Glósz Nóra magyartanár – fejlesztőpedagógussal beszélgetett Veszprémi Attila

 

‒ Az OTDK-dolgozata alapjául szolgáló kutatást 2013-ban végezte. Mivel foglalkozott akkor?

‒ Másodéves hallgatóként az ELTE tanári mesterképzés magyartanár, illetve nyelv- és beszédfejlesztő tanár szakjaira jártam, a fejlesztőpedagógus-továbbképzésen pedig az első félévet teljesítettem. A hagyo-mányos tanári pálya mellett érdekeltek az alternatívák, más lehetőségek az oktatásban, a fejlesztés, felzárkóztatás; ezért kezdtem el a fejlesztő-pedagógiát.

‒ Érintette-e azelőtt az életét az autizmus?

‒ Személyes élmény jellegű indíttatása nincs a kutatásnak, a fejlesztőpedagógusi továbbképzésen egy erről szóló előadáson ragadott meg nagyon a téma, mindenképpen akartam foglalkozni az autizmussal. Azóta viszont táboroztatáskor, a tanítás során, gyermekekkel való egyéb foglalkozáskor is találkoztam, dolgoztam ASD-s gyermekekkel, tehát előbb a kutatás, aztán az élmények.

‒ Ön klubfoglalkozáson és iskolai órán is részt vett, hospitált. Hogy érezte magát az autista fiatalok és pedagógusaik társaságában?

‒ A pedagógusok készségesek, hitelesek, kedvesek és leginkább nagyon természetesek voltak. Szeretettel beszéltek azokról a gyerekekről, akikkel foglalkoznak, így is fordultak oda hozzájuk. Megnyilatkozásaik és pedagógiai cselekvésük összhangban volt. Nem csináltak nagy ügyet abból, hogy ott van egy külső szemlélő – következésképp nem kirakatórákat láttam. Sőt, a klubfoglalkozásba bevontak, nem egy sarokban jegyzeteltem, hanem részese voltam a történéseknek. Az autista fiatalok sem zavartatták magukat, legalábbis látszólag. A kötetlen időben ők is meg-megszólítottak, ám gyorsan visszatértek a kortárs kapcsolataikhoz. Valami nagyon mást vártam velük kapcsolatban; az volt a furcsa, hogy tulajdonképpen nem is volt olyan furcsa. Jól éreztem magam a fiatalok és a pedagógusok körében is, ám mégis kicsit zavarban: egy működő, pörgő, eleven tantestületbe kerültem, amilyenben korábban nemigen jártam.

‒ A kutatás közben támadtak kétkedő vagy megvilágosító gondolatai az autizmus és általában a fejlődési zavar megítélésével kapcsolatban? Mi bizonyult fontos, új felismerésnek a kutatásban?

‒ Korábban nem találkoztam ASD-vel élő személlyel, csak a kíváncsiság, érdeklődés volt bennem a hallottak, olvasottak alapján. A közelség, a személyes élmény mindenképpen sokat adott. A fejlődési zavar terminus is arra utal, hogy az autizmus nem egy gyógyítható betegség vagy pszichózis, hanem egy másféle működés. Rendszeresen olvasom egy aspergeres anyuka blogját, akinek autista kislánya van, ő kifejezetten büszke az autizmusára, különlegességnek tekinti. Azzal a megközelítéssel, hogy az autizmus egy állapot, ő is azonosulni tud, és én is.

Az autizmus társadalmi megítélését én nem látom olyan negatívan. Sok minden változik. Egy népszerű, nálunk is sugárzott amerikai sorozat, a The Big Bang Theory (magyarul Agymenők) egyik főszereplője, Sheldon Cooper is Asperger-szindrómás. A karakter megjeleníti a tipikus nehézségeket humoros formában (pl. „Tedd ki a szarkazmustáblát!”), közben egy szerethető, tehetséges embert láthatunk a képernyőn, úgy gondolom, a valósághoz közelállón.

Minden szekunder irodalom hangsúlyozza az egyediséget, a személyre szabottságot az ASD-vel élő személyekkel kapcsolatban. Másfelől ezek jobbára a súlyos esetekkel foglalkoznak, ahol az autizmus értelmi fogyatékossággal társul. Vannak jól funkcionáló, jól kommunikáló autisták, főleg igaz ez az Asperger-szindrómásokra. Ők átlagos vagy afeletti intelligenciával rendelkeznek, életkoruknak megfelelően fejlődnek kognitív funkcióik. De a szociális interakciók megértése, kezdeményezése nehezített, ragaszkodnak a saját rutinjaikhoz. Összeütközhetnek a közösségi élet íratlan szabályaival. Kommunikációjuk szegényes lehet, a nonverbális kommunikációt nem feltétlen értik vagy tévesen értelmezhetik.

Önmagában nem újdonság a magas szintű nyelvi és kommunikációs képesség, amit én a kutatásom során tapasztaltam. Az újszerűsége abban rejlik, hogy nem gyógypedagógiai témájú a dolgozat, hanem magyartanári, nyelv- és beszédfejlesztő tanári szempontú. Az ASD-vel élő fiatalok szövegértési szintje elérheti vagy akár meg is haladhatja a tipikus fejlődésű diákokét, képesek önállóan hosszabb összefüggő szövegek alkotására (változó színvonalon) és magas szintű kommunikációra, idegen nyelven is. Az egyszerűbb, gyakoribb célzásokat és átvitt értelmű kijelentéseket jól dekódolják, vannak, akik az iróniát is jól értelmezik. Találkoztam igen kreatív megoldásokkal, valamint gondolkodásbeli szélsőséges racionalizmussal is. Mindezek mellett az autizmusra jellemző sajátosságok is érvényesülnek a kommunikációjukban; például a kapcsolat fenntartására, lezárása irányuló gesztusok, célzások nem megfelelő dekódolása, a nehézkes beszélőváltások vagy bizonyos szupraszegmentális sajátosságok.

‒ Miféle nehézséget jelent Ön szerint ez a közoktatás számára, és milyet az autizmussal élők számára? Ön hogyan, miről, miért beszélgetne egy autistával saját világáról és az övéről?

‒ Egyfelől nehézség, hogy a pedagógusok keveset tudnak az autizmussal élőkről, arról, hogyan segíthetik, támogathatják őket a tanórán, vagy a szabadidő eltöltésében. Például egy látható, személyre szabott napirend, a megszokottól való eltérés jelölése, folyamatábrák alkalmazása, a saját hely kijelölése, általában a vizuális támogatás sokat segíthetnek az autista gyermekeknek. Sok helyen hiányoznak a tárgyi és személyi feltételek. Biztosítani kellene a specifikus fejlesztést, habilitációs, rehabilitációs foglalkozást is, ehhez pedig olyan gyógypedagógusra van szükség, aki autizmusra szakosodott. Ugyanakkor magasak az osztálylétszámok, emellett az oktatásban dolgozók a nem autisták kellő mértékű differenciálására, annak mikéntjére sincsenek felkészítve. Az eseti problémamegoldás rengeteg időt és energiát igényel az amúgy is túlterhelt pedagógusoktól. És az integrációnál azt is mérlegelni kell, hogy mennyiben terheljük, terhelhetjük meg azt az adott közösséget, ahova integrálunk valakit.

Az autizmussal élő diák számára nehézség lehet a zaj, a rengeteg inger, ami egy iskolai környezetben éri őt. Elképesztően megterhelő ez annak, aki szenzorosan túlérzékeny. Számára a társas helyzet kihívásai – beilleszkedni a közösségbe, megfelelően kommunikálni a szükségleteit, megértetni magát – önmagukban nehézséget jelenthetnek. Nem beszélve a megszokottól eltérő, váratlan helyzetek kezeléséről, a sokféle, gyakran íratlan, konkrétan nehezen meghatározható szabályról, amelyek a tipikus fejlődésű gyermekek számára egyértelműek vagy maguktól értetődőek. Mindenkinek nagyon nehéz tud lenni az integráció. Minden esetben sok tényezőt figyelembe véve lehet csak eldönteni (ha el lehet egyáltalán), hogy kinek melyik iskola, iskolatípus szolgálja leginkább az egészséges fejlődését. Alapvetően arról beszélgetnék egy autista személlyel, ami természetesen adódik, vagy amiről ő szívesen beszélget. Helyzet- és személyfüggő. Fontos az egyértelmű kommunikáció. Azért beszélgetnék, mert érdekel, vagy, mert a munkám vagy az ügyintézésem ebbe a helyzetbe hoz, persze, ezek az opciók találkozhatnának is. Ami különösen érdekelne, azok az emberi kapcsolatai, hogy hogyan éli meg őket, mennyire fontosak a számára, illetve a saját világa.

‒ Mit gondol az ASD-ről mint diagnózisról, címkéről? Jót teszünk-e a diagnosztikus megkülönböztetéssel?

‒ Nem tennék egyenlőségjelet a diagnózis és a címke közé. Alapvetően jó dolognak tartom a diagnózist, egyrészt, mert a gyermek, a felnőtt, a család eljut vele a segítségnyújtó rendszer első lépcsőfokára. A fejlesztés – méghozzá szakértő, specifikus fejlesztés – a szakértői bizottság szakvéleménye alapján történik. Másfelől a diagnózis egy magyarázat, kézzelfogható válasz – amely minden bizonnyal sok más kérdést vet fel. Az autizmusnak nincsenek külső, látható jegyei, mégis sokan láthatóvá teszik, például az „I’m autistic/I have autism, I’m not naughty” (azaz: „Nem rossz vagyok, autizmussal élek.”) kitűzőkkel, jellemzően inkább külföldön. Mert a diagnózis, a felismerés sokat tehet a megértésért, az elfogadásért. A címke, az előítéletesség nem a diagnózisból fakad, hanem az emberi természet gyarlóságaiból. Minden bizonnyal jelenthet hátrányt egy ilyen címke az iskolaválasztásnál, felvételinél, egy állásinterjún, ennek ellenére a fent leírtak miatt fontosnak tartom a diagnosztizálást.

‒ Dolgozatának szövege feszes, objektív, és különösen érzékenyítő hatású. A mondatok a másik ember, az egyes ember iránti figyelemről tanúskodnak. Mozzanatok, megnyilvánulások sokaságát mutatja fel érdekesnek, értékesnek, s ezzel összefüggésben mintha a szakirodalmi tipizálást is tartózkodóan kezelné. Mit jelentett Önnek figyelni a fiatalokat?

‒ Köszönöm az értékelést. A statisztikák, diagramok nem mutatják az embert, mert nem az a feladatuk. Pedagógusként mi mást nézhetnék, mint az embert? Nagyon érdekes és tanulságos volt az a néhány alkalom, néhány óra, amit ezekkel a fiatalokkal, ebben az iskolában töltöttem. Talán megértettem valamit az autizmus lényegéből: csak az egyedi eseteket lehet nézni. Ez összecseng azzal, amit a fejlesztőpedagógusi továbbképzésen hallottunk az autizmusról. Az előadó elmondta a jellemző tendenciákat, tüneteket, de azt is, hogy ezek valósága mindenkinél más. Van, aki beszél, van, aki nem. Van olyan, aki közvetlen, szívesen közeledik, van olyan, aki nem – és így tovább. Tulajdonképpen nem lehet szabályokba foglalni, hogy milyen egy autista, mert mindenki egyedi. A hallgatók jó része szeretett volna valamilyen pontosabb leírást, egyértelműbb információt, hogy felismerhesse, megérthesse, segíthessen. De általános, minden esetre feltétlenül igaz jellemzők, tézisek nincsenek. Mindez nem zárja ki a szakirodalom létjogosultságát, sőt talán még inkább szükség van rá, hogy ezt a sokféleséget valamiképpen megragadhassuk, hogy a közös, általános jegyeket leírják a sokszínűség mellett. Szükség van objektív, tudományos meghatározásra már csak a diagnosztizálás miatt is.

‒ Szokásos együttélési problémáink hasonlóak ahhoz, amit feltűnőbb változatban autizmusnak nevezünk: gyengén kommunikálunk, látszólag érzéketlenek vagyunk, rendszerint félreértjük egymást, mást-mást tartunk igaznak és hamisnak, diszfunkcionálisan beszélünk, ostorozzuk magunkat és egymást, csak öncélúan figyelünk oda valamire. Ön szerint adhat-e az autizmusról való tudás és az autisták önmagukról való reflexív tudása rólunk, egészségesnek nevezettekről is megvilágító információkat?

‒  Miért ne adhatna? Valóban felfedezhetők hasonlóságok (látszólag, vagy sem, nem tudom), de a jelenségek gyökere mindenképpen eltérő. Az autizmussal élőknél a fenn említett problémák egy más agyi működés következményei. Például a legújabb kutatások feltételezik, hogy az autisták agya nyugalmi állapotban sokkal több információt generál, mint a nem autistáké, ezért érdeklődnek kevésbé a társas interakciók iránt.

‒ A fejlesztés tekintetében a TEACCH programot mutatja be. Miért éppen ezt?

‒ Számos Magyarországon is elérhető fejlesztési lehetőség, terápia létezik: különféle kognitív viselkedésterápiák (ABA, Lovaas-féle behaviorista terápia), másutt a hangokkal szembeni túlzott érzékenységet kezelik modulált zenével (AIT), léteznek játékterápiák (Floortime), szülők által kidolgozott módszerek (Son-Rise), illetve kiegészítő terápiák: hippoterápiák, szenzomotoros tréningek stb. Ezek különféle mértékben váltak be, különböző esetekben. Miért a TEACCH? A válasz igen egyszerű, azért emeltem ki ezt a programot, mert ez az egyik legátfogóbb, legkidolgozottabb, legelfogadottabb és leghatékonyabb fejlesztési módszer, elemeit a spektrumzavar alján elhelyezkedő személyekre is alkalmazzák. Ha autisták fejlesztéséről beszélünk, amit még feltétlenül kiemelnék, az az augmentatív és alternatív kommunikáció, ezen belül is a Picture Exchange Communication System (PECS), azaz képcserés kommunikációs rendszer, melyet nagyon jól használnak a nem vagy alig beszélő ASD-vel élő személyek nyelvi és kommunikációs fejlesztésében.

 ‒ Nyelv- és beszédfejlesztő tanárként mit gondol, mi a tényleges értelme a fejlesztésnek? Mennyiben kívánatos, hogy a gyermek (nem csak az autista gyermek – bárki) alkalmazkodni tudjon, hasonuljon társaihoz, és mennyiben lehetséges és kívánatos, hogy a környezet alkalmazkodjon, hasonuljon hozzá? Meg lehet-e, meg kell-e ezt beszélni a nem autista tanulókkal/tanárokkal?

‒ Nem konkrétan nyelv- és beszédfejlesztőként dolgozom, de mind a magyartanításhoz, mind pedig a fejlesztéshez sok háttérismeretet, jó módszereket, gyakorlatokat kaptam a nyelv- és beszédfejlesztésből. A nyelvi fejlesztés rendkívül sokszínű, nagyon tág téma, a beszédtechnika-gyakorlatoktól kezdve, az olvasáson, szövegértésen, szövegalkotáson keresztül a retorikáig, a különféle kommunikációs szituációs gyakorlatokról, drámapedagógiáról nem is beszélve. Hogy mi a fejlesztés értelme? Hogy támogassuk azokat a területeket, ahol az elmaradás, deficit jelentkezik, és megerősítsük azokat, amelyekben jó a gyermek. Fejlesztéskor arra a szintre megyünk vissza, ahol a képességek, a tudás még biztos, és onnan igyekszünk eljuttatni a gyermeket az életkorában elvárt szintre (vagy a lehető legmagasabbra). A fejlesztés értelme és célja, hogy minél jobban felkészítsük a diákjainkat az életben való boldogulásra.

A második kérdésére viszont kérdéssel felelnék: mennyiben kívánatos, hogy a párkapcsolatban élők alkalmazkodjanak egymáshoz? Vagy: mennyiben kívánatos, hogy a tömegközlekedésben alkalmazkodjunk egymáshoz, vagy mikor külföldre utazunk, alkalmazkodjunk az adott ország kultúrájához, szabályaihoz? Muszáj alkalmazkodni egy közösségben, de a teljes adaptációt egyik féltől sem lehet elvárni. Nem is gondolnám jó megoldásnak ezt sem a környezet, sem pedig a gyermek részéről. Kölcsönösen kell alkalmazkodni a lehetőségek és a képességek függvényében. Hogy hasonulni kell-e, az már fogósabb kérdés. Azt mondanám, hogy talán nem. Inkább megint kérdezek. Ha egy autista a közösségben is megeszi a saját orrváladékát, és ezt a többiek nagyon gusztustalannak tartják, akkor ő már hasonul, ha erről megpróbáljuk leszoktatni? Szükséges ez? Mert akkor a válasz lehet, hogy mégiscsak igen.

Természetesen nagyon fontos, hogy a kollégák között legyen együttműködés, hogy mindenki a szükséges információk birtokában legyen. Ugyanúgy a gyerekekkel is kell beszélgetni mindenről. Ennek mikéntjéhez szükségeltetik a kiváló pedagógiai érzék.

‒ Lehet az oka maga az iskola annak, hogy a kontrollcsoport diákjai hasonló vagy alacsonyabb eredményességű szövegértést mutatnak, mint az autista fiatalok – ahogy azt dolgozatában jelzi?

‒ Egyfelől a kontrollcsoport tagjai egy helyettesítő órán, tulajdonképpen tét nélkül írták meg a tesztet, addig az autista fiatalok kisérettségi dolgozatként, tehát valószínűleg nagyobb energiabefektetéssel dolgoztak. Másfelől mindkét csoport közepes-jó eredményt ért el. De sokat hallunk, olvasunk, tapasztaljuk, mutatják a PISA- és kompetenciamérések eredményei, hogy sok magyar diák komoly szövegértési nehézséggel küzd. Megváltozott a szocializációs közeg, amiben a gyermekek felnőnek, inkább a vizualitásra építenek, míg az iskola még mindig a verbalitásra épül. Nagyon fontos lenne nagyobb hangsúlyt fektetni a képességfejlesztésre mind otthon, mind pedig a nevelési-oktatási intézményekben.

‒ Kialakult-e valamilyen személyes véleménye a törvényi keretekről, a 2012-es Nat-ról, és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve című dokumentumról?^[1]

‒ Nagyon jónak tartom és egyben nagyon nehéznek, hogy a sajátos nevelési igényű diákok esetében el lehet térni az alaptantervtől. Az Irányelvek kimondja, hogy az ASD-vel élő diákok esetében a sérülésnek megfelelően, a képességekhez igazodva adaptálni kell a tantervet, szem előtt tartva a későbbi boldogulás, a mindennapi életben való használhatóság igényét. Ennek megítélése szerintem rendkívül nehéz, de mindenképpen ígéretesen hangzik. Valamint egy egyéni fejlesztési tervet kell készíteni, amiben rögzítjük a tananyagot, az eltéréseket, ezáltal tudatosan végig kell gondolni, hogy mit is tanítunk nekik, viszont ennek elkészítése is időigényes.

‒ Meg kell-e beszélni egy fejlesztésre szorulónak diagnosztizált gyermekkel, hogy miért fejlesztjük beszédét, kommunikációját?

‒ Ez is többek között életkor-, helyzet- és személyfüggő. Első alkalommal mindig megkérdezem a „fejlesztős” gyerekektől, hogy én miben segíthetek nekik. Ilyenkor vagy mondanak valamit, vagy sem. Azt, hogy miért jönnek fejlesztésre, külön nem szoktam megbeszélni velük. Nem biztos, hogy jól teszem, de az a tapasztalatom, hogy vagy tisztában vannak vele, vagy pedig megkérdezik, ha érdekli őket.

‒ Mivel foglalkozik most?

‒ Jelenleg egy kőbányai általános iskolában tanítok magyar nyelv és irodalmat, valamint fejlesztőpedagógusként is működöm ugyanitt. A fejlesztésben szeretnék minél jobban elmélyedni, továbbképezni magam ezen a területen.

‒ A dolgozatában utalt az autizmust érzékeltető pedagógus-anekdotákról, mesélne ezekből?

‒ Ha autista lennék, nagy valószínűséggel csak annyit felelnék: igen. Én azért elmondok egy magyartanártól hallott apró történetet. Valamilyen kiránduláson voltak, vonattal utaztak, nagyon jól érezték magukat. Egyszer az egyik kamasz fiú odament a tanárához, hogy nem érzi jól magát, olyan furcsa valami, mintha buborékok lennének a hasában. Az történt, hogy életében először megtetszett neki egy lány, és ismeretlen volt számára ez az érzés. Ugyanez a tanár említette egy másik autista diákját is, akivel kifejezetten élvezet beszélgetni, olyan ízesen beszél, olyan fordulatokat használ – ezen kívül minden dolgozatfeladatot kijavít, megtalál minden apró logikai bukfencet, aprócska hibát, amelyen mindenki más átsiklik. És szó esett egy kiskamasz fiúról is, aki eleinte fél téglával a kezében jött-ment a folyosón, az elfogadó közegben azonban egyre inkább biztonságban érezte magát, így ezt a viselkedést végül elhagyta.

Footnotes

1. ^{^} Ez utóbbi a 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet 2. melléklete