Olvasási idő: 
10 perc

Gondolatok a pedagógusképzésről

Körkérdés a közoktatás helyzetéről

A pedagógusképzés jelentőségét mutatja, hogy az Európai Unió szakértői bizottságot hozott létre 2005-be a tárgykör elemzésére. Ebben a bizottságban Magyarország is részt vesz 2008 óta. Mind a bizottság dokumentumai, mind a Magyarországon zajló viták és fejlesztési projektek azt mutatják, hogy az új típusú pedagógusképzés (beleértve az óvodapedagógus- és tanítóképzést is) sikeres megvalósításában – a szerkezettől függetlenül – négy tényező különösen fontos szerepet játszik: 

  1. a képzők minősége,
  2. a kutatásra, tudományos eredményekre alapozott képzés,
  3. az iskolai gyakorlat, az iskolák szerves kapcsolódása a képzéshez,
  4. a pedagógus-életpályamodell, amely a képzést, a bevezető támogatási rendszert és a folyamatos szakmai fejlődést koherens rendszerré változtatja.


A KÉPZŐK MINŐSÉGE

A képzők minőségének elemzésekor figyelembe kell venni, hogy Magyarországon sok, heterogén minőségű felsőoktatási intézményben folyik pedagógusképzés, állami, egyházi és magánintézményekben összesen több mint 30 helyen.

A képzés a nagyszámú önálló, nagyfokú autonómiát élvező intézményben központi eredményességvizsgálat vagy más alapvető kontrollmechanizmus nélkül zajlik. Nagy kérdés, hogy az új képzési rendszerben a korábbi mechanizmusok mellett biztosítható-e a magas színvonalú, a követelményekkel összhangban lévő tanárképzés.

Az EU Szakbizottság állásfoglalása alapján a pedagógusképző intézményekben olyan minőségbiztosítási rendszert kell létrehozni, amelybe beépül az új kompetencia-követelményekre való felkészítés. Ahhoz, hogy ilyen rendszer kiépüljön, célszerű figyelembe venni a pozitív külföldi tapasztalatokat, illetve mindenképpen szükséges, hogy a pedagógusképzés tanszékei, intézetei, gyakorló műhelyei erősebb pozíciót foglaljanak el az egyetemi képzési rendszeren belül. Nélkülözhetetlen, hogy a képzésbe szervesen beépüljenek a kompetencia alapú oktatásra való felkészítés módszereihez kapcsolódó kurzusok és az informatikai kompetenciák mindennapos használata. Erre a pedagógia-pszichológia, módszertan oktatói, a gyakorlóiskolák vezetőtanárai, a leendő partneriskolák mentortanárai mellett a pedagógusképzésben a diszciplínák oktatóit is egységes rendszerben kell felkészíteni, hiszen valamennyien a hallgatók szakmai fejlődését segítik, és felelősségük közös.

Egyre több külföldi kutatás és hazai vizsgálat igazolja azt, hogy a hallgatók pedagógussá válását, szakmai kompetenciájának kialakulását legalább annyira befolyásolja az, ahogyan őket a képzés során oktatják, mint az, amit nekik a korszerű vagy hatékony tanításról tanítanak. Ezt alátámasztandó, vizsgálatok mutatják, hogy a végzett tanároknak a gyermekek fejlődéséről, tudásáról, a tanulásról alkotott nézetei alig különböznek a laikusokétól (pl.: Hercz, 2005). Különösen nagy felelősséget viselnek a módszertanok oktatói. Ugyanakkor „a hazai szakpedagógiai teljesítmény nemzetközi összehasonlításból egyértelműen kitűnő fejletlensége a szaktudományok (például a fizika módszertana tekintetében a fizikusok) felelőssége.” (Patkós, 2010, 72. o.)

Sajnálatos, hogy az utóbbi években, évtizedekben a módszertanoktatók közül is (kevés kivétellel) eltűntek a középiskolákban is tanító, kiváló tanárok (a pedagógia-pszichológia területén talán még rosszabb a helyzet). Ilyen módon a képzők a jelenlegi tantermi gyakorlatra, a diákok problémáinak kezelésére, a tantárgy iránti motiváció és pozitív attitűdök kialakítására nem tudnak hatékonyan felkészíteni.


A KUTATÁSRA, TUDOMÁNYOS EREDMÉNYEKRE ALAPOZOTT KÉPZÉS

A kutatásra, tudományos eredményekre alapozott képzés megvalósításához elengedhetetlen a pedagógusképzést támogató tudományos műhelyek létrehozása, a meglévők megerősítése. Az oktatás tudásbázisának kialakulásában két fontos tényezőt kell figyelembe vennünk: az egyik a neveléstudományi kutatás, a másik az előző ponthoz kapcsolódva a képzők képzése. Ennek megvalósítása nem könnyű, hisz a rendszer meglehetősen alulfinanszírozott. Egy 2008-ban készült elemzés azt mutatja, hogy 28 tanár-, illetve tanító-, óvodapedagógus-képzést folytató intézmény 463 pedagógia-pszichológia területen dolgozó munkatársa 80%-ának nincs interneten elérhető publikációja, és mintegy 11%-nak van 10-nél több elérhető, felhasználható tanulmánya. (Tóth, 2008) A Google adatbázisait vizsgálva hasonló megállapításokat tehetünk a szakmódszertani, szakpedagógiai területre is. A pedagógia-pszichológia, illetve a szakpedagógiának a közoktatási gyakorlattal való együttműködésére abból is levonhatunk negatív következtetéseket, hogy a közoktatás fejlesztésével kapcsolatos kutatások elenyésző számban jelennek meg a pedagógusképző intézmények körében. Ha nincsenek a közoktatás fejlesztését szolgáló kutatások, a programok bevezetéséhez szükséges hatásvizsgálatok, „ha a neveléstudomány külföldi eredményeinek nyomon követése nem követelmény, akkor az igen jelentős hazai és nemzetközi erőforrásokkal kikísérletezett kompetencia alapú oktatási modell nem épülhet be a tanárképzésbe, és a hatásos új paradigmák nem élik túl a kísérletezés fázisát.” (Kárpáti, 2008, 202. o.) A fentiek miatt nagy jelentősége lenne annak, hogy az intézményi kutatásokban nagyobb szerepet kapjanak a tanárképzés szakemberei és a pedagógia-pszichológia-módszertan oktatását olyan szakemberek végezzék, akik ezeken a területeken a kutatásnak is aktív résztvevői; egyben kapcsolatot tartanak a közoktatási gyakorlattal. Ezzel felgyorsulhatna az új tudás beáramlása a képzésbe a saját eredmények és a nemzetközi szakirodalom nyomon követése alapján. A gyakorlattal való kapcsolattartás pedig biztosíthatná, hogy a képzésben alkalmazott tudományos ismeretek, módszerek hatással lesznek a közoktatásra, a gyakorlati képzésre.


AZ ISKOLAI GYAKORLAT

Az iskolai gyakorlat szerepe minden tanárképzéssel foglalkozó hazai és nemzetközi tanulmányban kiemelt helyet foglal el. Világosan látszik, hogy a tanárképzés tömegessé válását nem kísérte a gyakorlóhelyek számának arányos növelése, sem pedig a gyakorlat nemzetközi trendekhez, társadalmi igényekhez való alakítása. A korábban alkalmazott kettő-négyhetes iskolai gyakorlatok nem alkalmasak a hallgatók iskolai munkába való teljes beavatására, még a szaktárgyi, tantervi gyakorlat részletes megismerésére sem. Éppen ezért fontosnak tűnt a bolognai típusú tanári mesterképzésben a féléves, az egyciklusú tanárképzésben az egyéves összefüggő külső iskolai gyakorlat. Ennek a gyakorlatnak a célkitűzései egyértelműen pozitívak. Ugyanakkor a végrehajtáshoz nincs meg a megfelelő eszközrendszer, pénzügyi fedezet és a gyakorlaton lévő hallgatók státusza, iskolai munkája pontos szabályozást igényelne, mert különben elvesztegetett év lesz, és lehet, hogy éppen ekkor szerez olyan rossz tapasztalatokat a pedagógusjelölt, melyek esetleg eltérítik a pályától.


A PEDAGÓGUS-ÉLETPÁLYAMODELL

A pedagógusképzés és továbbképzés kapcsolatáról érdemes megemlíteni, hogy az európai uniós dokumentumokban terminológiailag három összefüggő dolog van: 1. ITE (initial teacher education = tanárképzés), 2. induction (= bevezető támogatási rendszer, ami csak részben egyezik a mi gyakornoki rendszerünkkel) és 3. CPD (continuous professional development = nálunk ez a tanártovábbképzés, ami persze nem egészen ugyanaz. Az egész tulajdonképpen egy életpálya-kontinuumba helyeződik.)

Ahhoz, hogy a fentiek Magyarországon is jól működjenek, az eddiginél hatékonyabb módon kell építeni a pedagógusképzés műhelyeire (egyetemek, főiskolák) a szolgáltatások, a kutatások és az eredmények hasznosítása terén. Ugyanakkor építeni kell a mentorálással segített tanári öntevékenységre, a pedagógus teamek munkájára, és ki kell alakítani – szakmai koordináció mellett – a jó gyakorlatok közvetítésének, disszeminációjának hálózati kereteit. A fentiekhez kapcsolódva a megvalósításban feltétlenül figyelembe kell venni, hogy a közoktatásban és a pedagógusképzésben olyan módszertani megújulásra van szükség, amely épít a nemzeti hagyományokra, szolgálja a kutatási eredményekre támaszkodó, modern szemléletű képzést, továbbképzést és mindenekfelett gyakorlatközpontú. Ehhez nélkülözhetetlen a pedagógusképző intézmények és a közoktatási intézmények együttműködését segítő hálózati szervezet kiépítése. Ezen feladatok megoldásához a jelenleg működő Pedagógiai Oktatási Központok nem alkalmasak. Támaszkodni lehetne viszont a TÁMOP programokban kialakított szolgáltató és kutató központokra. Ezek a regionális szolgáltató és kutatóközpontok pedagógusképzést folytató egyetemeken vagy főiskolákon működnek, és a megyei szakmai szolgáltatókkal együttműködve fontos összehangoló és megvalósító szervezetei lehetnek a pedagógusképzés gyakorlati oldalának és a továbbképzéseknek. Egyben ebben a partneri együttműködésben a felek a közoktatási intézmények körében kialakíthatják a jó gyakorlatok átadásának rendszerét, mint a pedagógus-továbbképzés hatékony és gyakorlatorientált szisztémáját. Természetesen a „jó gyakorlatok” önmagukban nem léteznek, ezek mindig pedagógusközösségekhez, személyekhez kapcsolódnak, de kellő szakmai mentorálással és koordinálással jól átvihetők más intézmények, pedagógusközösségek tevékenységébe. Ehhez – mechanikus másolás nélkül – felhasználhatjuk a német Sinus-program tapasztalatait. (A program elsősorban a matematikatanári professzió hatékonyságának fejlesztése érdekében jött létre Németországban, és megannyi más programmal szemben egyetlenként állta ki az idők próbáját, a nemzeti megvalósítás szintjére kerülve. Az ilyen típusú hálózati együttműködés jótékonyan befolyásolhatja a felsőoktatás és a közoktatási intézmények új típusú kapcsolatát és az életpályamodell szakmai átalakításához is fontos tapasztalatokat adhat.