, a munka között új típusú, intenzív kapcsolatok alakulnak ki, más oldalról a munkaerőpiacok globalizálódnak. Mindezek a fiatalok munkába állását alapvetően befolyásolják.

A gyermekkorból a munka világába vezető átmenet első szakaszának feladata a társadalmi tudás megalapozásához szükséges általános oktatás, ideértve a számítástechnika és az idegen nyelv alapjait. A munka világába vezető átmenet második szakasza az iskolából kilépéstől a stabil foglalkoztatásig tartó időszakot is magában foglalja.

Ezeknek a feladatoknak a teljesítése új típusú és szoros kapcsolatokat igényel az oktatáspolitika és a foglalkoztatáspolitika között. Közös feladat az iskolából kikerülő fiatalok életpályájának figyelemmel kísérése, elemzése, melynek fontos szerepe van az oktatáspolitikai irányításban, az oktatás eredményességének ellenőrzésében, a pályaválasztási tanácsadásban és pályairányításban, a fiatalok és szüleik tájékoztatásában, valamint a munkaerőpiac megismerésében és elemzésében. Az oktatáspolitikai stratégiában fontos szerepet játszó munkaerő-keresleti prognózisok kidolgozásának ez a kiindulópontja.

 

Az oktatáspolitika kapcsolatrendszere

Az oktatáspolitikához és a foglalkoztatáspolitikához szorosan kapcsolódik a szociálpolitika, melynek egyik fő feladata a hátrányos körülmények között élő vagy egészségi állapotuk miatt lemaradó fiatalok fokozott támogatása, a kisebbségi vagy etnikai származású fiatalok esélyegyenlőségének előmozdítása. E feladat teljesítésének feltétele az említett fiatalok bevonása az oktatásba és iskolai előmenetelük elősegítése, ami foglakoztatásuk előfeltétele is egyben. E folyamat eredménye egyrészt a gazdaság és a foglalkoztatás egyidejű növelése, másrészt a társadalmi egyenlőtlenség csökkentése.

Az oktatáspolitika, a foglalkoztatáspolitika és a szociálpolitika összefonódása korunk egyik újonnan kialakuló paradigmája, amely az EU-OECD oktatáspolitikai iránymutatását^[21] is vezérli.

Az oktatáspolitika szorosan kapcsolódik a népesedéspolitikához. Az oktatáspolitika szempontjából ez elsősorban azt jelenti, hogy az oktatáspolitikai stratégia egyik kiindulópontját a demográfiai becslések képezik. Ezek adnak információt a népesség számáról, életkor és terület szerinti megoszlásáról és annak változásáról, ezáltal az oktatáspolitikai stratégia kidolgozásának alapját képezik.

Az oktatáspolitikának szoros kapcsolata van a gazdaságpolitikával, különösen a költségvetési politikával, amely a társadalmi termék (GDP) elosztását, az oktatás várható anyagi forrásait határozza meg. A két politika együttműködése alapján alakítható ki olyan finanszírozási rendszer, amely érdekelté teszi az intézményeket a takarékosság érvényesítésében, és célszerűen befolyásolja a fiatalok továbbtanulási igényeit. A közpénzekből történő finanszírozással függ össze a demokratikus jóléti országokban a közszektorral – benne az oktatással – szemben a nyolcvanas évektől kezdődően mindinkább megerősödő követelmény: az átláthatóság és az elszámoltathatóság.

Az oktatáspolitikának együtt kell működnie a területfejlesztés politikájával. Az oktatáspolitika akkor tudja helyesen meghatározni az iskolák telepítését és támogatását, ha a települések nagyságától és szociális összetételétől függően határozza meg, mikor és milyen mértékben célszerű támogatni a helyi iskolák fenntartását, illetve a tanulók közlekedését.

Ezeket az összefüggéseket mutatja be az 1. ábra.

1. ábra • Az oktatáspolitika kapcsolatrendszere

A hazai oktatáspolitikáról röviden

A magyar oktatásügyet a 19. század végétől növekvő elismerés kísérte. A 20. század vége felé elsősorban a magyar Nobel-díjasok nagy száma és a fiatalok diákolimpiai helyezése növelte ezt.

A hazai oktatás az elmúlt fél évszázad alatt jelentős mértékben bővült, jórészt úgy, hogy a magas színvonalú képzés volumene alig változott, s a nagy tömegeket gyorsan szélesedő, de alacsony színvonalú képzés fogadta be.

Az utóbbi másfél évtizedben egyre több bírálat érte emiatt a hazai oktatást. Különösen az oktatás minőségének nemzetközi összehasonlító vizsgálatai, valamint a közoktatásban feltáruló társadalmi egyenlőtlenségek okoznak aggodalmat.

A PISA 2000 vizsgálat^[22] azt mutatta, hogy nemzetközi összehasonlításban a magyar diákok természettudományi ismeretei átlagosak, matematikából átlag alattiak, a szövegértelmezésben pedig nagyon gyengék. A vizsgálatok arra is rávilágítottak, hogy a magyar tanulók eredményei a családi háttér és a lakóhely szerint szélsőségesen különböznek, amit oktatásunk később nem tud ellensúlyozni, sőt inkább erősíti.

Az 1986 és 1997 között végzett öt Monitor-vizsgálat szerint a kilencvenes évek közepén minden nyolcadik 14 éves rosszabbul olvas, mint egy évtizeddel korábban. Az érettségi előtt állók körében különösen szembeszökő a szövegértelmezés színvonalának csökkenése.

Az elemzések szerint ezek a problémák már évtizedekkel ezelőtt felmerültek. 1970–71-ben a nemzetközi szövegértés-vizsgálatokban részt vevő 14 ország mezőnyében a magyar 10 és 14 éves gyerekek a 10. hely körül álltak. Az 1990–91-es vizsgálatban 31 ország között a 9 évesek a 16–17. helyen, a 14 évesek a 8–9. helyen végeztek. Az 1998. évi OECD-IALS-vizsgálatban^[23] pedig a magyar 16–64 évesek eredményeikkel a 18. helyre kerültek 22 ország között. Magyarországon kívül még hat olyan ország van, amelyik mindhárom vizsgálatban részt vett.^[24] Közöttük a magyar tanulók mindvégig az utolsó, illetve utolsó előtti helyen álltak.^[25]

A hazai felsőoktatást még több kritika éri. A már említett OECD–IALS-vizsgálat szerint a felnőtt népességen belül a magyar diplomások szövegértelmezése volt a leggyengébb. Ennek egyik fő oka a felsőoktatás kampányszerű kiterjesztése s ezzel párhuzamosan a minőségi követelmények csökkenése. Problémáit növelte a rendszerváltás előtti közoktatás ellentmondásainak kiéleződése.

A régi és az új gondok következménye a nagyfokú egyenlőtlenség, melyet az előzőeken túl az elmúlt közel két évtized országos középiskolai tanulmányi versenyei is bizonyítanak. A legkiemelkedőbb eredményeket elért tanulók döntő többsége a magyar középiskolák öt százalékából került ki.^[26] Hasonló következtetésekre vezet a felsőoktatás felvételi eredményeinek elemzése is. A felvett hallgatók egyharmada a középiskolák egynyolcadából került ki, míg az iskolák közel egyharmadában a tanulók továbbtanulási esélyei igen alacsonyak. Az elit egyetemek hallgatóinak több mint egyharmada mindössze húsz középiskolából kerül ki.

A hazai oktatás az elmúlt fél évszázad alatt kétségtelenül jelentős mértékben kiterjedt. Ez azonban oly módon történt, hogy a magas színvonalú oktatás alig bővült, s a nagy tömegeket az alacsony színvonalú intézmények egyre szélesedő hálózata fogadta be.

Ha Magyarország meg akar felelni a tudás alapú gazdaság, az információs társadalom kihívásainak, akkor a hazai oktatás megújítására van szükség. Ehhez új és korszerű oktatáspolitika szükséges.

A magyar oktatás(politika) a nemzetközi összehasonlítás tükrében

Fogalmak és módszerek

Fejezetünk forrása az OECD oktatásstatisztikai évkönyve, az Education at a Glance 2004.^[27] A hagyományos oktatási statisztikáktól eltérően az évkönyv az iskolai oktatást az országok társadalmi és gazdasági környezetével összefüggésben mutatja be.

A táblázatokat közel 300 oldal szöveg és ábra ismerteti. Definiálják az indexeket, és tájékoztatnak a módszerekről. A nemzetközi statisztikai kiadványok szokásos eljárásától eltérően ezt az évkönyvet a tagországok és az egyes témakörök szakérőiből álló munkabizottság szerkeszti. A tagországok kötelezettséget vállaltak, hogy a nemzeti adatokat a szerkesztőbizottság által jóváhagyott definícióknak és módszereknek megfelelően bocsátják az OECD rendelkezésére.

Az évkönyv mellékletei részletesen ismertetik az oktatás nemzetközi osztályozási rendszerét (ISCED^[28]). Kimutatást közölnek az adatokról és a megjegyzésekről. Közlik az évkönyvben alkalmazott szakkifejezések glosszáriumát.^[29]

A magyar adatok értelmezésének elősegítésére a tagországok egyéni adataiból az alábbi országcsoportok szerint átlagokat képeztünk (1. táblázat).^[30] Így megállapítható, mi az, ami magyar vagy posztszocialista specialitás, illetve a hazai helyzet melyik más országcsoportéhoz hasonló.

1. táblázat • Országcsoportok

Kelet-Közép-Európa	Dél-Európa	Nyugat-Közép-Európa	Nyugat-Európa	Észak-Európa	USA és társai	Ázsiai fejlett országok
Csehország Lengyelország Szlovákia	Görögország Olaszország Portugália Spanyolország	Ausztria Németország Svájc	Belgium Franciaország Írország Hollandia Egyesült Királyság	Dánia Finnország Norvégia Izland Svédország	Ausztrália Kanada Új-Zéland USA	Japán Korea

Az adatokat az elemzés logikájának megfelelő sorrendben és grafikonok formájában közöljük. Ha a vizsgált tényező változása a gazdasági fejlettségtől függ, vonalgrafikonnal azt is bemutatjuk.

 

A népesség iskolázottsága

A 21. század elején a nagyobbrészt már nem tanuló 25–34 éves és a korábbi évtizedekben iskolázott 25–64 éves népességből a legalább középfokú végzettségűek aránya Magyarországon viszonylag magas volt (2. ábra).

2. ábra • A 25–34 éves és a 25–64 éves népességből legalább középfokon végzettek aránya 2002-ben (A2.2)

Iskolázottságunk mindkét korcsoportban meghaladta az OECD-, a dél-európai és a jóval fejlettebb nyugat-európai és a közép-nyugati régió szintjét, de elmaradtunk az észak-európai, valamint a tengerentúli fejlett országok mögött.

A legalább középfokú iskolázottságunk meghatározója, hogy nálunk a felsőfokú végzettségűek aránya alig fele az OECD-országok átlagának. A fejlett országok többségében a felsőoktatás tömeges fejlesztése a kétéves felsőfokú szakképzés gyors kiterjesztése útján ment végbe, és ma a felsőfokon végzettek 40–50%-a ilyen diplomával rendelkezik (3. ábra).

3. ábra • A felsőfokú végzettségűek aránya a 25–64 éves népességből 2002-ben (A3.3)

Magyarországon ezek aránya még 2002-ben sem érte el az 1%-ot. Ezt a képzést ugyanis későn és diszkriminatív módon vezettük be. Ezért a csekély számú hallgatói helyre sem volt eddig elég jelentkező.

Az új felsőoktatási törvény – az ISCED előírásától eltérően – a felsőfokú szakképzést nem ismeri el „felsőfokú végzettségnek”. Ez növelni fogja a jóval költségesebb, kevésbé célszerű főiskolai képzés (egyetemi alapképzés) formális előnyét, és egyben lassítani fogja a felsőfokú végzettségűek arányának növekedését.

A felsőoktatás egészének lemaradása alapvetően a közoktatás elmaradottságának és az általános alapiskolázás gyengeségének a következménye. Az alsó fokon iskolázottak aránya nálunk nem sokkal nagyobb az OECD-átlagnál, de lényegesen meghaladja az észak-európai és a tengerentúli fejlett országokat. A többi posztszocialista OECD-országban a középfok, a közép-nyugati régióban a felsőfok javára kisebb az alacsonyan iskolázott népesség aránya.

A középfokú iskolázottság értékelésénél figyelembe kell venni, hogy az ISCED szerint a „középfok” magában foglalja a befejezett 12 osztályos és a középfokú posztszekunder végzettséget, valamint a szakmunkás-iskolai képzettséget is, amelynek teljes időtartama nálunk és több más országban is 11 év. Középfokú iskolázottságunk mégis jóval alacsonyabb szintű, mint a 4. ábra mutatja, mivel például a közép-nyugati régió „tanonciskolája” minőségileg messze felülmúlja a magyar szakmunkásiskolát.

4. ábra • A 25–64 éves népesség százalékos megoszlása az iskolázottság szintje szerint 2002-ben (A3.4)

Az oktatás eredményessége (minősége)

Az oktatás minőségének, azaz az iskolában (és a gyakorlatban) szerzett tudás színvonalának összehasonlító elemzése az OECD legutóbbi években publikált dokumentumaiban egyre nagyobb szerephez jutott. A hazai tanulók általános műveltségéről a szövegértelmezési (literacy) tesztek tájékoztatnak.

Az általános iskola 4. osztályos tanulóinak tudása a kilencvenes évek elején és jelenleg is elmarad a vizsgálatban részt vevő többi ország tanulóinak teljesítményétől. A különbség a 15 éveseknél még nagyobb(5. ábra). (A magyar diplomások szövegértelmezése az összehasonlításban részt vevő 22 ország közül a leggyengébb volt.)

5. ábra • A 15 éves tanulók szövegértelmezési teljesítménye 2000-ben (A6.2)

A 15 évesek matematika- és természettudományi tudásának összehasonlítása szerint tanulóink matematikatudása jelentősen meghaladta a dél-európai és kismértékben a többi posztszocialista ország szintjét. Számottevő az elmaradásunk az észak-európai és a tengerentúli fejlett országokhoz képest. A természettudományi ismeretek terén az elmaradásunk kisebb, mint a matematikában (6. ábra).

6. ábra • A 15 éves tanulók matematikai és természettudományi tudásszintje (A7.1 és A7.2)

Foglalkoztatottság és iskolázottság

A munkaerő hasznosítását meghatározó 25–64 évesek foglalkoztatottsága Magyarországon a legalacsonyabb. A különbség a felsőfokon és középfokon végzetteknél is érdemleges, az alacsonyan iskolázottaké azonban kirívóan alacsony (7. ábra).

7. ábra • A 25–64 éves népesség foglalkoztatási rátája iskolai végzettség szerint (A10.2)

A foglalkoztatottság még azokban a fejlett országokban is jóval nagyobb a hazainál, amelyekben az iskolázatlan népesség aránya is magas. Utóbbi csoport foglalkoztatottsága az OECD-országokban húsz-harminc százalékponttal magasabb, mint Magyarországon. Ez cáfolja azt a hiedelmet, hogy a magyar gazdaság rendszerváltás utáni magas tudásigénye akadályozza az iskolázatlanok nagyobb arányú foglalkoztatását.

Az alacsony iskolázottság közvetlenül főként a cigány fiatalok magas arányával és a cigányság rossz életkörülményeivel függ össze. Ennek az iskolázásra gyakorolt kedvezőtlen hatását növeli a közoktatás gyenge nevelőmunkája.

Az alacsony foglalkoztatottságban szerepet játszik a fekete foglalkoztatás, és különösen a munkaerő utánpótlását meghatározó oktatás struktúrájának tartós és jelentős eltérése a munkaerő-kereslettől.

Az eltérés már a középfokú (felső középfok) oktatásnál megmutatkozik (8. ábra).

8. ábra • A középfokú tanulók megoszlása a programok iránya szerint (C2.5)

Az OECD–EU oktatáspolitikai irányelvei a középfokú oktatás fejlesztési stratégiájánál követendő példaként ajánlják a közép-nyugat-európai régió szakmunkásképzését. Magyarországon a rendszerváltás után, részben az állami szektor összeomlásának hatására, a fejlődés más irányban haladt. Az elmúlt másfél évtized alatt a szakmunkás-iskolai képzés aránya 13%-ra csökkent; a középiskolai oktatás több mint fele szakközépiskolákban, valamivel több mint egyharmada gimnáziumokban folyik. Ennek hatásait erősíti, hogy a mai középfokú oktatásunk elsődlegesen az egyetemi továbbtanulást szolgálja; a szakmunkás-iskolai képzés minősége és társadalmi presztízse minimális.

A svájci–német–osztrák régióban a szakmunkásképzés a középfokú oktatás kétharmadát, a posztszocialista régióban közel háromnegyedét és a nyugati és északi régióban több mint felét teszi ki.

A mai helyzeten csak az egész közép- és felsőoktatást átfogó új stratégia kidolgozása segíthetne. Ennek lehetőségét azonban az új felsőoktatási törvény egyelőre kizárja.

A hazai felsőfokú szakképzés mennyiségileg (minőségileg) és összetételében szintén lényegesen eltér az OECD-országokétól. Erről Magyarország csak részben közölt adatokat az OECD-nek. Struktúrája hasonló a többi posztszocialista és részben a dél-európai régióéhoz. A fejlett országokban főleg műszaki és informatikai, valamint paramedikális foglakozásokra képeznek e szinten, míg nálunk a gazdasági, szociológiai és más bölcsész jellegű képzést preferálják az intézmények (9. ábra).

9. ábra • A felsőfokú posztszekunder végzettségűek megoszlása szakirányok szerint 2002-ben (A4.1b)

Az előbbihez hasonlóan tér el Magyarország jelenlegi egyetemi (főiskolát ideszámítva) képzése a fejlett országokétól. Alig 15%-uk szerez műszaki, természettudományi (agrárt is beszámítva) és informatikai diplomát. Az OECD átlagában ezek aránya közel 26%, az ázsiai fejlett országokban 35%, a nyugati régiókban 29% (10. ábra).

10. ábra • Az egyetemi diplomások megoszlása szakirányok szerint 2002-ben (A4.1a)

Az oktatás egészének a munkaerő-kereslettől eltérő struktúrája szorosan összefügg a felsőoktatás túlméretezettségével. Ennek következtében az egyetemet és főiskolát végzett pályakezdő diplomások növekvő része irodai és fizikai munkakörökben tud elhelyezkedni, kiszorítva onnan a kevésbé iskolázott munkaerőt.

Ezt erősíti meg a 11. ábra, amely szerint a tanuló vagy már középfokon, illetve nagyobbrészt felsőfokon képzett 20–24 éves fiatalok aránya Magyarországon nagyobb, az alacsonyan iskolázottaké kisebb, mint az OECD-országok átlagában. Az iskolázatlan, nagyobbrészt inaktív vagy munka nélküli fiatalok aránya nálunk 12%, míg a jóval fejlettebb nyugat-európai és tengerentúli fejlett régióban közel 14-16%, Dél-Európában pedig 29%.

11. ábra • A 20–24 évesek megoszlása munkaerő-piaci státus szerint (C5.1)

A 12. ábra a diplomások úgynevezett bérelőnyét, azaz (itt) az érettségizettekhez és az alacsonyabb végzettségűekhez viszonyított kereseti többletét mutatja. Eszerint nálunk – és a posztszocialista régióban – a diplomások bérelőnye lényegesen nagyobb, mint a fejlettebb országokban.

12. ábra • A 25–64 éves foglalkoztatottak kereseti aránya (A11.1)

Ezt a nemzetközi munkaerőpiacból következő természetes jelenséget nálunk egyesek a hazai munkaerő-kereslet jelzéseként értékelik. Az OECD grafikonja viszont azt jelzi, hogy a nemzeti munkaerőpiacokon a bérek – az árupiacoktól eltérően – csak a gazdasági fejlettséggel összefüggő fokozatossággal egyenlítődnek ki. A munkaerőpiac egyes szegmenseiben a kiegyenlítődés aszerint történik, ahogyan az egyes országok munkaerői a nemzetközi piacon munkát találnak.

A kevésé fejlett országokban a magas iskolázottságú munkaerő bérei az átlagosnál gyorsabban emelkednek. Ezt követi – a piacképességtől függően – a többi munkaerő. Ennek következtében átmeneti és természetes jelenség, hogy a diplomások bérelőnye Magyarországon jóval magasabb, mint a nálunk fejlettebb országokban.

 

Az oktatás költségei

Magyarország 2000-ben a GDP 5%-át fordította az oktatásra. Ez fél százalékkal kisebb az OECD átlagánál, de érdemlegesen meghaladja Japán, Írország, Hollandia, Csehország, Lengyelország, Szlovákia ráfordításának arányát. Meg kell jegyezni, hogy a kilencvenes évek közepén Magyarország az OECD-országok élcsoportjába tartozott az oktatás finanszírozásában.

Szembetűnő, hogy összehasonlítható dollárban számítva Magyarországon viszonylag „olcsó” a közoktatás, és „drága” a felsőoktatás. A hazai közoktatás egy tanulóra jutó költsége a felsőoktatás fajlagos költségének csak 38%-a, míg az OECD-átlagok esetében 57% volt (13. ábra).

13. ábra • Az oktatás költségei vásárlóerő-paritáson számolt $-ban 2001-ben (B 6.2)

Ha a közoktatás és a felsőoktatás ráfordításait az egy főre számított hazai GDP alapján hasonlítjuk össze, a hazai közoktatás és a felsőoktatás költségarányai az OECD-országok átlagához hasonlók. Ugyanakkor a tapasztalatok szerint a fejlett országokban Magyarországhoz képest jóval magasabb a munkabér, és jobb az anyagi ellátottság. Ennek egyik oka a pedagógusellátottsággal, a másik az infrastruktúra és a folyó dologi kiadások árarányaival függ össze.

Magyarországon az egy pedagógusra jutó tanulók száma jóval nagyobb, mint a legtöbb OECD-országban (14. ábra).

14. ábra • Egy pedagógusra jutó tanulók száma 2002-ben (D2.2)

Ez összefügg az iskolastruktúrával és a szolgáltatások szervezésével, de a fő oka az alacsony hazai kötelező óraszám (15. ábra).

15. ábra • Átlagos évi kötelező óraszám (D1.1)

A pedagógusok relatív keresete a 2002. évi kiemelkedően magas béremelés nyomán javult, de azóta ismét emelkedett a pedagógusok keresetének elmaradottsága a többi diplomáséhoz képest (16. ábra).

16. ábra • A legalább 15 éves gyakorlattal rendelkező alap- és felső középfokon tanító pedagógusok keresete 2002-ben a GDP arányában (D3.3)

A bér- és árarányok egyenlegeként a hazai közoktatásban az összes ráfordítás közel háromnegyedét igénybe veszi a nagy létszámú foglalkoztatott bérköltsége, és nem jut elég pénz az anyagi kiadásokra. A felsőoktatásban viszont a nagy ráfordítás aránytalan részét igényli a felesleges képzés és a magas árszintű anyagi ráfordítás. Így a nem nagy összlétszámú oktató bérrendezésére sem jut elég pénz.

 

A felsőoktatás egyéb problémái

Magyarországon a részidős felsőoktatás 45%-os aránya ma a világon a legmagasabb. Több mint másfélszerese az észak-amerikai és közel négyszerese a nyugat-európai régió arányainak (17. ábra).

17. ábra • A nappali tagozatos és a részidős képzésben részt vevő hallgatók aránya 2002-ben (A2.3)

Ráadásul az új felsőoktatási törvény megerősíti, hogy a nappali képzés a kedvező jövedelmi viszonyok között élő hallgatók többségének is majdnem ingyenes. A törvény egyben a részidős képzés hallgatóira is kiterjeszti a tandíj nélküli tanulás lehetőségét. Ez növelni fogja a közösségi teherviselés hazai arányait, amelyek jelenleg nagyjából azonosak az OECD-átlaggal, és elmaradtak a fejlett európai országoktól (18. ábra).

18. ábra • A felsőoktatás ráfordításainak megoszlása az állami és a magánerő között 2001-ben (B3.2.b)

A tengerentúli fejlett ázsiai országokban a ráfordítások 70%-át, az észak-amerikai és csendes-óceáni térség átlagában több mint felét a magánerő fedezte. Itt a tehervállalás elsősorban a magánerőből létesített és fenntartott magánegyetemek útján történt.

A magánerő aránya a felsőoktatásban az OECD-országok átlagában a hazainak kevesebb mint negyedét, a szomszédos közép-nyugati régióban harmadát tette ki.

A közoktatás költségeinek 93%-át nálunk a költségvetés fedezte, és közel 7%-a a magánerő. Ez jóval meghaladta a magánszektor hozzájárulását az észak-európai, valamint a dél-európai és a többi posztszocialista országokénál. A hazainál valamivel nagyobb volt a magánerő költségaránya a tengerentúli fejlett államokban.

Más jellegű probléma a külföldi hallgatók hazai részaránya az egyetemi képzésben. A jelenlegi hazai arány csekély az ebben élenjáró régiókhoz képest (19. ábra).

19. ábra • A külföldi hallgatók aránya az összes hallgatóhoz viszonyítva (C3.1)

A külföldiek nagyobb számban történő képzése nálunk az orvosképzésben és a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetemen összpontosul. Ez a koncentráció leköti az itthon is hiányzó kapacitásokat, és lényegében csak egyetemi jövedelemkiegészítő funkciója van. A külföldi képzésben vezető nagy országokban viszont ez a rendszer saját tudományos bázisuk világméretű megerősítésének fontos feladatát szolgálja.

 

Befejezésül

A hazai oktatás nemzetközi összehasonlítása nem ad kedvező képet Magyarországról. Felsőoktatásunk fejlődése különösen kedvezőtlen. Hasonlóan ellentmondásos a középfokú szakképzés, főként a szakmunkásképzés helyzete.

A nemzetközi összehasonlító elemzés feltárta a magyar oktatáspolitika fejlődésének és helyzetének jelentősebb gyenge pontjait és ellentmondásait. A legfontosabbnak azoknak a következményeknek a feltárását tartjuk, amelyek akkor lépnek fel, ha egy egymással szervesen és kölcsönösen összefüggő nagy rendszer, mint az iskolai oktatás irányításából hiányzik vagy nem érvényesül megalapozott és egységes stratégia. Lényegében erre a következtetésre jutottunk az oktatáspolitika fő jellemzőinek tanulmányozása során is.^[31]

Footnotes

1. ^ OTKA nyilvántartási szám: T 049593.
2. ^ Kérjük az olvasókat, hogy a publikációhoz szóljanak hozzá, kritikai észrevételeiket a kutatás témafelelőseinek e-mail címére küldjék meg. Polónyi István: polonyi@economics.econ.klte.hu vagy Timár János: janos80@axelero.hu Segítségüket előre is köszönjük.
3. ^ Platón, Arisztotelész. 
4. ^ Machiavelli. 
5. ^ Cullins, John – Philip Jones: Közpénzügyek és közösségi döntések. Aula Kiadó, Budapest, 2003, 128. 
6. ^ Godin, Robert, E. – Hans-Dieter Klingemann: A politikai tudományok új kézikönyve. Osiris Kiadó, Budapest, 2003, 606. 
7. ^ Ágh Attila: Közpolitika. Magyar Elektronikus Könyvtár, 1993. 
8. ^ Halász Gábor: Változások az európai közoktatási rendszerek irányításában. In Halász Gábor (szerk.): Az oktatás jövője és az európai kihívás. Educatio Kiadó, Budapest, 1993. 
9. ^ Pete Péter: Politika és gazdaság. In Gallai Sándor – Török Gábor: Politika és politikatudomány. Aula Kiadó, Budapest, 2005, 180. 
10. ^ Theodor W. Schultz: Beruházás az emberi tőkébe. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1983. 
11. ^ Lásd Jánossy Ferenc: A gazdasági fejlődés trendvonala és a helyreállítási periódusok. 7. fejezet. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1966. 
12. ^ V. Gordon Childe: A szerszámok története. Szikra, 1848, 5. 
13. ^ Pukánszky Béla – Németh András: Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996.http://mek.oszk.hu/01800/01893/html/index.htm (Letöltés: 2004. október.)
14. ^ Lásd erről Halász Gábor: Bevezetés az oktatási rendszerek elméletébe. 2000.http://tki.pte.hu/munkatarsak/balazs/oktrendszer.htm (letöltés: 2003. május); Nagy Péter Tibor: Az iskolalátogatási és iskolaszervezési kényszer formaváltozatai. Educatio, 19999. 4. sz.; Sáska Géza: Az elvi és empirikus nép érdeke. Iskolakultúra, 2002. 12. sz.
15. ^ Malthus, T. R.: Tanulmány a népesedés törvényéről. Politzer Zsigmond és fia kiadása, Budapest, 1902 – Nemzetgazdasági írók tára. Kiadja az MTA Nemzetgazdasági Bizottsága, 185. 
16. ^ Malthus, T. R.: i. m. 514–515. 
17. ^ „Lehetetlennek látszik előttem, hogy a képzettség és szabadság szeretetének gyarapodása a munkásosztályoknál ne lenne egyszersmind ugyanazon megfelelő józan ésszerűséggel összekötve, mely az előrelátó életmódban nyilatkozik meg.” Mill, J., S.: A nemzetgazdaságtan alapelvei s ezek némelyikének a társadalombölcsészetre való alkalmazása. Légrády testvérek, Budapest 1874. Vol. IV. 85. Mill az erkölcsoktatást gazdasági ösztönzőkkel szerette volna vonzóbbá tenni.
18. ^ Smith, Adam: A nemzetek gazdagsága. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1992, 282. 
19. ^ Radó Péter: Társadalmi kohézió és oktatáspolitika. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 2. sz. 
20. ^ Kozma Tamás: Az oktatásügy globalizálódása. In Kozma Tamás (szerk.): Euroharmonizáció. Educatio Kiadó, Budapest, 1998. 
21. ^ Az oktatáspolitikában vezető szerepet vállaló OECD idevonatkozó tevékenységéről átfogó képet ad: Halász Gábor – Kovács Katalin: Az OECD tevékenysége az oktatás területén. In Bábosik István – Kárpáti Andrea (szerk.): Összehasonlító pedagógia – A nevelés és oktatás nemzetközi perspektívái. Books in Print, Budapest, 2002, 71–86. 
22. ^ Az OECD PISA (Programme for International Student Assessment) vizsgálatának célja az volt, hogy a felmérésben részt vevő 31 ország tizenöt éves tanulóinak olvasási, matematikai és természettudományi képességeiről, műveltségéről képet alkosson. Lásd erről Vári Péter és mtsai: A PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 12., valamint Vári Péter és mtsai: Felnőtt írásbeliség-vizsgálat. Egy nemzetközi felmérés tapasztalatai. Iskolakultúra, 2001. 5. sz.
23. ^ A Nemzetközi Felnőtt Írásbeliség-vizsgálatot az OECD kezdeményezte, és a Kanadai Statisztikai Intézet (Statistics Canada), valamint az ETS (Educational Testing Service / Oktatási Teszt Központ, USA) szervezte. A vizsgálat hazai lebonyolítását az Oktatási Minisztérium felkérésére az Országos Közoktatási Intézet Értékelési és Érettségi Vizsgaközpontja végezte 1997 és 2000 között. 
24. ^ Belgium, Finnország, Hollandia, Magyarország, Svédország, Új-Zéland, USA. 
25. ^ Cs. Czahesz Erzsébet: Ki tud olvasni? Iskolakultúra, 2001. 5. sz. 
26. ^ Neuwirth Gábor: Esélykülönbségek a magyar középiskolákban. Új Pedagógiai Szemle, 1998. 5. sz. 
27. ^ Elérhető: http://www.oecd.org/document/11/0,2340,en_2649_34515_33712011_1_1_1_1,00.html
28. ^ International Standard Classification of Education.
29. ^ Az elemzés ezeket az információkat úgy teszi hozzáférhetővé, hogy az itt közölt grafikonok címének végén szereplő kód megfelel az évkönyv kódrendszerének. Így az évkönyvben valamennyi idevonatkozó információ megtalálható.
30. ^ Kihagytuk az elemzésekből a kevésbé fejlett Törökország és Mexikó adatait. 
31. ^ Az oktatáspolitika fő jellemzőit összefoglaló tanulmányunk a Magyar Tudomány című folyóiratban megjelenés előtt áll.