Gamifikáció (játékosítás) és pedagógia

Robbanásszerűen nő a gamifikáció (gamification, játékosítás) fogalmával és jelenségével foglalkozó publikációk és jó gyakorlatok száma, ám mindezeknek csak kisebbik része foglalkozik a pedagógiai gyakorlattal. Pedig jól tudjuk, hogy a játék történelmi idők óta a pedagógiai metodika része. Mennyiben jelent újat a játékosítás mai trendje? Miben más a digitális játékkultúra, illetve az újmédia (IKT) alkalmazása a hagyományos játékok világához képest? Írásomban megpróbálom néhány általánosabb összefüggés feltárásával, és egy gyakorlati példával gazdagítani a kérdéskört.

A JÁTSZÓ EMBER

Jane McGonigal játékfejlesztő becslése szerint a földlakók már 2010-ben hetente hárommillió órát töltöttek online játékokkal, és azt állítja, hogy ennél is több játék, „játszás” volna kívánatos (McGonigal, 2010). Érvelésének lényege, hogy a játékban a játékos felszabadul, hinni kezd önmagában, világmegváltó küldetésekkel azonosul. Ily módon egyfelől kamatoztatja kreativitását, másfelől olyan attitűddel kezd tevékenykedni, ami kiváló erőforrás volna az egyén és a közösség számára. Ezt a játékokban rejlő potenciált igyekszenek kihasználni a gamifikáció elkötelezett hívei. A gamifikáció fogalmának jelentéstartama folyamatosan bővül (Németh, 2015), ám a gondolkodók – az eltérő megközelítések mellett is – egyetértenek abban a Nick Pellingtől származó elvben, miszerint a gamifikáció lényege, hogy a (számítógépes) játékokra jellemző elemeket és mechanizmusokat a felhasználók nem játékos környezetben használják. A hagyományos értelemben vett játék és a gamifikált program között a különbség magából a célkitűzésből adódik. Míg az előbbi esetben a játékfejlesztő célja az üzleti profitszerzés, az utóbbiban a játék valamilyen egyéb cél elérésének eszköze. Például, a 2000-es évek elején megjelenő Call of Duty és az America’s Army hasonlónak tűnnek, mindkettő lövöldözős játék. Ám míg az előbbi esetében a játékfejlesztő célja minél több fogyasztónak eladni a terméket, addig az amerikai hadsereg fejlesztette játék újoncokat kíván toborozni úgy, hogy megismerteti a fiatalokkal a katonai pályát, például a különböző beosztások feladatait. A kifejlesztett számítógépes játék kilencmillió letöltéssel évekig a tíz legnépszerűbb között szerepelt, s végül ez lett a leghatékonyabb toborzási projekt a hadsereg történetében (Zichermann és Linder, 2013). Az ilyen komplex, általában szimulációs jellegű, kifejezetten társadalompolitikai célból kifejlesztett játékok neve serious game, azaz komoly játék (Zichermann és Cunningham, 2011).

VAN-E ÚJ A NAP ALATT?

A szakirodalom a marketing és a vállalati menedzsment területén kutatja legintenzívebben a játékosítást, mert „a gamifikáció erős pszichológiai alapokon nyugvó, nagyon jól piacosítható trend” (Rab, 2012). Naponta találkozunk a szupermarketek, benzinkutak gyűjtőakcióival, hűségjátékaival, játékosságra épített reklámkampányaival. Szemléletes példa a Nike projektje, ahol a futócipő mellé geolokációs játékot fejlesztettek, amelyben virtuális zombik követik a valóságban futó felhasználót.

Amíg tehát a marketing és a humánmenedzsment szakemberei rácsodálkoztak a gamifikáció lehetőségeire, addig a pedagógusok számára mindez önmagában még nem jelent(ett) újdonságot. Ennek az is az oka, hogy sem a mai, sem a történelmi idők pedagógiájától nem idegen a játék alkalmazása. Ki lepődne meg, ha azt mondjuk, hogy az óvodában a gyermekek mozgásos játékkal kísérik az A part alatt… kezdetű gyermekdalt, és ki vitatná ennek pedagógiai relevanciáját? Az iskolai nevelő-oktató munkában a 6–10 éves korosztály is sok mindent játszva tanul, azonban a felsőbb években egyre kisebb teret kap a játék, és egyre nagyobbat a munka, „az élet nem játék” attitűd. Tényleg nem az? Vagy esetleg éppen itt rejlik a számítógépes és videojátékok (valamint a gamifikáció) említett sikere?

A játékos formában történő tanítás eszméje végigkíséri a pedagógia, illetve az iskolai oktatás történetét. Miként Pukánszky és Németh (1996) rávilágít, az ősi társadalmakban is „játékos keretek között folyt […] az életre való felkészülés: a gyerekek már egészen kis koruktól kezdve a felnőttek szerszámainak és harci eszközeinek élethű, de kicsinyített változatával játszottak, gyakoroltak.” Az ókorban Quintilianus (Kr.e. 1. század) szerint például „attól különösen óvakodni kell, hogy a gyermek a tanulmányokat, melyeket még nem szerethet, meg ne gyűlölje, és az egyszer tapasztalt keserűségtől a gyermekéveken túl is vissza ne rettenjen. Játék legyen a tanulás” – idézik a szerzők Fináczy Ernő 1906-os fordítását. A sort folytathatnánk tovább, főképp a reformpedagógia területéről citálhatnánk bőséges irodalmat, de mindez szétfeszítené a rendelkezésre álló keretet. A játék pedagógiai funkcióival kapcsolatban azonban érdemes még idézni Édouard Claparède gondolatait Pukánszky és Németh (2001) segítségével: „A játék nem a ma játszó gyermek, hanem a holnapi felnőtt viszonylatában lesz funkcionális. (…)A játék funkciója nem a jelenben, hanem a gyermek jövőjében nyer magyarázatot (azért, hogy) felkészüljön a felnőtt élet feladataira a sajátos gyermeki tevékenységformák: az utánzás és a játék segítségével.” (I.m.)

MEDDIG JÁTÉK A JÁTÉK?

A játékosítás értelmezését megnehezíti a játék fogalmának differenciált volta. A játékosítás tárgyalásakor általános érvényű, a kisgyermek játékára, a muzsikára, sportra, rejtvényfejtő, számítógépes, szerencse- és színjátékra egyaránt érvényes megállapítások nehezen alkalmazhatók. Nem könnyíti meg a helyzetet az sem, hogy a magyar játék szó sokjelentésű, míg az angolban ezek a jelentések viszonylag jól elkülöníthető módon eloszlanak a game, toy, plaything, puzzle, challenge, competition kifejezésekben.

A játék fogalmának értelmezéséhez talán leginkább Johan Huizinga alapműve, a Homo ludens nyújthat segítséget. A szerző szavai szerint:

Felfogásom szerint a játék (s így a játékosítás) elsőszámú ismérvei az önkéntesség, a motiváltság és az, hogy önmagáért való. Alkotó, rejtvényfejtő, társas-, számítógépes, sport- és más játékok közös elemei ezek. Ezt megerősíti Aczél (2015) írása, melyben kulcskompetenciának nevezi a játékosságot, és a játékélmény, illetve a cél, a jelképesség, a téma és az ötlet fogalmát körbejárva keresi a játékok közös és nélkülözhetetlen jellemzőit.

JÁTÉKELEMEK ÉS JÁTÉKMECHANIZMUSOK

A tanórai vagy egyéb pedagógiai folyamatok játékosítása nem jelenti azt, hogy az adott aktivitás teljes játék volna. Arról van szó, hogy a pedagógus egyes játékelemek és játékmechanizmusok integrálásával a diákot bevonja a pedagógiai folyamatba.

A játékosítás eszközeit a szakemberek általában erre a két halmazra bontják – játékelemekre és játékmechanizmusokra –, de a két halmazt közel sem egységes módon töltik fel. Gyakori, hogy ugyanaz a fogalom egyeseknél elemnek, másoknál mechanizmusnak minősül. Felfogásomban a játékmechanizmusok működési elvek, a játékelemek eszközök. A játékelemek között pedig megkülönböztetem a játék folyamatát szolgáló, illetve a megerősítésért, azaz a motivációért felelős elemeket.

A játékmechanizmusok – a működési elvek – ebben a felfogásban a következők:

• A játék önmagáért való. Az erről szóló publikációk többsége visszanyúl Csíkszentmihályi (1997) flow-elméletéhez. Ő autotelikusnak (öncélúnak) nevezte a tevékenységet, amelyet önmagért, a cselekvésért végzünk teljes elmélyüléssel, külső jutalom nélkül.
   
• A játék önkéntes. Az előbbi állításból értelemszerűen következik: a játékosnak nem lehet megparancsolni, hogy érezze jól magát. Ez egyaránt igaz az iskolai és a szabadidős játékokra. A játék egyik meg nem kerülhető attribútuma tehát az önkéntesség, ennek pedig közvetlen feltétele a motiváció.
   
• A játék sikert ígér. Ha túl sok vagy túl nehéz a feladat, a játékos elveszíti érdeklődését, ha pedig túl könnyű, akkor unalomba fullad.
   
• A játék felszabadulás. Csíkszentmihályi ugyancsak a flow attribútumai közt említi a külvilág kizárását, az „aggodalom hiányát”. Modern követői úgy fogalmaznak: kiszűrni a negatív stresszt. Nos, érezheti-e magát ilyen állapotban egy diák az iskolában? Ez a játékosítás tétje. A számítógépes és videojátékok jellemzője, hogy bennük csak pozitív, jutalmazó mechanizmusok érvényesülnek. Ennek előnyeit felismerve egyre több pedagógus – köztük e sorok szerzője is – alkalmazza az iskolai értékelésnek azt a módszerét, melyben nincs elégtelen osztályzat, csak plusz pontok vannak. A jobbak több, a gyengébbek kevesebb pluszt kapnak.
   
• A játéknak garantált ideje van. Az időbeli keretek előre meghatározottak. Ezen kívül sok játékban előre meghatározott időpontokban kell részt venni (pl. sokszereplős játékokban, csatákban, focimeccseken).
   
• A játék transzparens. Az eredmények előre láthatóak, a szabályok mindig egyértelműek, és nem változnak menet közben. A játékos folyamatosan láthatja, hogyan áll.
   
• A játék szociális tér. Online közösségek szerveződnek a játékok mentén, ahol a játékosok kommunikálnak, rangot kaphatnak, üzletelhetnek, tanáccsal, erőforrással segíthetik egymást. Nagyon sok játékban a társakkal való együttműködés a siker alapfeltétele.

A játékosított folyamatok a fenti játékmechanizmusok érvényesülése esetén érhetik el céljukat. Érvényesülésük eszközei pedig a játékelemek. A játék folyamatát jellemző elemek a következők:

• A történet. A játékos kiválasztott szereplője (karaktere vagy avatárja) egy eseménysoron halad a célja felé. (Az irodalom gyakran – de különbözőképp – említi a story-line és epic story kifejezéseket).
   
• Megjelenítés. A játék minden eleme látványként is megjelenik, követhető és befogadható. 
   
• Elemekre bontás. A feladat kicsi, sosem túl nehéz, vagy túl könnyű szakaszokból áll. Ehhez pontozás társul. Minden részfeladat megoldása külön-külön sikerélményt nyújt.
   
• Állandó, azonnali visszacsatolás (feedback).
   
• Küldetések. Ezek olyan, az alaptörténettől többé-kevésbé független önálló epizódok, melyekért külön pontok (vagy eszközök) járnak. Efféle jutalmat kaphat a játékos a csoport teljesítménye után is. E sorok írójának ez az egyik kedvenc pedagógiai eszköze, mert az egymásért szurkolást, a másik segítését ösztönzi.
   
• Az eredményességet jelző elemek: pontok, jelvények, kitűzők és ranglisták.
   
• Szintek. Egy bizonyos mennyiségi határ elérése magasabb minőségű pályára juttatja a játékost, aminek célja, hogy a pontgyűjtés ne váljon parttalanná, s így unalmassá.

Kapp, Blair és Mesh (2014) a tanulás játékosításának két irányát különbözteti meg: a tartalmi játékosítást, amely magát a tananyagot változtatja játékká (például egy kerettörténettel) és strukturális játékosítást, amely a tananyagokhoz rendel játékelemeket és mechanizmusokat. Érzékeltetésül csak két példát vázolok fel, mindkettő egy hagyományos pedagógiai módszer játékosítására irányul.

Az első, jól ismert, hagyományos gyakorlat, amikor a diákok kérdéseket fogalmaznak meg a feldolgozandó tankönyvi fejezetre vonatkozóan. Ha csak annyit teszünk, hogy csapatok alakulnak, akik egymásnak teszik fel, és felelik meg a kérdéseket pontokat gyűjtve, akkor a feladat játékká változik. Újmédiás eszköz például online tesztkészítő szoftver (akár m-learning^[2] keretében), vagy kvízjáték jellegű alkalmazás használatával a tananyag elsajátítása még vonzóbbá válhat.

A második esetre adott példám is egyszerű. Kontúrtérképen jelölni a topográfiai fogalmakat a legtöbb diáknak nem tartozik a kedvelt feladatai közé. A Seterra topográfiai játék mégis népszerű. Pedig nincs többről szó, mint hogy a felhasználó véletlenszerűen kap helyneveket, amelyeket egy térképen jelölnie kell, és minden egyes jelölés után látja a százalékos eredményét. A találatok és a szintidő szerint ranglista készül. Digitális táblán mindez játék és tanulás egyszerre, az egész osztály izgul (és persze igyekszik súgni), a játékos pedig hős, holott ismeretellenőrzés folyik.

MOBILTELEFONNAL A VÁROSI SÉTAÚTON

A pedagógusok környezeti nevelésen nagyobbrészt ökológiai nevelő-oktató munkát értenek, amely közvetve a globális és lokális környezet védelmét segíti. Az erős környezettudat azonban az egyén belső lelki egyensúlyának feltétele is – miként azt a környezetpszichológiai kutatások is széles körben igazolták. Ezért a városi környezeti nevelés ugyancsak kitüntetett figyelmet igényel.

A környezeti nevelés egyik jól ismert eszköze az erdei tanösvény, ami jellemzően természeti (természetközeli) környezetben kijelölt túraútvonal. Ugyanakkor ma már az idegenforgalomban is sok városi sétával találkozunk, amelyek a pedagógia számára is tanulságosak:

A most bemutatott programunkban az erdei tanösvények analógiájára, a diákokkal együttműködve városi sétautakat fejlesztünk kijelölt állomásokkal és hozzájuk kapcsolódó feladatokkal. A tematikus sétautakat végigjárva, a feladatokat elvégezve a fiataloknak erősödik a komfortérzete, inkább sajátjuknak érzik a várost, s ez a környezettudatos magatartásban, civil aktivitásban, az emberi kapcsolatokban, szociális, karitatív tevékenységben is megnyilvánul. Így pedig érvényesül a fenntarthatóság elve is.

Városi sétaútjaink mindig valóságosak. Ezt a furcsa mondatot azért kell leírni, mert gyakorta találkozhatunk virtuális útvonalakkal, amelyek a fotelből is „végigjárhatók”. A környezeti nevelésben jól használható például egy esőerdőbe vezető virtuális sétaút, magam mégis óvatossággal szemlélem ezeket, mert annak veszélyét érzem, hogy a virtuális világ devalválja valós környezetünk valós jellemzőit és problémáit. A mi lokális környezetünkben zajló sétaútjaink valós jelenlétet követelnek meg a diákoktól akkor is, ha ezen az útvonalon a kor igényeinek megfelelve az újmédia eszközei kísérik őket. Az alábbiakban röviden bemutatom a program menetét, remélve, hogy abban immár felismerhetőek a játékosítás elemei.

Az általunk rendszeresített városi sétaúton öt-hat fős, 13-14 évesekből álló diákcsoportok vesznek részt virtuális eszközöket is használva, de a valós térben mozogva, tevékenykedve. Megfigyeléseket tesznek, valós időben válaszolnak feladatokra és gyűjtenek pontokat egy távolabbi, de jól körvonalazott cél elérése érdekében. A kerettörténetben egy Facebookon regisztrált, Geoharcos névre keresztelt rajzfigura az idegenvezető. A korukbelinek ábrázolt Geoharcossal a gyerekek kötetlen, tegező nexusban tudnak kommunikálni, és szelfit küldenek Facebook-oldalára az egyes állomásokról, így igazolva jelenlétüket. A sétaút vagy a Sighter geolokációs játék segítségével járható be (a játékos telefonja jelzi, merre keresse a következő állomást), vagy megtekinthető PC-n, tableten, az ugyancsak magyar fejlesztésű Preziben, térképpel és fotókkal illusztrálva. (Az m-learning eszközei mellett a virtuális környezeti ábrázolást az is indokolja, hogy – bár az oktatószoftvereknek széles tárháza áll rendelkezésre – a diákok jelentős részének nincs meg a kellő technikai felszereltsége.)

Az állomásokhoz kérdések kötődnek, például, egy szobor emléktábláján látható évszámról vagy épp a park öreg fáiról. E kérdésekre az ugyancsak magyar fejlesztésű tesztkészítő szoftver, a Redmenta segítségével lehet válaszolni. A diákok Geoharcostól kapják a kérdéseket, és neki jelzik, ha teljesítették a túrát. Geoharcos toplistát vezet és megerősítő visszajelzéseket ad, sőt, bizonyos feladatokért egy-egy puzzle-elemet is kapnak a gyerekek jutalmul, melyekből egy QR-kód állítható össze. Ez a kód azután „belépő az álmok országába”: egy honlap várja a játékost, ahol megörökítheti kalandját, dicsőségtáblára kerülhet, sőt jegyet kap, amivel elmehet a helyi cukrászdába enni egy ingyen sütit.