Gondolatok a közoktatás jövőképéről és céljairól

Tézis: a közoktatás jelenlegi állapota és helyzete legátfogóbb módon^[1] olyan erőtérben érthető meg és értelmezhető, melynek három dimenziója van.

1. A közoktatás egyik domináns funkciója a fennálló társadalmi berendezkedés reprodukciója. Ennek közvetlenebb megjelenési formája a politikai hatalmi struktúra változatlanságának elősegítése oly módon, hogy az adott struktúra elfogadására/elismerésére szocializál. E funkciónak való megfelelést lényegében nem befolyásolja a különböző politikai erők meghatározóvá válása, pusztán árnyalatbeli különbségeket idéz elő.

2. Az 1980-as évektől kezdve gyorsuló ütemben vált érzékelhetővé, hogy a tőke egyre inkább igényt tart az egész emberre, a fizikai erején túl egész személyiségére, sőt személyiségén is túlnyúlva társadalmi lény voltára is (amennyiben például kapcsolataira, történelmére stb. is igényt tart). Ennek közvetlenebb megjelenési formája a munkaerőpiac dominanciájának térnyerése. A munkaerőpiac egyre erőteljesebben jeleníti meg igényeit a társadalom különböző alrendszereivel – köztük a közoktatással – szemben. Például a tőke megtelepedésének egyik előfeltétele a számára megfelelően képzett munkaerő rendelkezésre állása.

3. A globalizáció, azaz a tőke érvényesülésének, korlátlan hatalmának világméretű kiépülése közben szaporodnak azok a jelenségek is, melyek „kilógni látszanak” e mindent és mindenkit fenyegető folyamat logikájából, összefüggéseiből. A marxi gazdasági és történeti változásokat értelmező modell szerint ezen jelenségek egy új termelési mód, az úgynevezett szellemi termelési mód^[2] elemeiként ismerhetők fel. Ennek legfőbb jellemzője, hogy a tőke, azaz a haszonelvűség dominanciáját egy – ma még nem kellőképpen megértett – másik hatás váltja fel. E hatás többek között mint értékek önérvényesítésre törekvésejellemezhető. A művészeti produktumok esetében például érzékelhető, hogy a haszonlevűség idegen lényegüktől, nem annak jegyében születtek meg, noha ma a haszonelvűség terében léteznek. A közoktatás esetében is érzékelhető ugyanez. Komoly eredményekre vezet, ha a közoktatást mint szellemi terméketismerjük fel, mely a szellemi termelési mód keretei között értelmezhető.

A jelzett háromdimenziós erőtérben a közoktatás korábbi fázisai ellentmondás nélkül értelmezhetők, sőt a korábbiakhoz képest gazdagabb tartamú értelmezés válik lehetővé.

Így például a közoktatás mint tömegoktatás kialakulásakor szinte kizárólagosan a társadalmi berendezkedés reprodukciója érvényesült vezérelvként, a munkaerő-piaci követelmények csak nyomokban, míg a szellemi termelési mód egyáltalán nem. Akkor a közoktatás egydimenziós erőtérben jött létre. Ily módon akkortájt az erőtérben való értelmezés szükségessége fel sem merült.

Ugyanakkor a múlt század második felétől a közoktatást érintő „kihívások” szaporodására (visszatekintve!) a közoktatás kétdimenziós erőtérben való értelmezése (a társadalmi berendezkedés reprodukciója mellett a munkaerő-piaci igények figyelembevétele) mélyebb megértést tesz lehetővé.

A közoktatás jelenkori feszültségeinek megértésére (és eredményes stratégiák alkotására) komoly esélyt kínál a háromdimenziós erőtérben való értelmezés.

Érzékeltetésül nézzük egy paraméter, a társadalmi mobilitás változásait!

A társadalmi pozíciók továbbörökítésében játszott főszerep: rang a 19. században, vagyon a 20. század közepéig, kapcsolat(i tőke) az 1960-as évektől, tudás(tőke) napjainkban.

Az említett háromdimenziós erőtérben kielégítően magyarázható a mobilitás hajtóerőinek változása. A rendi társadalomban, jellemzően még a feudális termelési mód keretei között kialakuló közoktatás magától értetődően szocializált arra, hogy a rang a társadalmi mobilitás meghatározója, és evvel eleget tett akkor még egyetlen alapfunkciójának.

A tőkés termelési mód térnyerésével a vagyon lett a társadalmi mobilitás letéteményese. A kialakult iskolaszerkezet lényegében továbbra is alkalmas volt a politikai hatalmi struktúra reprodukciós funkciójának ellátására. Az, hogy egy másfajta politikai berendezkedésről van szó, lényegi módosítást nem igényelt. Ugyanakkor – szempontunkból – figyelemre méltó változások fedezhetők fel. Nevezetesen az akkori munkaerőpiac igényeire is reagálva a közoktatásban való részvétel alanyi joggá vált, mert az iparosodás egyre nagyobb számban igényelte az alapfokon képzett munkaerőt. Ez az iskola alapvető funkcióját, mint említettük, nem befolyásolta, lényegében mennyiségi változást idézett „csak” elő. (Nem merült fel értelmezési probléma az egydimenziós térben.)

A kapcsolat(i tőke)^[3] dominanciájának erősödése a társadalmi mobilitás terén merőben és minőségileg új jelenség a korábbiakhoz képest. A munkaerőpiac egyre határozottabban ismeri el és értékeli azokat a személyközi kapcsolatokat, melyek közvetlen módon üzleti tényezővé változtathatóak (például: multi level marketing). A pénzbeli és a materiális vagyon mint tőke mellett új tőkeformaként jelenik meg a kapcsolati tőke, melynek egyik „keletkezési” színhelye az iskola. Ez már nincs hatás nélkül az iskolára, ugyanakkor a helyzet már nem érthető meg kellőképpen a második dimenzió, a munkaerő-piaci igények figyelembevétele nélkül.

Napjaink tapasztalata a tudás(tőke) meghatározó erővel való megjelenése, ami a társadalmi mobilizációt jellemző tényezők között jelentős átrendeződésre utal a munkaerő-piaci igények milyenségét illetően. Ugyanis ezek az igények az ember fizikai munkaerejével szemben egyértelműen a szellemi teljesítőképességét, valamint már az ember személyiségének részét képező kompetenciáit igénylik. Ez esetben a munkaerőpiac határozottan jelenti be azt az igényét a közoktatással szemben, hogy „állítson elő” számára megfelelő munkaerőt. Ez jelentős mozgást indít el a közoktatás rendszerében. Az iskola alapfunkciójaként kell felismerni a politikai hatalmi struktúra reprodukciója mellett a munkaerő-piaci igények kielégítését is. Ugyanakkor olyan sajátosságok is megjelennek, melyek e kétdimenziós erőtérben nem magyarázhatók kielégítő módon – erre kínál megoldást a szellemi termelési mód kialakulásának tételezése.

Tézis: a közoktatásban ma paradigmaváltás zajlik. Kikényszerítője a munkaerőpiac.

A 19. századi akadémiai szemlélet helyett egyre inkább a 20. századi technikai szemlélet válik meghatározóvá.

Közismert ma már, hogy az árutermeléssel szemben egyre erősödik a szolgáltatások, a fizikai munkával szemben a szellemi jellegű munkák térnyerése. Ebből következik, hogy dinamikusan nő a szellemi munkások „előállítása” iránti igény is. Mivel itt egyrészt tömeges igényről, másrészt viszont képességek, készségek (kompetenciák) fejlesztéséről van szó, ezt a feladatot a közoktatásnak kell magára vállalnia!

A kell szócskán van a hangsúly, ugyanis, ha a közoktatás ezt nem teszi meg, a munkaerőpiac egyszerűen negligálja. Számos példát láthattunk akár a közelmúltban is arra, hogy a tőke oda megy, ahol a számára megfelelően képzett munkaerő rendelkezésre áll, vagy idegen munkaerőt hoz, a helyit nem foglalkoztatja, esetleg kiépíti saját képzési rendszerét (amelyben nyomokban sem lelhető fel a politikai hatalmi struktúra reprodukciós funkciónak való megfelelés).

Amennyiben a közoktatás nem reagál időben és hatékonyan erre a kihívásra, jelentősen csökken a politikai hatalmi struktúra reprodukciós potenciálja is (lásd az előbbieket).

A munkaerőpiac nem csupán azt kényszeríti ki, hogy az iskola „másról is szóljon”, mint eddig, de hasonló effektivitási igénnyel is fellép, mint amilyen a piaci szereplőknél érvényesül. Gyorsaságot, rugalmasságot, hatékonyságot követel. Ez pedig csak úgy lehetséges, ha hasonló jellegű szervezeti struktúra épül ki, mint a piaci szereplőknél, azaz a technikai szemléletmód érvényesülése biztosított.

A technikai szemléletmód fő jellemzői a következők.

• Pontosan ismert az előállítandó termék/szolgáltatás (paraméterei meghatározottak, specifikáltak, ellenőrizhetőek).
• Pontosan ismertek azok a technológiák, amelyekkel az adott termék/szolgáltatás előállítható (meghatározottak és ismertek az infrastrukturális és az eszközfeltételek, meghatározottak és ismertek az erőforrásbeli feltételek, meghatározottak és ismertek mind az előállítási, mind az ellenőrzési, mind az alkalmazásbeli folyamatok).
• A szóba jöhető technológiák közötti választás paraméterei meghatározottak, ellenőrizhetőek.
• Pontosan ismertek azok a szervezeti feltételek, amelyek az adott technológia működtetésére alkalmasak (benne az egyértelmű felelősségi és döntési jogosultságok, együttműködési formák, eredményességi kritériumok érvényesítése stb.).

A technológia működtetésekor a hatékonyság az egyik legfontosabb követelmény és egyúttal indikátor. Ez csak úgy lehetséges, ha az előállított termék/szolgáltatás és az előállításhoz felhasznált erőforrások viszonya értelmezhető és számszerűsíthető.

Tézis: a közoktatás és intézményei nem tudják meghatározni, hogy mit állítanak elő.^[4]

A hatékonyságnak mint a technikai szemléletmód központi kategóriájának elemzése során van módunk a lehetséges legfontosabb problémák és egyúttal feladatok feltárására.

Definíció: hatékonyság = meghatározott termék vagy szolgáltatás és az előállításához felhasznált erőforrások viszonya (hányadosa).

A közoktatás hatékonyságáról ugyan már régóta szó van, ám mindaddig nem lehet meghatározni, míg nem tudjuk kellő egzaktsággal leírni magát a szolgáltatást és az igénybe vett erőforrásokat.

Meg kell különböztetnünk a közoktatás egészét mint társadalmi alrendszert, illetve a közoktatás elkülönült intézményeit. Míg a közoktatás egészére igaz az, hogy legfontosabbnak tekintett funkciója (ma) a politikai struktúra reprodukciója, ez nem állítható az egyes intézményekről.

Az egyes intézmények megvalósított alapfunkciója: önmaguk reprodukciója.^[5] Önmagukról azt gondolják, azaz a megfogalmazható önképük szerint a gyerekek érdekeit szolgálják minden erejükkel (amint a közoktatási törvény megfogalmazza az iskolák alapfeladatát), ám azt, hogy ezt hogyan teszik, legfeljebb esszészerűen képesek megfogalmazni. Azaz a technikai szemléletmód által megkívántak szerinti egzaktságot e megfogalmazás meg sem közelíti.^[6]

Ha szemügyre vesszük azokat az adatokat, amelyekkel az iskola (s a közoktatás) dolgozik, azt találjuk, hogy a „lényeget” illetően – amit a résztvevők homályosan megfogalmazva állítanak, s amit leginkább a „nevelés” kategóriában lehet összegezni – nincs egyáltalán adat. Az iskolában fellelhető adatok három nagy csoportba sorolhatók:

• személyek és dolgok azonosítására szolgáló adatok,
• gazdasági adatok,
• a diákok kognitív ismeretelsajátítását^[7] jellemző adatok (érdem- és vizsgajegyek).

Leginkább az utóbbival szokták az iskola „iskolaságát” jellemezni, de minden pedagógus hozzáteszi, hogy ez azért a lényeget nem mutatja.

Tézis: ha a (köz)oktatást szellemi terméknek – az úgynevezett szellemi termelési mód^[8] alapelemének – tekintjük, lehetőség kínálkozik a szolgáltatás egzakt meghatározására.

Amennyiben a közoktatás elismert szaktekintélyeinek véleményeit vesszük szemügyre a tekintetben, hogy mi is az iskola, szinte kivétel nélkül értékállításokkal találkozunk. Jelen szempontunkból mindegy, hogy ezek etikai, ideológiai, világnézeti, esetleg politikai alapozottságú állítások. Azaz végső soron az iskolától azt várják el, hogy az általuk kívánatosnak tartott értékrendet képviselje és közvetítse.

Felismerés: az iskola szolgáltatása valamely értékrend képviselete és közvetítése.^[9]

E felismerést az teszi lehetővé, hogy a tőke terrénumát, azaz a haszonelvűség uralmát meghaladjuk, tudniillik, ha valamely értékrend képviselete és szolgáltatása egyértelműen és közvetlenül piacon eladható szolgáltatás lenne, akkor már rég működnének ilyen vállalkozások. Ám ez a szolgáltatás más tulajdonságú^[10], csak az úgynevezett szellemi termelési mód bontakozó keretei között értelmezhető. Néhány jellemzője a piaci szolgáltatással összevetve:

• a cél az önmaga érvényesítése szemben a haszonszerzéssel,
• „piaci” értékét a képviselt értékrend létjogosultsága adja szemben az elérhető haszonnal,
• a több szolgáltatás nem jár feltétlenül több „haszonnal”,
• az eredményesség nem feltétlenül függ össze az „értékesített” mennyiséggel,
• a sikeresség az értékközvetítés teljességével függ össze és nem a haszonmaximalizálással,
• minél többet szolgáltatunk belőle, annál több marad – de legalábbis nem fogy el stb.

Ugyanakkor számos vonatkozásban ugyanúgy viselkedik a szellemi termék és szolgáltatás, mint a piaci termék és szolgáltatás. A termelés vagy szolgáltatás feltételeit, infrastruktúráját éppúgy biztosítani kell, előállítása szintúgy erőforrásokat igényel, mint a piaci termelés és szolgáltatás esetében, és a hatékonyság itt is, ott is kritérium.

A képviselendő és közvetítendő értékrend specifikálható^[11], éppúgy, mint bármely piaci szolgáltatás. Ezt meg is kell tenni, minek következtében a hatékonyság követelménye értelmezhetővé válik.

Ez a felismerésünk tágabb összefüggésrendszerben teszi lehetővé a közoktatás egyik alapfunkciójának – a politikai struktúra reprodukciójának – megértését, ugyanakkor a jelentkező másik alapfunkció – a munkaerőpiacra „szellemi munkások gyártása” – is értelmezhetővé és kezelhetővé válik. Hisz mind a két követelmény megjeleníthető, mi több: specifikálható módon jeleníthető meg, mint sajátos értékrendek képviselete és közvetítése.

Lehetőség és feladat

A technológia meghatározása

Miután az előbbiek szerint sikerült az iskola specifikálható szolgáltatását megragadni és meghatározni, mód nyílik arra, hogy a technológiai szemléletmód logikáját követve a megfelelő technológiákat számba vegyük, kidolgozzuk, illetve kiválasszuk.

Amennyiben elfogadjuk, hogy az iskolák egymástól különböző értékrendeket képvisel(het)nek és közvetít(het)enek – miközben a közoktatás említett alapfunkciói nem sérülnek(!) –, könnyen belátható, hogy azt nem tehetik ugyanazon a módon.

A korábbi monolitikus szerkezű közoktatás esetén nem volt értelme technológiáról beszélni, mivel gyakorlatilag csak egy technológia létezett.

Az iskola szolgáltatásával kapcsolatosan már jó ideje „érett” a jelen felismerés, és a technológiával kapcsolatosan is voltak „előmunkálatok”. Ilyennek tekinthetők például a pedagógiai kísérletek. E szempontból is rendkívül jelentős lépés volt a pedagógiai program megjelenése és az iskola alapdokumentumává válása.^[12] Említést kell tenni az úgynevezett alternatív műhelyek megjelenéséről, ezek közül több magában hordozza annak lehetőségét, hogy technológiává fejlődjön.^[13] (Az elmúlt évben törvényi elismerést kapott a Waldorf-pedagógia, amely minden kétséget kizáróan koherens technológia.^[14]) Noha ez nem volt politikai és törvényalkotói szándék, immár a közoktatási törvényben is megjelenik a technológiai többszínűség.

A pedagógiai innovációk szinte kivétel nélkül technológiai jellegűek. Amikor metodikák alkalmazásáról beszélünk, a pedagógiai technológia módosításáról van szó. Szempontunkból „csupán” annyi a gond, hogy korábban szinte egy esetben sem volt tisztázott kellő pontossággal az, hogy az adott technológia minek az előállítására szolgál, és a szóban forgó technológiai módosítás azt a valamit milyen mértékben képes befolyásolni. Mivel ezek a tisztázatlanságok fennállnak ma is, alig sikerül a módosítások eredményességét egyértelműen megállapítani.

Adekvát szervezet meghatározása

Amennyiben belátjuk, hogy a különböző szolgáltatásokhoz (valamely értékrend képviselete és közvetítése) célszerű különböző technológiák alkalmazása, azt is könnyen beláthatjuk, hogy a különböző technológiák eltérő szervezeti feltételrendszert kívánnak meg. Például egy tekintélytiszteletet középpontba állító értékrend erősen hierarchizált, jellemzően egyirányú „felülről lefelé” kommunikáción alapuló szervezetet kíván meg, míg a személyközpontúságot középpontba állító értékrend nagyon „lapos”, kooperativitáson alapuló szervezetet. Vitán felül áll, hogy mindkét értékrendnek megvan a maga létjogosultsága, ugyanakkor eredményes képviseletükhöz merőben más szervezet alkalmas.

A jelenlegi közoktatásban a szervezeti szerkezet a legstabilabb, a változásra a legkevésbé hajlandó.^[15] Más szavakkal: egyik alapfunkciójának (a politikai hatalmi struktúra reprodukciója) éppen e stabilitás révén képes eleget tenni. Ugyanakkor másik alapfunkciójának (munkaerő-piaci igények kielégítése) teljesítését éppen e stabilitás akadályozza a legerőteljesebben.^[16]

Ahogy elkerülhetetlen, hogy a közoktatás a politikai hatalmi struktúra reprodukciója mellett alapfunkciójaként ismerje fel a munkaerő-piaci igényeknek való megfelelést is, ugyanúgy elkerülhetetlen a szervezeti szerkezet fellazítása, a technikai szemlélet szerinti alkalmas szervezeti modellek kialakulásának elősegítése. (Ha nem ez történik, mint korábban említettük, a munkaerőpiac egyszerűen negligálni fogja a közoktatást, minek következtében jelentősen csökkenni fog a politikai hatalmi struktúrát reprodukáló potenciálja is.)

Hogy ez a folyamat elkerülhetetlen, jelzi az is, hogy a szervezeti szerkezet merevsége ellenére e területen is jelentek már meg előképek, mint ahogy ezt tapasztaltuk a szolgáltatás meghatározása, valamint a technológia kidolgozása esetén is. Mindenekelőtt a minőségirányítási rendszerek^[17] megjelenését kell ebbe a körbe sorolni. Nem ennyire markáns, de idesorolható a szervezetfejlesztési ismeretek beemelése a vezetők továbbképzési programjaiba. Önmagukban ugyan nem, de más eseményekkel együtt erősíthetik a szervezeti módosulást az erdei iskolai programok, a projekttechnika terjedése, az önfejlesztő iskolamodellek erősödése stb.

A közoktatás diszfunkcionalitásai

A közoktatási törvény előíró jellegű, ahelyett, hogy a környezeti feltételeket szabályozná. Egyaránt tartalmaz a technológiába tartozó részletes előírásokat és az SZMSZ-be tartozó, a szervezet működését érintő előírásokat. Ez megfelelő volt akkor, amikor az összes iskolában ugyanazon technológiát valósították meg ugyanazon szervezeti keretek között. A technológiai szemlélet térnyerésével ez a fajta törvényi szabályozás idejétmúlttá válik.

Az iskolában nincsenek jelen azok az adatok, amelyek alapján az iskola szolgáltatásaként felismert értékképviselet és -közvetítés eredményessége megítélhető lenne.

A közoktatáson belül alkalmazott mérések eredményei a rendszer egészére adnak információt, de az egyes intézmények számára – a saját működésüket illetően – nem.

A pedagógus mint munkaerő „bebetonozott” volta szinte lehetetlenné teszi a szervezeti és technológiai megújulást.

A rendszer finanszírozásának megfelelősége valójában nem ítélhető meg, nem lehet tudni, hogy mi valójában az iskola szolgáltatása, milyen színvonalú és mennyibe kerül. Az alkalmazott mutatók alapján egy „láthatatlan technológia” egyes elemei azonosíthatók (mint például az, hogy egy diákra hány tanári kontaktóra jut, egy tantárgyra hány tanári óra jut stb.), azonban nem tárható fel maga a technológia, és azt sem lehet kideríteni, hogy mire való.

Az iskola nincs tudatában erőforrásainak jelentős részével, különös tekintettel tudásvagyonára, kapcsolati tőkéjére, innovációs potenciáljára stb. és nem alkalmazza azokat tervszerűen.

Az iskola vezetéséből hiányoznak a valódi menedzsmentismeretek és -készségek.

A fenntartó az iskolának csak a politikai hatalmi struktúra reprodukciójában (annak helyi megjelenésében) megjelenő funkcióját érzékeli és méltányolja.

A társadalmi környezet egyes változásaira az iskola esetlegesen, nem organikusan reagál. Így például új funkcióként és többnyire új szereplőként jelenik meg az iskolában a pszichológus, a szociális munkás, a szabadidő-szervező, a drogkoordinátor, a fejlesztő pedagógus, a logopédus, a gyógytornász stb. Ám ezek a funkciók elkülönülten léteznek a „hagyományos pedagógiai” munkától, integrációjuknak nyoma sincs.^[18]

Más változásokra az iskolának nincs válasza, és ami rosszabb, nem is keres(?!). Jellemzően ilyen a „tanulás- és/vagy magatartás-zavarosként” stigmatizált (alkalmazzák még a POS, drop-out, deviáns stb. fogalmakat) diákok növekvő száma és hányada. Ezzel részben összefügg a függőségek problematikája, melyre szintén nincs releváns válasza az iskolának (de itt valamit próbál tenni).

Az előzővel összefügg, hogy sem a rendszer, sem az iskola nem várja el a pedagógusoktól sem önismeretük folyamatos fejlesztését, sem folyamatos önképzésüket^[19] (miközben az élethosszig tartó tanulásra kellene felkészíteniük).

Az iskola szervezeti kultúrájára mint a szervezetnek azon elemére, amely megjeleníti az iskola szolgáltatásaként felismert értékképviseletet és -közvetítést, szinte egyáltalán nem fordítanak figyelmet.

Footnotes

1. ^ Jelen eszmefuttatásban az úgynevezett heurisztikus szemléletmódot alkalmazzuk – szemben a kínálkozó történeti megközelítéssel, avagy a funkcionális szemléletmóddal, mikor egy adott funkció, idea megvalósulását kérnénk számon. Míg az utóbbiak a megértést erősen korlátozott keretek és feltételek között szolgálják, a heurisztikus szemléletmód merőben új összefüggések észlelését, feltárását is lehetővé teszi ugyanazon tapasztalatok és tények halmazán. Természetesen a heurisztikus úton létrejött felismerés helytállóságát kontrollálni kell, azaz ennek keretében a korábbi történéseknek értelmezhetőeknek kell maradniuk az oksági összefüggések szerint. Gondolatmenetünk – megítélésünk szerint – ennek megfelel.
2. ^ Kapitány Ágnes és Kapitány Gábor nyomán.
3. ^ Ez nem azonos a rendi társadalmat jellemző, vérségen alapuló kapcsolati rendszerrel. 
4. ^ Természetesen mind a közoktatás-politika, mind a közoktatás intézményei rendelkeznek dokumentumokkal, melyek nyilatkozatok, leírások formájában tartalmazzák azt, amit az iskola feladatának tekintenek. Ám olyan módon, mint amit a technikai szemléletmód megkíván, azaz specifikált paraméterekkel – nem rendelkeznek. 
5. ^ Vizsgálatokkal igazolható, hogy a közoktatás intézményei leginkább azt szolgálják, hogy az ott dolgozóknak legyen munkahelyük. Vannak figyelembe veendő vélemények, melyek szerint az iskola alapvetően „tároló” funkciót tölt be (tárolja a gyerekeket). A középiskolai, majd a felsőoktatási expanzió mindenesetre elgondolkodtató e véleményeket illetően. Jelen gondolatmenetünk alapján azonban a „tároló” funkció csak átmeneti jelenség, az említett expanziók egyértelműen a munkaerő-piaci változásokkal vannak összefüggésben, és a szellemi termék sajátosságai figyelembevételével érthetőek csak meg. 
6. ^ Emiatt a helyzettel való szembesítés sem lehetséges, hisz minden meg-, illetve kimagyarázható. Ennek problematikussága csak akkor fedezhető fel, ha más nézőpontból – esetünkben az említett háromdimenziós erőtérből – tekintünk a rendszerre. 
7. ^ A diákok ismeretelsajátítása előfeltételezi a pedagógusok által biztosított ismeretátadást. Ugyan „szokták” a tanári munka értékelésére is alkalmazni a diákok érdem-, illetve vizsgajegyeit, ám könnyen belátható, hogy ez arra alkalmatlan. 
8. ^ Kapitány Ágnes és Kapitány Gábor szerint – elfogadva a Marx által a történelem, illetve a gazdaságfejlődés értelmezéséhez alkalmazott modellt, miszerint termelési módok váltják egymást – jelenleg már számos olyan jelenség ismerhető fel, amely egy új termelési mód lényegi elemeiként azonosítható. A tőkés termelési módot – szerintük – az úgynevezett szellemi termelési mód váltja fel. Ez nem csak annyit fog jelenteni, hogy az anyagi termékek helyett az úgynevezett szellemi termékek dominanciája veszi át az uralmat, hanem azt is, hogy a haszonelvűség mint a tőkés termelési mód talán legerősebb drive-ja vissza fog szorulni, és helyette valami más kerül előtérbe. Ahogy a feudalizmus után attól az időponttól kezdve beszélünk kapitalizmusról, amikor a különböző tőkeformák egyesültek, úgy attól az időponttól tekinthetjük majd kifejlettnek a szellemi termelési módot, amikor a ma még elkülönült társadalmi és a természeti kutatások (a tőke törekvése ellenére) egységes erőként lesznek képesek létezni.
9. ^ Az az igény, hogy az iskola fogalmazza meg szolgáltatását, illetve a jelen felismerés már régóta „érik”. Jól jelzi ezt az úgynevezett pedagógiai hozzáadott értékkel való bajlódás. Meg kell jegyeznünk, hogy a pedagógiai hozzáadott érték jelen formájában elvileg hibás, mert egy leíró jellegű paradigmát emel stratégiai építkezés alapelemévé. 
10. ^ A szellemi termék specifikumai ma még nem kellően láthatóak. Tudjuk, hogy a művészeti produktumok, a szoftverek, a közoktatás (szemben a csak kognitív ismeretátadással) szellemi termékek. Megtévesztő, hogy jó részük a haszonelvűség szolgálatában áll, ám ez minden esetben valami „trükk”, a tőke trükkjének folyománya. Ilyen trükk pl. a szellemi termék hordozójának egybemosása magával a szellemi termékkel. Egy zenemű esetében indiferens, hogy hordozója kazetta, CD vagy az internet. A zenét magát nem kell ismét és ismét előállítani – csak a hordozóját. Valójában a hordozó válik piaci termékké és nem maga a zene. (Egy autót újra és újra elő kell állítani annak ellenére, hogy jelentős szellemi tartalma van, pl. a tervezése.) Ilyen trükknek tekinthető a szerzői jog is, hisz az nem immanens része a terméknek. Az átlátszó megoldás annak érdekében, hogy piaci termékként lehessen kezelni azt, ami nem az. 
11. ^ A szervezetfejlesztés fogalomkörében – így a közoktatásban is – régóta ismert és jó ideje alkalmazott a szervezeti kultúra, illetve annak fejlesztése. Nem nehéz felismerni, hogy adott szervezeten belül a szervezeti kultúra a hordozója, megjelenítője s egyúttal indikátora is a képviselt és közvetített értékrendnek. Értelemszerűen ha a szervezet fő tevékenysége az értékképviselet és értékközvetítés, akkor a szervezeti kultúra gondozása, fejlesztése az adott szervezet kulcsfolyamatává kell hogy váljon. 
12. ^ A pedagógiai program (PP) esetében szembetűnő hasonlóságok fedezhetők fel a technológiával. A PP alapfunkciója gyakorlatilag azonos egy piaci cég technológiájával. Mondja meg az iskola, hogy amit csinál, azt hogyan teszi. (A gond evvel is az, hogy az iskola éppen azt nem tudja megmondani, hogy mit csinál, így a hogyan-t is csak nagy pontatlanságokkal képes leírni.) A PP jelentőségét szempontunkból egyáltalán nem befolyásolja az a tény, hogy az intézmények túlnyomó hányada esetén elkészítése és szerepe egyaránt formális.
13. ^ Ilyennek tekinthető többek közt az Alternatív Közgazdasági Gimnázium vagy a Közgazdasági Politechnikum programja, illetve a paletta másik végéről a Belvárosi Tanoda vagy a Zöld Kakas Líceum tevékenysége. „Technológiai éretlenségüket” ugyanakkor jól jelzi, hogy egyik, magát alternatívként meghatározó iskolának sem akadt követő intézménye, ugyanis ma még nem képesek továbbadható módon leírni tevékenységüket (lásd még franchise). 
14. ^ Ugyanakkor sajátos, hogy a törvényi elismerést megelőzően elkészített kerettanterv nem fogalmazza meg a Waldorf-iskola szolgáltatását, noha Rudolf Steiner nagyon pontosan leírta a képviselendő és közvetítendő értékrendet. 
15. ^ Csak utalni szeretnék arra a nagymértékű ellenállásra, amely a diákok létszámának radikális csökkenése következtében az – egyébként racionálisan egyértelműen belátható – iskola-összevonásokat kíséri. Mértéke messze meghaladja a gyárbezárások esetén tapasztalható ellenállásokat. 
16. ^ Tanulságos ebből a szempontból rátekinteni a NAT 2003-ra. Nem túlzás a NAT 2003-at magát úgy értékelni, mint a munkaerő-piaci kihívásokra adott adekvát választ. Ugyanakkor az implementációja során látványos a szembesülés az említett szervezeti rigiditással, ami könnyen okozhatja azt, hogy nagy erőfeszítéssel semmi ne történjen. Elég csak a bevezetés 12 éves tervezett időtartamára gondolni (a munkaerő-piaci igényeket néhány évre is nehéz előre látni, nemhogy évtizedes távlatokban), vagy a TIOK-okon keresztüli, gyakorlatilag központilag vezérelt központi programok megvalósítására.
17. ^ A felemás, erősen megkérdőjelezhető eredmények okát ez esetben is a technikai szemléletmód érvényesülésének hiányában találjuk meg. Ugyanis a minőségirányítás lényegében nem más, mint a piaci cégeknél a haszonmaximalizálás egyik kifinomult eszköze. Ennek érdekében kell e vevők igényeit maximálisan kielégíteni, ezért kell a gyártási folyamatokat maximálisan ellenőrzés alatt tartani. Mint fentebb kimutattuk, a haszonmaximalizálás mint mozgatórugó (drive) hiányzik a közoktatás esetében. (Ez nem baj. A felismerés lényege éppen abban rejlik, hogy a közoktatás kívül esik a haszonmaximalizálás körén.) Ugyanakkor azonban más, azt helyettesítő drive-ot pedig a minőségirányítási rendszerek bevezetői nem leltek fel. Megítélésünk szerint létezik ez a másik drive, s annak érvényesülése érdekében értelmes a minőségirányítási rendszer alkalmazása is. A keresett drive az úgynevezett szellemi termék sajátosságaiban lelhető fel, amit jelenleg mint a szellemi termék önérvényesítésre törekvését ismerünk.
18. ^ Jellemző példa, mikor a gyerek a pedagógus idegeire megy, elküldi az iskolapszichológushoz, hogy az „javítsa meg”, és a javított változatot adja vissza. 
19. ^ Ez nem róható fel a pedagógusoknak, ti. ez magának a jelenlegi rendszernek a következménye.