Gondolatok az "európai polgár" kompetenciáiról

Biztosan állíthatjuk, hogy a magyar közoktatásban ma tanuló diákok aktív életpályájuk során egészen más értelemben tekinthetik majd otthonuknak Európát, mint elődeik. Az Unió egyik tagországának állampolgáraiként ugyanis élvezni fogják azokat az alapvető szabadságjogokat, amelyeket már az 1957-es Római Szerződés garantál az Unió polgárai számára, vagyis joguk lesz az Unió területén bárhol letelepedni, munkát vállalni, befektetni, vállalkozást alapítani. Természetesen ugyanezek a jogok megilletik majd más tagországok állampolgárait is, ha az életüket vagy egy részét Magyarországon akarják leélni. Minden bizonnyal kevesen lesznek, akik valóban felkerekednek, hogy máshol éljenek. Azonban a munkaerő szabad vándorlásán kívül az áruk és szolgáltatások korlátozás nélküli mozgása ugyancsak az alapvető szabadságok közé tartozik az Unióban, s ez döntően megváltoztatja majd a hazai társadalmi-gazdasági környezetet, az egyes ember számára új lehetőségeket, ugyanakkor új típusú kihívásokat, versenyhelyzeteket is teremt. Ha arról gondolkodunk, melyek azok a kompetenciák, amelyeket az iskolai oktató-nevelő munka céljai közé újonnan fel kell venni, vagy újra kell értékelni, akkor ezekből a konkrétumokból kell kiindulnunk, és azokat a hatásokat kell megvizsgálnunk, amelyek a gazdasági és politikai integrációt kikényszerítették.

Az európai civilizációs modell fenntarthatósága – a kulturális tőke felértékelődése

Sokak szerint az európai integráció motorja a globalizáció, közelebbről az a kényszer, hogy a sajátos nyugat-európai társadalmi-gazdasági modellnek valamilyen módon életképesnek kell maradnia akkor is, ha olyan versenytársakkal kell megmérkőznie, amelyek az eltérő történelmi-politikai fejlődésből adódóan – mindenekelőtt a foglalkoztatás alacsonyabb költségei és a kisebb arányú állami újraelosztás miatt – jelentős versenyelőnnyel lépnek a globális piacra. Másrészről a nemzetgazdaságok nagyságrendjébe eső tőkekoncentrációt megvalósító multinacionális vállalatok létrejötte révén a gazdasági folyamatok irányítása egyre nagyobb mértékben olyan szereplők kezébe kerül, akik nem szükségképpen mérlegelnek társadalmi-civilizatorikus szempontokat. Ez a jelenség az 1970-es évektől kezdődően minden ipari társadalomban egyre növekvő mértékben érezteti a hatását. A gyorsan fejlődő kommunikáció és a nemzetközi verseny drámai élesedése a világpiacon maga után vonta a gazdasági döntéshozatal központjainak átrendeződését, ami Nyugat-Európában a gazdaság háború utáni első komoly válságához és a jóléti modellen esett tartós sérüléshez vezetett. Avis megfogalmazása szerint „a nemzetközi gazdaság kinőtte a nemzetállam politikai, gazdasági és intellektuális erőforrásait”. Nyugat-Európának azzal kellett szembenéznie, hogy egy ország, egy régió puszta fizikai közelsége bizonyos gazdasági erőforrásokhoz vagy bejáratott termelési kultúrákhoz önmagában többé nem jelent versenyelőnyt más országokkal szemben. Az európai rektori konferencia és az európai gazdasági kerekasztal nemrég készült közös elemzése szerint „a globalizáció azt jelenti, hogy sok olyan állást, amely nem termel jelentős hozzáadott értéket, a szegényebb és olcsóbb országokba exportálunk. Az egyetlen mód arra, hogy a gazdag országok hosszú távon, továbbra is gazdagok maradhassanak, ha a lakóik produktívabbak, ami a legtöbb esetben azt jelenti, hogy iskolázottabbak.” Az EU-nak meg kell találnia az eszközöket, amelyek segítségével megőrizheti versenyelőnyét. Ha ez az előny Európa „óriási nem tárgyi tőkéjében (az oktatásban, a szaktudásban, az innovációs készségben, a hagyományokban)” keresendő, ahogy Jacques Delors az 1994-es, a versenyképességről kiadott Fehér könyvhöz írt előszavában fogalmazott, akkor az oktatás egyik központi feladata ennek a humán tőkének a folyamatos fejlesztése.

A globalizáció és az információs forradalom hatásai a társadalom szerkezetére

Ezek a fejlemények természetesen megváltoztatják a társadalom belső struktúráit, mindenekelőtt a munka világára gyakorolt hatásaik révén. Az információs technológiák fejlődése, az információáramlás sebességének és sűrűségének növekedése, valamint a gyorsuló ütemű tudományos-technikai változások nyomán a gazdaság még inkább differenciálódik, növekszik a szolgáltatások aránya, lerövidül a termelési ciklusidő, intenzívebbé válik a tőkemozgás, megnő a hozzáadott szellemi érték aránya. A munkaszervezési formák átalakulnak, rugalmasabbá, egyben decentralizáltabbá válnak, lerövidül a munkaidő, jelentősen megnő a munkanélküliség – elsősorban az alacsonyabban képzettek körében –, növekszik a részmunkaidőben dolgozók száma. Csökken a rutinszerű munkák terén a humán erőforrás igénybevétele, a kereslet az innovatív és adaptív készségekkel rendelkező munkavállalók irányába mozdul el. Erre utal az oktatásról és a képzésről szóló 1995-ös Fehér könyv megfogalmazása: „Olyan új tudásminőségre és új szakismeretekre épülő termelési modell kialakulásának vagyunk tanúi, amely ötvözi a különlegesen magas fokú szakértelmet és kreativitást.” A munkaerőnek a nyugati civilizációs modellre jellemző magas költségei csak a magas minőségen, a hozzáadott érték magas szintjén alapulhatnak. Ezek a vázlatosan jelzett jellemzők együttesen egy szolgáltatás-központú, csúcstechnológián és információn alapuló jövendő társadalom képét vetítik előre, amelyet az információs társadalom, vagy tanuló társadalom terminussal szokás jelölni. Bár mindegyik korábbi információs forradalom változtatott a társadalmak szerkezetén – hiszen az emberek közötti kapcsolatok, az együttműködések mintáit módosította, és a társadalomszerkezetet ezek az együttműködések alakítják –, a legutóbbi információs forradalom jelentősen különbözik a korábbiaktól. Az elektronizáció, az információtechnológia robbanásszerű fejlődése megkérdőjelezi a társadalmi csoportok, politikai és kulturális közösségek közötti hagyományos határokat. Az új határok – ha vannak egyáltalán – a kulturális és nyelvi befogadóképesség mentén alakulnak ki. Korábban nem látott intenzitással találkoznak össze különböző kultúrák és értékrendek, a különböző életvitelhez kapcsolódó szemléletmódok. Az információs társadalom – az információhoz való szabad hozzáférés és a szabad kommunikáció lehetőségét biztosítva – meggyengíti a hierarchizált-vertikális struktúrákat, és új, horizontális struktúrákat hív életre, amelyek általában nem tartósak és nem intézményesülnek, hanem spontán kooperációk mentén, a közös érdekek fennállásának idejéig működnek. A szervezetek jelentősége csökken, az együttműködési készségek értéke növekszik. Újfajta kapcsolatok alakulnak ki, a kommunikációs technológiák fejlődése a társadalomszervezés és -irányítás technikáira és módjaira is hatással lesz. A társadalmi igazságosság meghatározó szempontjává válik az információhoz való hozzáférés, ami nem elsősorban az információ passzív rendelkezésre állását, hanem a megszerzéséhez és interpretálásához szükséges személyes készségek meglétét jelenti. Az Európai Bizottságnak az oktatásról és képzésről szóló, 1995-ös Fehér könyve ezeket a változásokat tárgyalva az egyén sorsa felé irányítja az olvasó figyelmét, kifejtve, hogy az említett jelenségek hogyan befolyásolják az európai munkavállalók alkalmazhatóságát, s ezáltal milyen kihívásokat rejtenek magukban az európai társadalmak kohéziója szempontjából. A könyvben a nyugati civilizáció (ezen belül a kultúra) fejlődésének következő (már éppen jelenlévő) stációjáról megfogalmazott vízió szerint módosul a léptéke annak a környezetnek, amely az egyén sorsát alakító tényezők szempontjából releváns egészet alkot, ennélfogva módosulnak a szolidáris közösség keretei, megváltozik a kultúrához való hozzáférés tétje (nevezetesen élet-halál kérdése lesz), megváltozik a kultúra jelentése, döntően megváltoznak a domináns életpályaprofilok, ugyanúgy az egyénnek a művelődés intézményeihez fűződő viszonya az életútja során, s megváltoznak a kulturális kompetenciák megszerzésének intézményes keretei, olyannyira, hogy többé lehetetlenség lesz olyan társadalompolitikai problémát megfogalmazni, amely ne lenne egyben művelődéspolitikai probléma is.

Egyéni életutak – kulcskompetenciák

Az eddig mondottak egyik kevésbé nyilvánvaló következménye, hogy az egyéni életstílusok és életutak sokkal rugalmasabbá, kiszámíthatatlanabbá váltak. A hagyományos statikus társadalomképre és kiszámítható életpályaprofilokra alapozott oktatási rendszerek nyilvánvalóan át kell hogy alakuljanak. A fejlett ipari társadalmakban új értékek és ennek nyomán új magatartásminták, egyéni cselekvési stratégiák jelentek meg a munkához való viszonyban, ami ma már generációs szinteken jelentkezik. Ennek talán legáltalánosabb jellemzője, hogy kitolódott a fiatalságnak mint életútszakasznak a felső határa, és egyben megváltoztak, elmosódtak a határok a fiatalság és a felnőttség kulturális koncepciói között. Ennek egyik legfőbb jelzése, hogy jelentősen későbbi életkorra tolódott a szakmaválasztás és a családalapítás időpontja. A tanulás egyre kevésbé tekinthető mereven körülhatárolható folyamatnak, életszakasznak, sokkal inkább az életpálya egészébe olvad bele. A munkába lépők közül egyre többen vesznek részt intézményes oktatásban, és az oktatásban részt vevők egyre többen szakítják meg tanulmányaikat munkatapasztalatok szerzése céljából. Az anyagi természetű célok mellett megjelenik a belső megelégedést nyújtó életpálya képe, ezzel együtt az egyéni kezdeményezések lehetőségének igénye a munkában. Mindezek mellett egyre növekszik a felsőfokú képzésbe belépők aránya, mind spektrumát, mind szintjeit tekintve differenciálódik a felsőfokú végzettségek és képesítések rendszere. Mindezek alapján nem meglepő, hogy Nyugat-Európában a közoktatásban az 1970-es évek óta lezajlott tartalmi reformok mindinkább szakítottak az oktatásról alkotott hagyományos humanista-akadémikus felfogással. Ha a társadalomban megszűnnek a statikus szerepek és a kiszámítható, egyívű életpályák, az oktatási rendszer nem rendezkedhet be a statikus szerepek betöltéséhez, egyívű életpályák befutásához szükséges tudás egyszeri és végleges átadására. Ebből következik, hogy a tantervekben a tematikus tantárgyi tudás rovására egyre nagyobb teret kell biztosítani azoknak a készségeknek a megszerzésére, amelyek a diák számára lehetővé teszik, hogy kompetenciatőkéjét – gyakorlatilag egész élete során – önálló életstratégiája alapján fejlessze. Ebben – változó hangsúlyokkal – a hazai reformfolyamatot az utóbbi évtizedben meghatározó szereplők is egyetértettek/egyetértenek. Ezeknek a készségeknek a listaszerű felsorolása a leírás egy szintjén majdhogynem kézenfekvő, valójában egyáltalán nem az, a neveléstudomány olyan mélységű szakmai feladata, amely mindenképpen meghaladja a jelen dolgozat – és szerzőjének – korlátait. Felületes listakészítésre az Európai Unió oktatáspolitikájának stratégiai dokumentumai, mindenekelőtt a már hivatkozott 1995-ös Fehér könyv és a hazánkban „1997-es kék könyv” néven ismert Accomplishing Europe through education and training című tanulmány vagy akár a Nemzeti alaptanterv alapján is vállalkozhatunk. A „tanuló” vagy az információs társadalom körülményei között az egyén boldogulásához nélkülözhetetlen – és az iskolai nevelés során fejleszthető – képességek a személyiség sokrétű jellemzői közül mindenekelőtt a kognitív képességek, az önismeret, a szociális és anyelvi kompetenciák. A kognitív képességek közül az önálló megértés, a probléma- és lényeglátás, a problémamegoldó gondolkodás képességét emelik ki általában. A leggyakrabban említett önismereti képességek: az önálló életvezetés, életstratégia, ezen belül az önálló művelődési stratégia kialakításának képessége és a változó körülményekhez való alkalmazkodás képessége. Szociális kompetenciákon többnyire a kapcsolatteremtésre és együttműködésre való képességet, a kommunikációs készségeket, a társadalom viszonyai közötti eligazodás képességét, a sokféle párhuzamos, átfedő, egymást keresztező struktúrában szervezett demokratikus társadalomban való kompetens részvétel képességét értik. Nem lehet elégszer hangsúlyozni, hogy a közoktatásban ma tanuló diákok aktív életpályájuk kezdetén olyan környezetben fogják találni magukat, amelyben az anyanyelvünkön kívül az Unió egy-két nyelvének magas szintű ismeretét mindenki az érvényesülés magától értetődő feltételeként kezeli. Átvitt értelemben a nyelvi kompetenciák körébe tartozik a „computer literacy”, azaz készségszintű élni tudás az információs technológia eszközeivel.

Ami az oktatás tematikus tartalmát illeti, nyilvánvaló, hogy a rugalmas egyéni művelődési-tanulási stratégia sokféle továbbhaladást lehetővé tevő, széles alapműveltséget feltételez. Ennek megfelelően Nyugat-Európa oktatási rendszereiben az utóbbi évtizedekben olyan értelmű iskolaszerkezeti reformok mentek végbe, amelyek a magas színvonalú alapműveltségi képzést egyre nagyobb tömegek számára elérhetővé tették. Ennek legfontosabb eszköze a középiskolázás expanziója, szükségszerű következménye a specializációnak, vagyis a szakképzés kezdetének későbbre szorulása. Ezzel párhuzamosan megfigyelhető a felsőoktatási rendszerek bemeneti keresztmetszetének erőteljes bővülése a felsőoktatás képzési szerkezetének egyidejű differenciálódásával és modularizációjával, amely sokféle kijáratot kínál a munkaerőpiacra a felsőfokú oktatásban részt vevő, a korábbiaknál sokkal heterogénebb összetételű diákság számára. Hasonló értelmű folyamatok a hazai oktatási rendszerben is tapasztalhatók, ez azonban nem tartozik szorosan a jelenlegi témánkhoz.

Közösségi kompetenciák

Az Európai Unió stratégiai dokumentumai és oktatási programjai különösen nagy hangsúlyt fektetnek a közösséggel összefüggő kompetenciák fejlesztésére. Ennek a területnek van egy viszonylag közismert, ún.európai dimenziója, s van egy kevésbé nyilvánvaló lokális dimenziója is.

Jean Monnet, az Európai Közösség alapító atyáinak egyike, egy kései interjújában egyszer azt nyilatkozta, ha elölről kezdhetné, az oktatással kezdené az európai integráció fejlesztését. Az európai integráció híveinek gondolkodásában kezdettől fogva hangsúlyos elem volt az Európa népei közötti összetartozás vagy legalábbis szolidaritás kialakulása iránti igény. Ez természetes, hiszen a második világháború utáni években az európai integráció kiindulópontja éppen az volt, hogy a szabályozott gazdasági együttműködés révén el lehessen kerülni azokat a gazdasági konfliktusokat, amelyek miatt Európa népei már kétszer lángba borították a világot. Az egyre fejlődő gazdasági integráció szükségképpen felvetette a politikai menedzsment iránti mind határozottabb igényt – sommásan így írhatnánk le azt a folyamatot, amely a politikai integráció kifejlődéséhez vezetett. A politikai integráció előrehaladtával azonban egyre élesebbé válik az Unió jelenlegi politikai intézményrendszerének a képviseleti demokrácia nyugati hagyományaival inkompatibilis voltából adódó legitimációs válsága. Ez lényegében azt jelenti, hogy Nyugat-Európa polgárainak demokratikus szocializációjából természetesen következik, hogy azokat a törvényeket és jogszabályokat, amelyeknek a jogállamiság logikája szerint engedelmeskednek, olyan intézmények alkotják, amelyekben az ő választott képviselőik dolgoznak, akiket időről időre elszámoltathatnak, s ha elégedetlenek velük, leválthatják őket. Az Unió politikai intézményrendszerének legitimitása azonban – itt nem részletezhető okokból, de éppen az elszámoltathatóság hiánya miatt – problematikus. Ezt a jelenséget vagy problémát hívja az irodalomdemokratikus deficitnek. Nyilvánvalónak tűnik, hogy a demokratikus deficitet csak egyfajta közösségi alkotmányozással lehetne megszüntetni, ez azonban teljesen üres és formális volna mindaddig, amíg a tagországok polgárainak szemében az Unió nem lesz olyan szolidáris politikai közösség, amelyhez tartozónak vallják magukat. Úgy tűnik, csak az európai politikai identitás kialakítása, vagyis az Unió átformálása egymással szolidáris összetartozást vállaló polgárok közösségévé lehet a demokratikus deficit orvossága.

Az európai nemzetállamok kialakulásának története megtaníthatott mindenkit arra, hogy a politikai nemzet mint szolidáris közösség kialakításához egyebek mellett „fel kellett találni” a nemzeti kulturális és történelmi tradíciót, meg kellett teremteni a nemzeti magas kultúrát, emancipálni és több helyen (Németország, Itália) némileg egységesíteni is kellett a nemzeti nyelvet. A közoktatás az identitásépítés egyik legfontosabb eszköze volt – nem véletlen, hogy a nagy lojalitásigényű, erős, antidemokratikus államok (például Poroszország) ismerték fel először a jelentőségét –, s mint ilyen, döntő szerepet játszott a nemzetállamok kialakulásában. Éppen ezért a kultúra és az oktatás területe kezdettől fogva ütközőzóna volt az erős politikai integráció hívei és a nemzetállami szuverenitás éber őrei között. Az „oktatás európai dimenziója”, melyet az Európai Bizottság stratégiai dokumentumai oly gyakran hangsúlyoznak, nem utolsósorban azt a célt volna hivatott szolgálni, hogy Európa leendő polgárai számára az Unió releváns politikai közösséget jelentsen. Ezt a célt szolgálják az európai léptékű közösségi kompetenciák, így a társnemzetek kultúrájának, történelmének, esetleg nyelvének ismerete, valamint az európai politikai, közjogi és közigazgatási intézményrendszer ismerete, legalább azon a szinten, hogy a diákok ismerjék azokat a lehetőségeket, szabadságjogokat, amelyeket ez az intézményrendszer garantál, és élni tudjanak velük. Áttételesen az országhatárokon átívelő együttműködéshez szükséges kompetenciák kialakítását hivatott segíteni a Bizottságnak az oktatási programokban (Socrates, Leonardo) megvalósított támogatási politikája, amely azokat a pályázatokat részesíti támogatásban, amelyek több tagország intézményeinek együttműködéséről szólnak. A jövő elitjének európai együttműködési kompetenciáit hivatott megalapozni a felsőoktatási hallgatói mobilitás támogatása, illetve a Bizottságnak az arra irányuló erőfeszítése is, hogy a tagországok felsőoktatási erőforrásait hozzáférhetővé tegye gyakorlatilag az Unió minden polgára számára (ez volna „az európai felsőoktatás nyitott tere”).

Az Európai Unió oktatáspolitikája által előtérbe helyezett közösségi kompetenciák rendelkeznek azonban egy kevésbé nyilvánvaló lokális dimenzióval is. Ennek az a lényege, hogy az oktatási programokban megvalósított támogatási politika az oktatási intézményeket olyan tartós partneri viszonyok fenntartására igyekszik ösztönözni, amelyek beágyazzák az iskolát – a helyi közigazgatáson túl – a szélesebb értelemben vett társadalmi környezetbe. Az iskola működésére gyakorolt jótékony hatások mellett ennek a politikának a pedagógiai célja az, hogy a tematikus állampolgári nevelést kiegészítve az iskola maga váljon olyan közeggé, amelyben a diák a helyi viszonyok között elsajátíthatja a szolidáris politikai közösségben való demokratikus részvétel kultúráját.