Olvasási idő: 
41 perc

Gondolatok a kreatológia kapcsán

A kreativitás kutatása és interdiszciplináris megközelítése világviszonylatban konjunktúráját éli. Elsősorban pszichológusok vizsgálódásának tárgya, de a szervezetekkel foglalkozó tudományterületek mindegyike érinti valamilyen módon. A pozitív pszichológia képviselői egyenesen az emberiség jövőjének kulcsát látják az alkotásban örömüket lelő, ebben feloldódni képes kreatív emberekben. Akár természetesnek is tekinthető, hogy oktatáspolitikusok intenzíven kezdtek foglalkozni a kérdéssel, és általános nevelési céllá tették a kreativitás fejlesztését. Kérdés, hogy a praxis mennyiben tud eleget tenni az elvárásoknak.

Vannak fogalmak, amelyek alkalmanként előbukkannak, használjuk őket anélkül, hogy tényleges jelentésüknek tudatában lennénk. Aztán egyszer csak fontossá válik, hogy megértsük őket. Ne csak értegessük, de tudjuk is a jelentését. Valahogy így jártam a kreatológiával, amely a kreativitás vizsgálata kapcsán egyre többször jelenik meg önálló tudományterületként kurrens szakfolyóiratokban. Divatossá vált a kifejezés, s mivel szűkebb szakmám, a pedagógia is kulcsfogalommá tette a kreativitást, foglalkozni kezdtem vele. Volt egy másik ok is, amely a témához közelítésre sarkallt. A fogalommal való megismerkedés alkalmával ugyanis az a benyomásom támadt, hogy öncélú, túlságosan is a divatnak alárendelt, mondva­csinált dologról van szó, amely nem érdemli meg, hogy önálló tudományként említsék. A téma kutatása így lehetőség indulataim jogosságának, illetve jogtalanságának igazolására. Első lépésként a kreatológia értelmezésére, rendszerének bemutatására teszek kísérletet, hogy aztán a pedagógián belüli érvényességét, alkalmazhatóságát vizsgáljam alapvetően a mai oktatás keretei között.

A fogalom tisztázását érdemes a forrás ismertetésével kezdeni. Először egy 1977-es konferencián hangzott el Magyari-Beck István előadásában, aki ezt az alkalmat használta fel arra, hogy felhívja a tudományszociológia nemzetközi művelőinek figyelmét a kreativitás komplex megközelítésének szükségességére, melyre a kreatológia kifejezést használta. Felfogásában a kreatológia olyan interdiszciplináris tudomány, amely a „kreativitás jelenségeit a személyiség, a csoport, a szervezet és a kultúra/civilizáció nívóin tanulmányozza a produktum, a folyamat és a képesség szempontjaiból kiindulva”.[1] E kategóriák kombiná­ciója hozza létre azt a rendszert, amelyet Magyari-Beck kreatológiai mátrixnak nevez. Attól függően, hogy a kreativitás mely szinten és milyen hatókörrel nyilvánul meg, Magyari-Beck Morris Stein példáját alkalmazva két szélsőség között helyezi el a kreativitás érvényességi kö­rét: megkülönböztet nagyon kreatív és kicsit kreatív dolgokat, embereket. Kreatológiai szem­pontból nagy a kreatív értéke annak, ami kulturális/civilizatorikus szempontból újszerű, a kultúrához/civilizációhoz kapcsolódó egzisztenciális problémákat vet fel vagy old meg oly módon, hogy azok más hasonló kultúrák főbb általános morális normáit is érintsék. Az alacsony kreativitású emberek ezzel szemben képesek ellenszenvet táplálni más kultúrák iránt. Egy adott kultúra szempontjából mind az egyik, mind a másik egyaránt tekinthető konstruktívnak vagy dekonstruktívnak. A kreativitás tehát alapvetően kultúra- és értékfüggő.

Más aspektusból a kreatológiát olyan „híd”-ként értelmezhetjük, amely összeköti azokat a tudományokat, amelyek az ember gondolkodási képességével, annak mechanizmusaival, jellegzetességeivel foglalkoznak.[2] E felfogás szerint az embert leginkább jellemző faji specifikum a gondolkodási képesség. A gondolkodás sokféle módon megy végbe, sokféle helyzetben kiváltható. Számos kutatás és megfigyelés bizonyítja azonban, hogy az agy leginkább akkor aktív, ha valamilyen probléma megoldásával szembesül, illetve ha döntési helyzet áll elő. Mindkettő jelentős faktora a kreatív folyamatnak. A gondolkodási képesség megléte, illetve annak ismerete, hogy hogyan gondolkodunk, amikor problémákat oldunk meg és döntéseket hozunk, nagyon távol áll egymástól. A kreatológia épp arra vállalkozik, hogy az egyes kutatási területek közötti távolságot csökkentse.

A kreativitás szó eredendően „megfelelő képesség”-et jelentett.[3] Általánosságban alkotóképességet értünk alatta. Ha azonban szakszerű definíciót próbálunk adni, zavarba jövünk. A fogalomnak csaknem annyi meghatározásával találkozunk, ahányan foglalkoznak a témával. Definiálják olyan személyiségtulajdonságként, ahol a gondolati és cselekvési képességek oly módon összerendezettek a személyiségen belül, hogy az lehetővé tesz vala­milyen szintű alkotást. Vigotszkij akkor beszél alkotásról, ha az ember elképzel, kombinál, változtat, újat teremt, legyen az akár történelmi jelentőségű vagy csupán személyes. Más megközelítésben azt nevezik alkotásnak, ami valamilyen újdonsággal és használhatósággal rendelkezik egyszerre. Definiálják változásként, különbözőségként, komplexitásként, versenyként, evolúcióként, fejlődésként is. Szilágyi József[4] George Prince[5]Atrhur Koestler[6]Clark Moustake[7]Carl Sagan[8] és J. P. Guilford[9] definícióit idézi annak érzékeltetésére, hogy milyen sokféle módon közelíthető a probléma. Ő maga a következőképpen foglalja össze ismereteit: „A kreativitást általánosabb megközelítésben úgy írják le, mint azt a képességet, hogy valaki a másokat megszorító korlátozásokon kívül gondolkodik, azt a képességet, hogy egységgé formáljon olyan tényezőket, amelyek máskülönben csak összefüggéstelen információk maradnának, tehát hogy egymástól látszólag eltérő részletekből egyedülálló mintát vagy megoldást formál. Új, egyedülálló, okos, merész, forradalmi: ezek azok a jelzők, amit a kreatív gondolkodáshoz társítunk.”[10]

Akárhogy is van, annyi egyértelműnek látszik, hogy minden kutató a pszichológiai megközelítést tekinti kiindulópontnak, s bármely szintjét is vizsgálja a kreativitás megnyilvánulásának, origónak az egyéni kreativitást tekinti. „Az egyéni kreativitás kutatásában két hagyomány érvényesül egymás mellett, amelyek kölcsönhatása, az eredmények összekapcsolása és közös rendszerré építése teszi lehetővé a kreativitás igazi megértését. Az egyik kutatási irány az alkotási folyamat elemzésével foglalkozik, a másik a kreatív egyének és környezetük jellegzetességeit tanulmányozza.”[11]

Az elméletalkotók az egyéni alkotófolyamatot négy szakaszban határozzák meg: előkészület, érlelés, felismerés, igazolás, és leginkább Guilford és Torrance kutatásaira hagyatkozva számos képesség meglétéhez kötik. Ilyenek: szenzibilitás, gondolati mozgékonyság, eredetiség, rugalmasság, szintetizálás, elaboráció, analízis, újradefiniálás, komplexitás, értékelés. A környezeti hatások érvényesülése szempontjából két aspektust érdemes megemlíteni. Mindkettő az egyén és környezete kölcsönhatására reflektál. Az egyik azokat a tényezőket veszi számba, amelyek a kreativitás kiváltódása szempontjából lényegesek, úgymint nyitottság a tapasztalatok irányába, a belső értékelés képességének megléte, egyfajta kombinációs képesség, játékosság. A másik aspektus a kreatív megnyilvánulás befogadásához szükséges környezeti jellemzőket érinti. Ahhoz, hogy egy kreatív személy érvényesüljön, szükséges a pszichológiai biztonság (az egyén elfogadása, az alkotói légkör, az egyén saját nézőpontú megítélése) és a pszichológiai szabadság (gondolati és érzelmi). A Carl Rogers által végzett kutatások azt valószínűsítik, hogy csak ezeknek a feltételeknek az együttes megléte eredményezhet magas szintű kreatív aktivitást.

Soha senki nem vonta kétségbe, hogy az egyéni kreativitás képessége mindenfajta kreatív jelenség alapja, s az élet szinte minden területéhez köthető. A jelenséget kutatják a közgazdászok, a történészek, a politológusok, a szociológusok, az antropológusok, a tudománytörténészek és még folytatható a sor. A kreativitás a pedagógiának is közkedvelt témája, kreatológiai értelmezését Magyarországon azonban csakZsolnai József írásaiban találtam meg. Ez a tény arra enged következtetni, hogy az ilyen jellegű kutatások nálunk még nem szerveződtek meg. Zsolnai szerint a „pedagógiai kreatológia nemcsak a professzionális pedagógusmunkában, hanem a tanulási tevékenységhez kapcsolódóan is keresi az alkotáslehetőségeket. Az alkotáslehetőségek egyik tipikus válfaja a produktum: a pedagógus avagy a tanuló tevékenységének tárgyiasulása. Ez lehet saját készítésű feladatlap, tudományos vagy publicisztikai írás, tanulást segítő számítógépes program, tanuló által készített grafika, szobor, művészi értékű versmondás stb.

Ahhoz, hogy a pedagógia világában számba vehessük a valamiféle eredetiséget mutató produktumokat mint kreatológiai jellegű termékeket, tipizálnunk érdemes azokat. A tipizáláshoz két szempontot érdemes fölvenni. Az egyik a produkció minősége, a másik az alkotások szintje. A produkció minősége szerint a pedagógia világában rutinmunkák és alkotások születhetnek. Az alkotások mindig problémamegoldások eredményei. Olyan eredmények, amelyek valamely körben újak. A rutinmunkáknak nincs újdonságértékük. Az alkotásoknak két szintje lehetséges: szubjektív alkotások és minőségi alkotások. A szubjektív alkotások – noha újdonságértékkel rendelkeznek – szűk körben érvényesek. A minőségi alkotások egy egész kultúrkör számára újak.”[12]

Zsolnai felfogásában is két elemnek van kiemelt szerepe: az újdonságnak és a kulturális értékteremtésnek/hasznosságnak. Az ő értelmezése azonban a tanulás folyamatához és produktumaihoz kapcsolja a kreativitást, melyet vagy a pedagógus, vagy a tanuló szempontjából vizsgál. E ponton érdemes visszakanyarodnunk a Magyari-Beck-féle rendszerezéshez. Ő a kreatológiát olyan interdiszciplináris tudománynak tekinti, amely vizsgálódási körét a személyeken túl kiterjeszti kultúrákra, szervezetekre és csoportokra, valamint képességekre is. Ennek alapján vázol fel egy olyan mátrixot, amely modellezi a kreatológiai kutatás szintjeit és aspektusait. Ha a két fent említett kritériummal (újszerűség, hasznosság) vetjük egybe az egyes szinteket és aspektusokat, világosan kitűnnek a kreativitás kialakulásának, érvényesülésének lehetőségei, illetve belső ellentmondásai.

 

KÉPESSÉG

FOLYAMAT

PRODUKTUM

KULTÚRA/CIVILIZÁCIÓ

 

+

SZERVEZET

     

CSOPORT

 

+

SZEMÉLY

 

+

Megtörténhet, hogy egy kreatív produktum az egyén és egy csoport számára hasznos, míg kulturális szinten rendkívül destruktív. Ellenben elképzelhető olyan eset is, amikor egy kulturálisan hasznos és innovatív folyamat negatívan jelentkezik egy csoport és az egyén szintjén. Bármely problémahelyzet ilyen komplex vizsgálata értelmezhetővé tesz ellentmondásos szituációkat.[13] E mátrix alkalmazása tehát, melyet Magyari-Beck kreatológiai paradigmának is nevez, lehetővé teszi egyrészt az ellentmondások/akadályok pontos megismerését, másrészt biztosítja a feloldásukat segítő eljárások kidolgozását. Azaz maga is kreatív folyamatot indukál. Pedagógiai innovációk és folyamatok ilyen komplex, kreatológiai vizsgálata rendkívül fontossá válhat, már csak azért is, mert egy ekkora rendszeren belül mindig számolni kell a folyamatot akadályozó tényezők sokaságával. Ezért úgy vélem, a pedagógiai kreativitás vizsgálatát érdemes kiterjeszteni a csoport, a szervezet és a kultúra szintjeinek megfelelő vizsgálatok körére is. Ebben az esetben egy tanterv, pedagógiai program, egy iskola, egy munkaközösség, kistérségi együttműködő csoport, netán oktatáspolitika is vizsgálható produktumként, folyamatként, képességek rendszereként. Számos újdonsággal szolgálhatna például annak megértése, hogy miért akad el egy-egy oktatási innováció csoportszinten, vagy valamely csoportszintű innováció miért bizonyul kulturálisan elfogadhatatlannak. Netán kideríthető és megfogalmazható lenne, hogy valamely társadalom oktatási reformjai miért sikeresek, míg a hasonló reformokat életbe léptető másik közösség miért sikertelen.[14] S bár kétségtelen, a jelenleg is folyó részkutatások, az oktatási rendszerben is meghonosodott minőségbiztosítás értékelései alkalmasak hasonló eredmények kimutatására, ezt a fajta analitikus komplexitást ez idáig egyik sem produkálta, esetleg lényeges aspektusok elsikkadtak.[15]

A kreativitás kutatása az utóbbi harminc évben lendült fel, szinkrónban a kreativitás társadalmi jelentőségének növekedésével. Tudástársadalomról, információrobbanásról beszélünk e korszakkal kapcsolatban. Az újdonság kultusszá emelkedése, a vásárlói igények elébe menő piaci verseny és nem utolsósorban a hatékonyság felértékelődése nélkülözhetetlenné tett mindent, ami támogatja ezek érvényesülését. Nem véletlen, hogy versenyképes vállalatok már nem csupán a szakmai felkészültséget, de a kreativitást is vizsgálják munka­társaik kiválasztásakor. Új szakmák születnek, s elnevezésükben ott szerepel a kreatív jelző. Vagyis a munkaerőpiac fokozott mértékben tart igényt kreatív emberekre. Ha hihetünk abban, hogy a kreativitás fejleszthető, azt kell gondolnunk, hogy a kreatív emberek számarányának növelése e fejlődést elősegítő mozzanatok biztosítása által lehetséges. Hogyan is állunk a fejleszthetőséggel? A kreatív fejlődést David Feldman hét egymásra ható tényező meglétéhez kötötte. Ezek a

  • kognitív folyamatok,
  • szociális és érzelmi folyamatok,
  • családi háttér,
  • oktatás, felkészítés,
  • szakterület, szaktudás,
  • társadalmi, kulturális befolyás,
  • történelmi események, trendek.

Véleménye szerint e tényezők részben univerzális fejlődési sajátosságok, vagyis megfelelnek a fejlődéslélektan általános szabályszerűségeinek, részben azonban specifikusak. „Példának említi, hogy szerinte a tudásanyag, az ismeretek rendszerének átstrukturálása, mint alkotás, a specifikus, tehát a soron kívüli fejlődést jelenti. A kreatív folyamat során tehát, egy felfedezés révén átrendeződhet az ismeretanyag, ami kétségtelen fejlődést eredményez.”[16] Bár nagyon összetett a jelenség, a kutatók úgy látják, a kreativitás fejleszthető. A hét tényező közül ötben az intézményes nevelésnek kiemelt szerepe, jelentősége van.

Nem tudjuk, hány gyerek születik olyan adottságokkal, amelyek előfeltételezik, hogy kreatív felnőttekké váljanak. Azt sem tudjuk, hány gyerek vész el a rendszerben. Hogy hány kreatív felnőtt van, arról sincs tudomásunk. Csupán a jéghegy csúcsa látható, azokat tudjuk számba venni, akik társadalmi szinten elismert tudósok, művészek, vezetők, vagy a közélet más területein alkottak az egész közösség számára újat, maradandót, akiknek a magatartása példaértékű. (Nem véletlen, hogy a kreativitás kutatói leginkább az ilyen személyiségek életútjának elemzését használják a kreativitással kapcsolatos megállapításaik kiindulópontjaként.) Azokról, akik nem híresek, társadalmi szinten rendszerint csak közvetetten szerezhetünk tudomást. Részben különféle innovációk, részben szervezeteik sikeres, hatékony működése révén. A maguk közegében bizonyára jegyzik őket név szerint is, „halhatatlanságuk” azonban időleges, időtálló teljesítményüket leginkább az adott csoport vagy szervezet időtállósága biztosítja. Mindez arra utal, hogy a kreativitás megítélése nem az egyén, hanem a közösség manifesztációján múlik.[17] S itt utalhatunk Magyari-Beck meghatározására: minél inkább kreatív valami, annál jelentősebb az emberiség egésze szempontjából. A kreatív érték tehát a hatókörrel egyenes arányban csökken. (Leonardo repülő masinái, mechanikával kapcsolatos írásai a maguk korában egy csodabogár elmeszüleményeinek számítottak, míg Gutenberg találmánya, a könyvnyomtatás azonnal elterjedt.)

Az oktatási rendszer működése ebből a szempontból hasonló a többi szervezetéhez, egy alapvető különbséget kivéve. Szervezetként kreativitását alapvetően a benne működő személyek kreativitása biztosítja, miközben gondoskodnia kell arról, hogy a produktum, azaz a rábízott tanulók maguk is ilyenné váljanak. Miközben tehát előfeltétel a kreatív személyek megléte (mint minden más szervezet esetében), olyan produktumot kell előállítania, amely képességeiben maga is kreatív (ez más szervezetek esetében nem elvárás). Természetesen nem gondolom, hogy kreatív személyek csak kreatív személyek által nevelhetők. Ennek kritériuma mindössze azoknak a feltételeknek a biztosítása, amelyek révén valaki azzá válhat. Gondolom viszont, mint ahogy minden más képesség fejlődése esetén, így van a nevelés folyamatában is, hogy a mintának itt is fokozott jelentősége van.

Vegyük most már számba, mit kell tudnia az oktatási rendszernek ahhoz, hogy elő tudja állítani a munkaerőpiac által igényelt kreatív emberek sokaságát. Mindenekelőtt nélkülözhetetlen, hogy a kreativitás fejlesztése az oktatási paradigma része legyen. Mind a cél-, mind a feladat-, mind pedig az eszközrendszernek olyannak kell lennie, amely befogadó, támogató és toleráns a kreativitás problematikáját illetően. Ezeknek az elemeknek a rendszer egészét át kell hatniuk ahhoz, hogy a kreatív folyamat idő előtt meg ne szakadjon. Vagyis az oktatáspolitikának, az irányításnak, a minőségi követelményeknek, az egyes szervezeti egységek működésének, a tartalmi és személyi feltételeknek szinkrónban kell lenniük, támogatniuk kell egymást.[18]Vagyis ahhoz, hogy

  • valaki elkötelezett legyen egy feladat iránt (legyen kitartó, tudjon koncentrálni, legyen elhivatott, tárgyorientált),
  • kellő motivációval rendelkezzen (vágyjon az ismeretekre, legyen kíváncsi, érdeklődjön az újdonságok iránt, legyen játékos, célja legyen az önmegvalósítás, legyen képes kommunikálni, legyen kötelességtudata, kontrolligénye, képes legyen eszközhasználatra),
  • tűrje a bizonytalanságot (vállalja a kockázatot, ne legyen konform, nyitott legyen az élményekre, legyen alkalmazkodóképes és ellenálló, legyen humora),
  • rendelkezzen általános ismeretekkel (széles percepcióval, konvergens és logikus gondolkodással, analizáló- és szintetizálóképességgel, megfelelő emlékezettel),
  • gondolkodása divergens legyen (problémaérzékenység, fluencia, rugalmasság, eredetiség, elaboráció),
  • rendelkezzen speciális ismeretekkel és képességekkel.[19]

Arra van szükség, hogy mindezeket a képességeket kifejlesszük az egyénben, és biztosítsuk a képesség folyamatos érvényesülését. Azaz

  • a feladat iránti elkötelezettség kialakítása során időt kell biztosítanunk a feladattal való megismerkedésre, a feladat elvégzésére, megfelelő körülményeket kell teremtenünk ahhoz, hogy figyelni lehessen a feladatra, hogy a feladat elvégzésének kritériumai megfelelők legyenek, hogy biztosítsuk mindazon ismeretek megszerzését, amelyek nélkülözhetetlenek a feladat elvégzéséhez stb.;
  • lehetővé kell tennünk, hogy megszerezhetők legyenek mindazon ismeretek és képességek, amelyek motiválják a feladatvégzést, ne zárjuk le idő előtt a folyamatot, tegyük érdekeltté a feladatvégzőt, hagyjuk kérdezni, adjuk meg a tévedés és a kísérletezés lehetőségét stb.;
  • biztosítsuk, hogy feladatvégzés közben siker érje a tanulót, ne tromfoljuk le, ne változtassuk a szabályokat, olyan legyen a légkör, amelyben nyugodtan vállalható az egyéni vélemény, ne csak azt értékeljük, ha nekünk megfelelő „szerepjáték” folyik, mutassuk meg, mi szerezhet örömet a saját megszokott élményeken kívül, tegyük lehetővé a minél sokoldalúbb élményszerzést, mutassuk meg, hogy a dolgoknak többféle értelmezése, értéke lehetséges stb.;
  • alapozzuk meg és tegyük gyakorlattá a fent megjelölt képességeket, rendszeresen reflektáljunk rájuk és hasznosítsuk őket stb.;
  • folyamatosan teremtsünk alkalmat arra, hogy az önálló vélemény is kifejezésre jusson, fogadjuk el az asszociációt, engedjük, hogy az érdeklődésnek megfelelően témát váltsunk stb.;
  • értékeljük, ha valaki a rendszertől független ismeretekkel rendelkezik, hagyjuk megjelenni a rendszertől idegen képességeket, és hasznosítsuk azokat, tegyük lehetővé a rendszertől idegen tudás megnyilvánulását stb.

A kifejtés nem teljes, nem is módszeresen átgondolt. Csupán annak jelzésére szolgál, hogy érzékeltesse, a hagyományos iskolai gyakorlattól mennyire eltérő folyamatokra van szükség ahhoz, hogy a kreativitás fejlődését elősegítsük. Úgy is mondhatnám, paradigmaváltásra van szükség, feltéve, hogy a kreativitás iránti igény valóban társadalmi méretű, és a kreativitás valóban hozzájárul emberi, társadalmi problémáink megoldásához.

Van-e létjogosultságuk e felvetéseknek a jelenlegi oktatási rendszerben? Ha csupán a PISA-vizsgálatok bizonyos konzekvenciáira gondolunk, mindenképpen. A magyar diákok hagyományosan éppen azokon a területeken nem teljesítenek jól, amelyek a kreativitásra épülnek. Az ezzel kapcsolatos ellenvélemények rendszerint arra hivatkoznak, hogy a magyar oktatási rendszer nem a mért képességekre fókuszál, nem a mért képességek fejlesztését tűzi ki elsődleges céljául. Ha a tradíciókat és a gyakorlatot tekintjük csupán, egyet kell értenünk a vitázókkal. A magyarországi közoktatás megszületése pillanatától a kultúra bizonyos, idővel egyre bővülő elemeinek áthagyományozására szerveződött, ez kiegészült a mindenkori kurzus igényei szerint megfogalmazott szocializáció követelményeivel. Ha iskolatípusonként eltérően is, az elve az egységesség volt, melyben a frontalitás és a repetíció dominált. Ez a hagyomány mind a mai napig tartja magát, bár az utóbbi harminc évben számtalan kísérlet történt a fellazítására, átalakítására részben a praxis, részben az oktatáspolitika kezdeményezésére. A paradigmaváltónak szánt 1995-ös NAT elaborált a gyakorlatban, jelenleg a visszarendeződést biztosító 2000-es kerettanterv uralja az ország közoktatási gyakorlatát. S mivel az ezt követő állami szabályozók nem helyezték hatályon kívül, csupán kötelező érvényét módosították válaszhatóvá, sajátos „kettős hatalom” alakult ki. Miközben egy merev tantárgyi rendszerű, kötött órakeretű, a követelményeket évfolyamonként definiáló, tartalomvezérelt, előíró kerettanterv adaptálódott az iskolák nagy részének pedagógiai programjába, a 2003-as NAT megjelenésével teljesen nyitottá tették a közoktatás tartalmi szabályozását. Feloldották az időkereteket, megszűnt az évfolyam szin­tű beosztás, rugalmassá váltak az óraszámok, az életkori sajátosságokhoz igazodik a szakaszolás. A tudományok hagyományos rendszerét leképező tantárgyi felosztás helyett megjelentek kiemelt fejlesztési területek, a cél- és feladatrendszer műveltségterületek szerint szerveződik, melyek elsősorban műveletekben definiálják a tartalmakat. A vezérlő elv nem az ismeret, hanem a fejlesztés. A tanterv alapvetően a folyamatot szabályozza, amelynek csak egyik eleme a tananyag. Nincs minimum- és maximumkövetelmény, a tantervi szöveg általános megfogal­ma­­zásai eltérő minőségű és mélységű tudás megszerzését teszik lehetővé.

A konkrétumok pontos meghatározását iskolai szintre utalta a törvényalkotó, alapvetően abból a megokolásból, hogy a szabályozás önmagában ne okozzon felhalmozódó hátrányokat. Ez a körülmény lehetővé teszi, hogy az intézmények helyzetük pontos ismerete által maguk definiálhassák, honnan hová lehetséges eljuttatniuk tanulóikat. A rendszer egé­­szének tartalmi egységét kizárólag a kimeneti szabályozás biztosítja. A 12 évfolyam egységes követelményrendszerét a kétszintű érettségi formálja normává. A képességfejlesztést centrumba állító folyamatelvű szabályozás, összhangban a kötelező iskoláztatás 18. életévig történő kiterjesztésével, az iskolatípusok funkcióit is átértelmezi. Az általános iskola legfőbb feladata már nem a társadalmilag nélkülözhetetlen műveltség megalapozása, hanem a tanuláshoz nélkülözhetetlen kompetenciák[20] kifejlesztése. A klasszikus műveltség ismeretelemeinek átszármaztatása döntően a középiskolára hárul. Ebben a keretrendszerben mindenfajta fejlesztésnek, így a kreativitás fejlesztésének is tág lehetőségei nyílnak. Az időhiány, mely az ismeretek elsajátíttatásának kényszeréből fakad, mint a képességek fejlesztésével kapcsolatban leggyakrabban felmerülő ellenérv erejét veszti.

A fenti elvek alapján szükségszerűen kialakuló differenciáltság nem csupán a folyamatban részt vevő intézményeket érinti, de törvényi előírás az iskolák belső munkájában is. Ez nemcsak az integráció kényszeréből, hanem a helyi adottságok erőteljes különbségeiből is adódik. Egy egyszerű példán érzékeltetve a lényeget. A döntően alacsony iskolai végzettségű szülők gyerekeit nevelő iskola pedagógiai programjában valószínűleg nagyobb nyomatékkal kell hogy szerepeljen a tanulásra való szocializáció, mint a javarészt diplomás szülők gyerekei esetében. Már csupán ez az egy különbség más-más feladatokat ró az elsős tanítókra. Mindez nem csupán differenciálja a rendszert, de adottságként kezeli a kulturális, szociális és értékkülönbségeket is.

Miért érdekes mindez? Azért, mert egy ilyen rendszer képes tolerálni és kezelni az egyéni különbségeket is. Olyan egyéni különbségeket, amelyek figyelembevétele a kreativitás érvényre jutását is segíti, netán fejleszti (lásd Klaus Urban kritériumait). Ha jól olvassuk az alapdokumentumot, mindazok a kiemelt célok és feladatok, amelyeket a törvényalkotó lényegesnek tekint, tartalmazzák azokat az elemeket, amelyek a képességfejlesztéshez, ezen belül a kreativitás fejlesztéséhez nélkülözhetetlenek.[21]

Mindezt fontos fejleménynek gondolom, akár paradigmaváltásról is beszélhetünk, mert a korábbi keretfeltételek és a gyakorlatban általánosan érvényben lévő kerettanterv lényegében kizárják a hasonló célok megvalósulását. Úgy is fordíthatjuk az elmondottakat, hogy a korábbi keretek között a kreativitás a véletlenek szerencsés egybeesésének következtében nyilvánulhatott meg, tervezettségről, programozottságról nem beszélhetünk. Tehetséges emberek életútjának elemzéséből egyértelműnek látszik: támogató-befogadó közeg nélkül kreativitásuk nem érvényesülhetett volna. Tudnunk kell azonban, hogy a tehetség több tulajdonságában is átlag feletti: képességeiben, kreativitásában és feladat iránti elkötelezettségében mindenképpen. A „csupán” kreatív emberek nem rendelkeznek átlag feletti adottságokkal, képességeik azonban alkalmassá tehetik őket új és hasznos dolgok alkotására, ha segítjük őket ebben kulturálisan, szervezetileg, csoportszinten és egyénileg.[22] Tehetséggondozás régóta van. Felekezeti és állami iskolák tradicionálisan gondot fordítottak a kirívóan jó képességű tanulók támogatására. A mostani helyzetben azonban nemcsak róluk van szó, hanem mindenkiről. Oktatáspolitikai céllá vált a kreativitás fejlesztése. Az ernyő nyitva, a lehetőség adott.

A kérdés az, hogy mi módon ültethető át a gyakorlatba az oktatáspolitikai cél, tekintettel a praxist uraló hagyományos paradigmára (ismeretcentrikus frontális oktatás). Az ugyanis világosan látszik, hogy a rendeleti szintű kényszerítés csak igen alacsony hatásfokú. Márpedig innovációk (esetünkben az oktatási reform/paradigmaváltás) végrehajtásakor nem csupán a célokat biztosító keretfeltételeknek kell innovatívnak lenniük, hanem a folyamatban részes összes többi elemnek is. Segíthet-e bennünket az ellentmondás kiküszö­bölésében a kreatológia? A tekintetben mindenképpen, hogy az e területen felhalmozódott speciális tudást adaptív módon a pedagógia és az oktatási rendszer javára fordíthatjuk. Ez a tudás segítheti az innovációk bevezetését, a belső viszonyok átalakítását, amelyek épp az innovációk létrejöttét inspirálják, a személyes és szervezeti szintű ellenállás feloldását. Egyszerűen azáltal, hogy ezen a területen gyűlt össze annyi és olyan tudás, amely speciálisan e kérdésekre fókuszál.

E ponton megkerülhetetlen a pedagógusok szerepének felvetése. A pedagógiai folyamat egyik kulcsszereplőjeként döntő befolyásuk van a kreatív folyamatok alakulására. Két irányban is. Az ő személyiségük, tudásuk, magatartásuk, attitűdjük egyénileg és csoportosan, de szervezeti szinten is eldönti, válhat-e valakiből kreatív ember vagy sem. Ez vonatkozik a rájuk bízott tanulókra, de a saját kreativitásukra is. Ugyancsak egyszerű példával illusztrálva e kettősséget: módszertani újítások okozhatják, hogy zaj van egy osztályban a tanórán. Ha ez a tény felháborodást vált ki a tantestület több tagjából, elérhetik, hogy a kolléga abbahagyja az innovációt. Az a diák, akire mindig rászólnak, ha az éppen aktuális témától látszó­lag távoli szempontokat vet fel, egy idő után érdeklődését veszti, aktivitását feladja.

Az, ami az utóbbi idők pedagóguskutatásaiból kiderül, nem ad okot túlzott optimizmusra. A pedagógusok, függetlenül attól, hogy milyen korcsoporthoz tartoznak, illetve, hogy milyen iskolatípusban tanítanak, az iskolát mindenekelőtt az ismeretátadás színterének tekintik, és az ott folyó tevékenységek közül a tananyag magyarázatát kedvelik a leginkább. Az is figyelemre méltó, hogy a pedagógusok kívánatos tulajdonságai közül a gyermekszeretetet és az együttműködési készséget emelték ki mind az iskolavezetők, mind a pedagógusok (a 15-ös skálán a kiemelkedő szaktudás a 6., a saját pedagógiai koncepció a 10. helyen szerepelt).[23] A későbbi vizsgálatok sem változtattak lényegesen ezen a képen. Zsolnai József alkotó pedagógiáról és tudástársadalomról szóló írásában a magyar közoktatással kapcsolatban csődtömegről beszél egy olyan gondolatmenet apropóján, amely a jövő perspektívájából közelít az oktatáshoz. E csődtömeg szimptómáiként olyan jellegzetességeket említ, amelyek pozitív megvalósulása lehetővé tenné a kreatív munkát az iskolában. Összefoglalóan, a teljesség igénye nélkül: az életkori és teljesítményjellemzőket figyelmen kívül hagyó osztálytermi kötöttségek, a kultúra eltantárgyiasítása, az iskolára és nem az életre szocializálás, a merev tér- és időkihasználás, a személyiségeket szerepekbe kényszerítő tanulásszervezés és értékelés, a képességfejlesztéshez nem értő pedagógusok, az erős mintakövetés, a gyakorlatot a tankönyvhöz és a pedagógus képzettségéhez igazító praxis, a pszichológiai-szociológiai műveletlenség stb.[24] Tudjuk, hogy az alkotófolyamatok sorsa személyek és szervezeteik alkotásra orientált attitűdjén és képességén múlik. Azt is tudjuk, hogy innovációk, amelyek maguk is alkotófolyamatok (esetünkben az oktatási reform), kétféleképpen vihetők keresztül. Vagy erős kényszerítéssel, vagy megfelelően előkészített, befogadó közegben. A mostani helyzetben az első változat nem lenne stílszerű. Szabadságelvű demokráciákban a kényszerítés csupán szélsőséges esetekben indokolt, állami reformokkal kapcsolatban nem számba vehető eszköz. De a reform jellege miatt sem alkalmazható az „erőszak”. A politika által óhajtott változások ugyanis olyanok, amelyek a végrehajtás folyamatába eleve kalkulálják a kreativitást, és persze egyéb más képességeket is. A reform megoldandó társadalmi problémák kezelését célozza, azaz problémákra keres megoldást. Ehhez adja a kereteket, minden mást azonban arra a szintre delegál, ahol a problémák keletkeznek. E logika szerint nem lehetséges automatikus végrehajtás. A hagyományokhoz erőteljesen ragaszkodó, az automatikus végrehajtáshoz szoktatott pedagógusokat most épp azoknak a képességeiknek a mozgósítására próbálják rávenni, amelyeket eleddig lefojtott a rendszer. Ez probléma, amelynek megoldásához – ezt nagy tapasztalattal rendelkező pedagógus-továbbképzőként mondhatom – a rendszeralkotó igen kis hatásfokkal és nagy ellentmondásokkal fogott hozzá.

Mindennek kifejtése alapvetően arra szolgált, hogy igazolni próbáljam, van-e létjogosultsága a kreatológia interdiszciplináris tudományának. Igent kell mondanom, két okból is. Egyrészt világossá vált, hogy a magyarországi helyzettel ellentétben a kreativitás kutatása a világ más részein (és itt nem csupán a nyugati kultúrkör országaira kell gondolni) sokkal előrehaladottabb. Másrészt a kreativitást a világ ellentmondásainak feloldására alkalmas eszköznek tekintő gondolkodás a magyar oktatáspolitikában is érvényesül. A gondoskodó állam ideájának csődje, az egyén sorsáért vállalt felelősség átruházása az állami szociális szféráról az egyénre, a sorsáért felelősséget érző és vállaló öntudatos, önálló életvezetésre és döntésekre képes állampolgár ideája olyan iskolai oktatást és szocializációt feltételez, amelyben e képességek kialakulhatnak. Ehhez viszont az egyéni adottságok, képességek figyelembevételére, az ahhoz való nagyfokú alkalmazkodásra van szükség. Olyan oktatásra, amelynek kiindulópontja a cseperedő gyermek. A mi oktatási rendszerünk azonban nem ilyen.

A jövőt illetően talán kicsit optimistábbak lehetünk. A leendő pedagógusok képesítési követelményei, legalábbis tervezeti szinten, számos elemet tartalmaznak mindabból, amit a közoktatás új és érvényben lévő szabályrendszere előfeltételez. Jelentős hangsúlyeltolódások is kimutathatók a tanári képesítés pedagógiai-pszichológiai és gyakorlati követelményei javára. A dokumentumban a pedagógia – mint szakma – sokkal erősebb nyomatékkal szerepel, mint korábban bármikor. De hogy mi módon állítható át a praxis az új paradigma szerinti működésre, ahhoz talán egy kreatológiai kutatás járulhatna hozzá érdemben.

*

Írásom elején két kérdés tisztázását tűztem ki célul. Szerettem volna többet megtudni a kreatológiáról, és tisztázni kívántam magamban, hogy jogosak-e indulataim vele szemben. Ami az elsőt illeti, számos kérdés világossá vált. A kreativitás kutatása és interdiszciplináris megközelítése világviszonylatban konjunktúráját éli. Elsősorban pszichológusok vizsgálódásának tárgya, de minden szervezetekkel foglalkozó tudományterület érinti valamilyen módon a kérdést, s a gyakorlat is hozzájárul a maga tapasztalataival az ismeretek bővüléséhez. Többen hajlanak arra, hogy az emberiség jövőjének kulcsát az alkotásban örömüket lelő, ebben feloldódni képes kreatív emberekben lássák. Elég csupán a pozitív pszichológia képviselőire, Csíkszentmihályi Mihály flow-elméletére utalni. Bár magam nem hiszem, hogy ennyire egyszerű és egyirányú a problémák megoldásának útja, azt nem vitatom, hogy kri­tikus történelmi pillanatokban, válságok idején a kreativitás számos alkalommal megoldáshoz vezetett. De nem csak az. Az, hogy egy adott szituációban mi jelent megoldást, hogy az biztosítja-e a tartós fennmaradást az adott csoport, szervezet, kultúra számára, számos egyéb tényező függvénye is. Ahhoz azonban, hogy jó döntéseket hozhassunk, mindenképpen a maga komplexitásában kell látnunk a helyzetet, s olyan emberekre kell bíznunk a döntést, akik kellően felkészültek erre. Ehhez nélkülözhetetlen a sokoldalúság, a rugalmasság, az alkotóképesség. Ha ezen ismeretek összefogására egy önálló tudomány megalkotása szükséges, úgy vélem, nem vitathatjuk el a jogosságát. Hogy ez mennyire bizonyul időtállónak, az majd csak a jövőben dől el.

Footnotes

  1. ^ Magyari-Beck István honlapja. Corvinus Egyetem Filozófia Tanszék. http://web.uni-corvinus.hu/phil/Kutatas/kreatologia
  2. ^ Creativity&Innovation Methodologies. http://www.hcmuns.edu.vn/cstc/En/Creative/Content.htm
  3. ^ Magyari-Beck István: The Main Chapters of Creatology (in brief summaries).http://www.freeweb.hu/creatology/The .Main Chapters ...
  4. ^ Szilágyi József: A kreativitás mint az innováció egyik oki tényezője. Iparjogvédelmi és Szerzői Jogi Szemle, 2006. 6. sz.
  5. ^ „Önhatalmú harmónia, váratlan elképedés, szokványossá tett reveláció, ismerős meglepetés, gavallér önzés, nem várt bizonyosság, formálható makacsság, életbevágóan fontos trivialitás, fegyelmezett szabadság, mámorító rendületlenség, ismétlődő bevezetés, nehéz élvezet, bejósolható szerencsejáték, tiszavirág-életű szilárdság, egységesítő különbség, követelőző kielégültség, csodaszerű elvárás, megszokott ámulat.”
  6. ^ „A korábban össze nem függő struktúrák kombinációja.” 
  7. ^ „A kreativitás absztrakció, mely csak egy sajátos, egyedülálló relációban ölt konkrét formát.” 
  8. ^ „…a pusztán kritikus gondolkodás az új minták utáni kutatás nélkül steril és kudarcra ítélt. Komplex problémamegoldás változó körülmények között mindkét agyfélteke aktivitását igényli: a jövőbe vezető út a corpus callosumon keresztül vezet.” 
  9. ^ „divergens gondolkodás a problémamegoldásban” 
  10. ^ Szilágyi: i. m. 39. 
  11. ^ Szilágyi: i. m. 41. 
  12. ^ Zsolnai József: A pedagógia új rendszere címszavakban. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996, 124–125. 
  13. ^ Magyari-Beck István: The Basis of Taxonomy and the Paradigm of Creatology.http://www.freeweb.hu/creatology/The Basis of Taxon... 
  14. ^ Az innováció kreatológiai értelemben kreatív folyamatnak számít. 
  15. ^ E ponton hadd engedjek meg magamnak egy személyes megjegyzést. Számos tanulmány megjelent már a rendszerváltás utáni innovációkról. Olvashattunk az innovációk céljáról, tervezéséről, természetéről, a lebonyolítás rendjéről, a produktumokról, implementációs kísérletekről. Keveset olvashattunk azonban hatástalanságuk, sikertelenségük, visszhangtalanságuk okairól, de sikerességükről, eredményeikről, hosszú távú lehetőségeikről is keveset. Arról, hogy az oktatáspolitika mennyire van szinkrónban az adott kultúrával, alig. Márpedig e faktorok ismerete, világossá tétele jelentősen előmozdítaná minden további innováció hatékonyságát.
  16. ^ Gáspár Mihály: A kreativitás kutatási irányai. Webes változat: 2005-11-22 (SZTE JGYTFK Pszichológia Tanszék hallgatói részére, a szerző engedélyével). 
  17. ^ Csikszentmihályi, M.: Implications of a systems perspective for the study of creativity. In: Hand­book of creativity. Ed. R. J. Sternberg. Cambridge, Cambridge University Press, 313–335. Haring-Smith, Tori: Creativity research review: some lessons for higher education. Encyclopedia.com . FREE online Encyclopedias and Dictionaries. http://www.encyclopedia.com/printable.aspx?id=1G1:144 
  18. ^ E ponton szólni kell arról, hogy a kreativitás kibontakoztatását nem csupán a tehetséges gyerekek privilégiumának gondolom, mint ahogy nem gondolom, hogy akárki képes lehet az alkotásra. Ez azoknak lehet a sajátjuk, akik rendelkeznek a kreativitáshoz szükséges képességekkel. És ezek nem átlag feletti képességek, hanem olyanok, amelyek a nevelődés folyamatában alakíthatók. 
  19. ^ Kiss István – Balogh László: Kellemes problémák. In N. Kollár Katalin – Szabó Éva (szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest, 2004, 525–526. A felsorolás Klaus Urban kreativitásmodelljét követi, akire Kiss és Balogh is hivatkoznak. 
  20. ^ Ez esetben nem a divat kedvéért használom ezt a kifejezést. Érvényes meghatározása szerint ugyanis magában foglalja mind az ismereteket, mind a képességeket, mind azokat az attitűdöket, amelyek az előző kettő elsajátítását, illetve fejlődését biztosítják. Ily módon önmagában fejezi ki azt a komplexitást, amely az alapozás sajátja. 
  21. ^ Alátámasztásként álljon itt néhány bekezdés a 2007-ben módosított Nemzeti alaptanterv preambulumából.„Az iskolai nevelés-oktatás jelentős anyagi, idő- és energiaráfordításokat igénylő folyamat. Ebből következik, hogy a NAT – mind a felnőtt-társadalom, mind pedig a tanulók szempontjából – alapvető értékként kezeli az iskolai tanítási-tanulási folyamatok hatékonyságát és az elsajátított tudás és kompetenciák használhatóságát, hasznosságát. Ennek érdekében alapvető céljának tekinti a felnőtt élet sikeressége szempontjából kiemelt fontosságú kulcskompetenciák fejlesztését, az egész életen át tartó tanulásra való felkészítést, a hatékonyság egyik feltételeként pedig a modern személyközpontú, interaktív, tapasztalati tanulásra alapozó tanulásszervezési eljárások, módszerek, pedagógiai kultúra általánossá válását segítő szabályozást.” (7.)„Sok kompetencia részben fedi egymást, és egymásba fonódik: az egyikhez szükséges elemek támogatják a másik terület kompetenciáit. Hasonló egymásra építettség jellemzi a kulcskompetenciák és a kiemelt fejlesztési feladatok viszonyát. A műveltségterületek fejlesztési feladatai a kulcskompetenciákat összetett rendszerben jelenítik meg. Számos olyan fejlesztési terület van, amely mindegyik kompetencia részét képezi: például a kritikus gondolkodás, a kreativitás, a kezdeményezőképesség, a problémamegoldás, a kockázatértékelés, a döntéshozatal, az érzelmek kezelése.” (7–8.)„A tartalmi szabályozást a NAT úgy valósítja meg, hogy az egységesítést szolgáló közös alapra az iskolák, a pedagógusok, a tanulók sokféle, differenciált tevékenysége épülhessen. Lehetőséget ad az iskolafenntartók, a szülők, a tanulók értékeinek és érdekeinek, a pedagógusok szakmai törekvéseinek érvényesítésére, valamint az adott körülmények, feltételek, lehetőségek figyelembevételére. Lehetővé teszi, hogy az iskolák és a tanulók kellő idővel rendelkezzenek a tananyag feldolgozásához, elmélyítéséhez és kiegészítéséhez, a követelmények teljesítéséhez, sajátos igényeik kielégítéséhez.” (18.)
  22. ^ Mindezen állítás bármely képesség fejlődésével kapcsolatban igaz. Közös bennük azon feltételek biztosításának szükségessége, amelyek lehetővé teszik kibontakozásukat. 
  23. ^ Szabó Ildikó: Tanárok szakma- és szerepfelfogása a kilencvenes években. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 9. sz. 
  24. ^ Zsolnai József: Alkotó pedagógia és tudástársadalom. eVilág, 1. évf. 2002. január [Különszám], 17–20.