Fórumszínházzal a korai iskolaelhagyás ellen – FOTEL tanártovábbképzés és konferencia

Fórumszínházzal a korai  iskolaelhagyás ellen – FOTEL^[1] tanártovábbképzés és konferencia

I.

Kallós Viola: Beszámoló a képzésről - a korai iskolaelhagyás gépezete tanárszemmel

A fórumszínház a cselekvés színháza. Az értékelő kijelentés: „a FOTEL projekt zárókonferenciáján előadott rövid jelenetek katartikus erejűek voltak”, azonnal a fórumszínház problémafelvetéseinek elevenébe kalauzol bennünket. A fórumszínházi esemény átjárást kínál a valóság és a játék világa között, nem katarzissal él, a nézőt cselekvővé teszi. ^[2] Így a résztvevő stratégiákat próbál ki, újabb és újabb nézőpontokkal gazdagodik a bemutatott és megélt probléma révén. Amit tanul, azt a saját életéről tanulja. Ezért válhat a fórumszínház valóban a változás eszközévé a korai iskolaelhagyás felé sodródó diák és a tehetetlenségével birkózó pedagógus esetében egyaránt. Ezzel a közvetlen tapasztalattal lehettek gazdagabbak mindazok, akik ellátogattak az Artemisszió Alapítvány által szervezett konferenciára, ami egyúttal a tanártovábbképzés záróeseménye is volt.

A FOTEL projekt nemzetközi képzésének keretében a részt vevő tanárok lehetőséget kaptak arra, hogy a saját nézőpontjukból foglalkozzanak a korai iskolaelhagyás jelenségével. ^[3] Pedagógusként és szociális szakemberként a saját nézőpontjukat, tapasztalataikat térképezték fel egy élményalapú módszertani tréning keretében, a fórumszínház és a kritikus incidens eszközeivel.

A projektben közreműködő öt ország mindegyikében (Magyarország, Spanyolország, Franciaország, Olaszország és Lengyelország) kvalitatív kutatást folyt a témában, és folyamatos nemzetközi tapasztalatcsere mellett megvalósítottak egy-egy fórumszínházas iskolai programot. Ezt a folyamatot volt hivatott lezárni a tanárképzés, kézzelfoghatóvá téve, megelevenítve a tanári kézikönyv anyagát, amely összegzi a kétéves projekt elméleti és gyakorlati eredményeit. ^[4] A tanárképzés résztvevői között akadtak, akik a FOTEL projekt iskolai programjainak keretében már maguk is vezettek fórumszínházas gyakorlatokat, és akadtak, akik ez alkalommal találkoztak ezekkel a módszerekkel először. A képzés kicsiben modellezte, milyen munkafázisokon keresztül térképezhetünk fel problémákat egy csoport életében a fórumszínház segítségével. A résztvevők nemzetközi csoportjával a négynapos intenzív együttléten keresztül nemcsak módszereket tanultunk és elemeztük saját gyakorlatunkat, hanem a fórumszínház részeseként és cselekvőjeként egy mélyebb szinten értelmeztük újra az iskolaelhagyás kérdését, majd ezen belül saját pedagógus-problémáinkat.

A tréning kezdetén Benedek György az Artemisszió Alapítvány, és Roberto Mazzini a Giolli képviseletében bevezették érzékelésünk demechanizálásának fogalmát. Az erre irányuló gyakorlatok folyamatosan vissza-visszatértek a négy nap alatt. Augusto Boal brazil színházi alkotó és teoretikus az elnyomottak színháza és ezen belül a fórumszínház irányzat megteremtője a hétköznapi érzékelésünk újrahangolásában látja egy olyan folyamat kezdetét, amelynek végére az egyén képessé válhat a színház nyelvén megfogalmazni problémáit. Képessé válhat kívülről, játéktérként tekinteni olyan problémahalmazokra, amelyekre nem talál mindennapi megoldást. Ahogy a tehetetlenség a legelemibb szinten hathat életünkre, módosítja mozdulataink, járásunk ritmusát, úgy szabadít fel bennünk megoldást segítő energiát, ha nem a megszokott módon mozgunk, vagy speciális gyakorlatokkal koncentrálunk egy-egy érzékünkre. A tréning során a hallásunk, tapintásunk, szaglásunk kiélesítését célzó páros és csoportos gyakorlatok egyszerre váltak az elmélyült egyéni tapasztalás és az interkulturális tanulás terepévé, hiszen a közös fizikai gyakorlatok a hét nyelven beszélő és tíz különböző országból származó csoport tagjainál más és más kulturálisan kódolt határokat feszegettek.

A csoport munkáját meghatározó interkulturális tanulásra egy másik módszeren keresztül is folyamatosan reflektálhattunk: a kritikus incidens módszer esetelemzési technikáját szintén bevezette a képzés kezdetén az Élan Interculturel csapata. Így a közös munkát azzal kezdtük, hogy minden résztvevő azonosíthatta saját kulturális referenciakeretét, nézőpontjának összetevőit, s így egy új, külső perspektívából értelmezhette azt. 

A La Xixa trénercsapata újabb és újabb témákat kínált fel a közös reflexió számára, mindig gyakorlatokon keresztül, így gondolkodásunkat folyamatosan serkentette a jelen idejű közös tapasztalás. A tabukhoz, a tiltásokhoz, az autoritáshoz való viszonyunk voltak a témák. Egyszerre résztvevőként és tanárként értékeltük ki a gyakorlatokat, ez egyrészt megalapozta későbbi beépítésüket a saját pedagógiai gyakorlatunkba, másrészt folyamatos lehetőséget biztosított a tapasztalat- és véleménycserére. Ezt láttam a képzés egyik legerősebb pontjának, egyértelmű volt, hogy a résztvevők számára nagyon fontosak voltak ezek a rövid beszélgetések, úgy szakmai, mint személyes szempontból.

Az intenzív előkészítő szakaszt követően megkezdődött a munka saját történeteinken; a képzés fókuszának megfelelően olyan helyzeteket kerestünk, amelyekben szakemberként elnyomást éltünk át, vagyis nem tehettük azt, amit helyesnek éreztünk, vagy olyasmire kényszerítettek bennünket, amit nem akartunk megtenni. Az idő rövidsége miatt a résztvevőknek gyors tempóban kellett átlépniük személyes határaikat, hogy képessé váljanak megosztani történeteiket és színházi formában lehetséges megjelenítésükön gondolkodni. A tréning facilitátorai a valóban szükséges minimális koordinációval segítették csak a kiscsoportokban végzett munkát, és rövid idő alatt máris rendelkezésre állt, amit a fórumszínházi jelenetek csírájának nevezhetünk. A csoport a felmerült történetek közül egyetlen kiválasztott helyzettel dolgozott tovább, és az elkészült két jeleneten Roberto Mazzini és Meritxell Martínez demonstrálta, hogyan működik a fórumszínházi előadás kulcsfigurája, a „Joker”.

A „Joker” szerepe az, hogy az előadás közben a színházi játék és a valóság közötti kapcsolatot megteremtse, dinamizálja a színházi jelenetek által megnyíló játékteret, beszélgetést kezdeményezzen, hangot adjon minden hozzászólni vágyónak, kérdezzen és provokáljon, ha szükséges. Amellett, hogy tanárok és szociális szakemberek nézőpontjából megfogalmazott történetekkel dolgoztunk, a történetek horizontját mindig meghatározta, hogy ki is a főszereplő tehetetlenségének közvetett kárvallottja: az a diák, akit az iskolarendszerből való kiesés fenyeget. Ez a kettősség a jelenetek feldolgozásakor is mindvégig jelen volt, és a „Joker” működésének megbeszélésekor is felvetődött a kérdés: a fórumszínházi előadás során hány különböző nézőpontból vizsgálhatjuk a nehézségeket, ki a főszereplőnk? Kinek a szerepébe engedhetjük belépni a közönség tagjait, kinek a nézőpontján keresztül kell elérnünk változást? A válasz kézenfekvő: a FOTEL-projekt során több szinten folyt a munka, egyrészt a tanári, a felnőtt, másrészt a projektben részt vevő diákok szemléletének párhuzamos átalakításán. Azzal a rendkívül értékes tapasztalattal lettek gazdagabbak a résztvevők, hogy kívülről láthatták, cselekvésük hogyan hat közvetlenül diákjaik, mentoráltjaik vagy gondozottjaik életére, mennyire közvetlen a kapcsolat és személyes a felelősség, amelyet vállalnak.

A „Joker” szerepére visszatérve, a sokszínű tréneri demonstráción keresztül megint csak személyre szabott magyarázatokat kaptunk: ezt a szerepet mindenkinek magának kell értelmeznie és saját karakteréhez igazítania. Az egyetlen „szabály” talán az, hogy a résztvevőkkel éreztessék a játék közvetlen kapcsolatát a valósággal, mert csak így kerülhetnek olyan megoldások a felszínre, amelyeket aztán használhatónak, működőnek láthat a közönség.

Így történt a mi esetünkben is, az előadást elkészítő pedagógusok és a nézők közösen élhették át: a saját életükről szóló történetet játszanak, és ezzel a játékkal a saját valóságukat alakítják át. ^[5]

 

A FOTEL konferencia második napján a részt vevő szervezetek és az általuk verbuvált pedagógusok közösen gondolkodhattak a projekt során kirajzolódó helyi kontextusok közös pontjairól, a további együttműködés lehetőségeiről. Így alkalmuk volt mérlegelni, hogyan járulhatnak hozzá a projekt jövőbeni fenntarthatóságához.

II.

Varga Dóra: Beszámoló a konferenciáról

A konferencián tanárok, színházi szakemberek, civil szervezetek képviselői, trénerek, valamint hátrányos helyzetű fiatalokkal foglalkozó szakemberek vettek részt.

A rendezvényt Szántó Diána, az Artemisszió Alapítvány elnöke nyitotta meg. Hangsúlyozta a korai iskolaelhagyás problémájának súlyosságát, az egész életre kiható hátrányokat, s azt, hogy a konferencia a szakmai kommunikációt szolgálja, hiszen a megoldáshoz hosszú távon a kormányzat, az iskolák és a civil szféra összefogására van szükség.

Langerné Victor Katalin, a társadalmi felzárkózásért felelős helyettes államtitkár szerint a diákok benntartására az iskolában jobban kellene koncentrálni, hiszen visszaterelni őket az iskolapadba sokkal nehezebb. Kiemelte, hogy a művészeti eszközöknek helye van az oktatásban, és mivel Magyarországon az elmúlt négy évben emelkedett a korai iskolaelhagyók száma, a szakpolitikák szorosabb együttműködésére van szükség. Nyitottnak kell lenni az új módszerek beengedésére, hogy befogadóbb oktatást és társadalmi légkört hozhassunk létre.

Komjáthy Zsuzsanna, a FOTEL projekt vezetője előadásában összefoglalta, hogy miért is hasznos egy művészeti eszköz egy ilyen mértékű probléma kezelésében. A fórumszínház-módszer az elmúlt két év tapasztalatai alapján segít a tanulóknak abban, hogy képessé váljanak a perspektívaváltásra, hogy meg tudják fogalmazni saját problémáikat és kérdéseiket, illetve, hogy megtanuljanak együttműködni. Fejleszti a verbális és nonverbális kommunikációs képességeket, attitűdformáló hatása van, és felkészít a felnőtt életre. Kiemelte, hogy a diákok részt vehetnek egy olyan demokratikus folyamatban, amely lehetőséget biztosít az egyenlőség és a közös problémamegoldás megtapasztalására.

B. Nagy Éva pedagógus és kutató is üdvözölte a hasonló kezdeményezéseket, azonban kétségei voltak, hogyan integrálható ez az alternatív módszer a magyar oktatási rendszerbe. Véleménye szerint a közoktatás természeténél fogva merev, nehezen mozdítható, kevéssé engedi be az új kezdeményezéseket. Hiszen a módszer bevezetéséhez változtatni kellene a kereteken, a tanórák 45 perces kötöttségén. Ennek ellenére minden lehetséges eszközt meg kell ragadni, hogy mégis történjenek változások.

A következő előadó, Jean-Paul Filiod szolgált bizonyítékkal arra, hogy érdemes próbálkozni az alternatív módszerekkel. Bemutatott egy sikeres példát Franciaországból, amelyben óvodás és általános iskolás gyerekek dolgoznak rendszeresen együtt művészekkel, tantervi kereteken belül.

Várhegyi Vera, aki a francia partnerszervezetet képviselte, beszámolt a korai iskolaelhagyás okait vizsgáló kutatási program eredményeiről. Néhány érdekes gondolatot idézett a diákoktól: úgy érzik, hogy tizenéves korban is gyerekként kezelik, és nem tisztelik őket az iskolában, a tizenévesek kultúrája egyáltalán nem jelenik meg az oktatásban, illetve több beleszólást szeretnének abba, hogy mit és hogyan tanulnak.

Marta Hamerszmit a lengyel partnerszervezettől összefoglalta a munka azon szakaszának elemzését, amikor a tanulók részesei voltak a felkészülési folyamatnak. Az előadás volt ugyan a csúcspont természetesen, de az odáig vezető út során tanultak a legtöbbet a diákok, hiszen együtt küzdöttek meg a felmerülő akadályokkal.

Oblath Márton, a PARFORUM ^[6] kutatója, aki egy kvalitatív tanulmány keretei között végigkövette a folyamatot Magyarországon, ugyancsak az előkészületi fázis lényegi szerepét emelte ki. Olyan fontos momentumokat említett, mint például az etnicitás megjelenítése a színpadon, amely az előadásba végül a tanulók döntése alapján nem került be, viszont a folyamat során végig jelen volt, és foglalkoztak vele. 

A nap egyik legérdekesebb eseménye a projektben részt vevő Burattino Iskola diákjaival folytatott beszélgetés volt. Nem fért kétség hozzá, hogy a diákok rendkívül élvezték a színházi folyamatot, és ugyan nem volt kötelező részt venniük a foglalkozásokon, mégis rendszeresen jelen voltak a heti próbákon. Összefoglalva a sokféle véleményt, elmondásuk szerint a legnagyobb változást a kommunikációs készségeik fejlődésében látják, ami mind a továbbtanulásnál, mind a munkahely keresésénél sokat érhet. Saját bevallásuk szerint tisztelettudóbbak lettek, változott, jobb lett a hozzáállásuk a tanuláshoz. Ismerőseik és családtagjaik körében is előfordult a korai iskolaelhagyás, de náluk ez már szóba sem jöhet, hiszen úgy érzik, most már értik, hogy a tanulás az út a sikeres élethez.

A délután műhelyfoglalkozásokkal folytatódott, amelyek során a csoportok körüljárhatták a korai iskolaelhagyás témakörét több megközelítésből is. Mit tehet a tanár? Mit tehet az iskola? Mit tehet a család? Mit tehet a társadalom? A résztvevők ezeken a kérdéseken keresztül vizsgálták meg a jelenséget, a társadalmi egyenlőtlenségeket és a lehetséges megoldásokat. A műhelymunkák célja emellett az is volt, hogy a részvevők olyan módszerekkel vitassák meg a kérdéseket, mint például a vitakultúrát fejlesztő disputa ^[7] és a kreativitást, az együttműködő párbeszédet és az együttes cselekvés lehetőségét támogató World Café ^[8]-technika, amelyeket a tanárok és a trénerek diákjaikkal is tudnak majd használni a továbbiakban. Mindenki megoszthatta ismereteit és tapasztalatait jó gyakorlatokról, elhangzottak példák színházi nevelési előadásról, családsegítők sikeres működéséről, és a diákok tényleges szükségleteire reagáló délutáni foglalkozásokról.    

A konferencia első estéje két katartikus fórumszínházi előadással zárult.

 

A konferencia második napja a FOTEL projekt folyamán használt módszerek bemutatásával telt. A reggelt a spanyol partnerszervezettől Meritxell Martínez nyitotta meg a fórumszínház-módszer tanári kézikönyvének bemutatójával, amelyből minden résztvevő kapott egy példányt. A könyv a folyamat és háttér leírása mellett az összes fórumszínházas feladatot tartalmazza, pontos instrukciókkal. Ezután a FOTEL-kutatás egyik fontos eszközével, a kritikus incidens módszerrel ismerkedhettek meg a résztvevők, amely eszközt kínál arra, hogy konfliktusban álló két fél saját kulturális referenciakeretei tudatosításával, elemzésével eljuthasson a probléma megoldásához. Végül a fórumszínház-módszerről volt szó, rögtön ki is próbálva annak egyes elemeit.

A két nap során tehát sokat megtudhattunk a projekt elméleti hátteréről és a gyakorlatban használt módszerekről. Beszélgettünk arról is, hogy még sok más lehetőség is van a művészeti eszközök közoktatásba való bevonására, és remélhetőleg a konferencia kiindulópontja tudott lenni a további diskurzusnak és együttműködésnek.

 

Bozsik Viola: Konferencia a kutatótanárokról

Tudós tanárok – tanár tudósok, illetve Ember a természetben és a társadalomban címmel rendezett konferenciát a minőségi tanárképzésről és a diszciplínákon átívelő tematikákról a pedagógusképzésben 2014. november 10-én és 11-én az ELTE Tanárképző Központja. A legfontosabb, legtöbbek által feldolgozott témák a tudós tanárság múltja és a gyakorlóiskolák hagyo-
mányai, a pedagógusképzés értékelése, felépítése, minősége, az interdiszciplinaritás és a jó gyakorlatok voltak. Az előadásokról szóló beszámolók ebben a tematikus sorrendben (tehát nem a konferencián elhangzott időrendben) következnek.

Tudós tanárok a gyakorlóiskolákban

Több előadás az oktatásügy néhai kiemelkedő alakjait, a múltbéli tudós tanárokat idézte föl, akiknek „lelőhelye” igen gyakran a gyakorlóiskola volt. Sanda István Dániel, az Óbudai Egyetem adjunktusa Trefort Ágoston szerepét mutatta be a XIX. századi népoktatás és szakképzés megújításában. Trefort nevéhez fűződik a lányok oktatásának előmozdítása, az ipari oktatás fejlesztése (a hazai ipar presztízsének növelésével, a rajzoktatás fejlesztésével és a taneszközök itthoni készíttetése által az ipar forgalmának növekedésével), az Országos Tanszermúzeum, a Technológiai Iparmúzeum és az első magyar iparművészeti iskola megalapítása.

Frank Tibor, az ELTE-BTK Amerikanisztika Tanszékének professzora a tudós tanár tekintélyéről beszélt. Úgy fogalmazott, a mai világban ritkán fordul elő, hogy ez a kiváló tanártípus jelen volna az általános középiskolai gyakorlatban, azonban mindenképp helyreállításra, folytatásra érdemes tradíció volna a tudós tanárok jelenléte a magyar rendszerben. Felidézte a Trefort utcai gyakorlóiskolára és a Fasori Evangélikus Gimnáziumra jellemző kutatótanári gárdát, akik rendszeresen publikáltak a hazai és külföldi szaksajtóban is, kutatásokban vettek részt, s nem egy közülük egyetemi tanár is volt. A Fasori Gimnáziumnak 12 ezer kötetes könyvtára volt, sok tanár külföldi egyetemen végzett, s onnan jött haza tanítani. Külön kiemelte Rátz Lászlót, akinek rendkívüli képessége volt a tehetségek felfedezésére, nevelésére és elismertetésére is – előbbi a tudós tanár legfontosabb képessége. A korabeli gyakorlóiskolákat kevésbé merev szabályok, szabadabb légkör jellemezte: például a Trefort utcai gimnáziumban – egyedülálló módon – a diákok a szünetben is megszólíthatták tanáraikat. Saját iskolai élményeiből is megosztott példákat: gimnáziumi latin tanulmányai azzal kezdődtek, hogy tanáruk házi feladatul adta, gyűjtsenek latin feliratokat budapesti épületekről. Az órán azután végiggondolták, mi az, amit már értenek is ezekből, s a feliratokban kezdtek el szabályszerűségeket, nyelvtani törvényeket keresni. Így mintegy felfedezték a latin nyelvtant, miközben a budapesti helytörténetről is rengeteget tanultak. A matematikatanításra ugyanígy jellemző volt, hogy a definíciókat sosem memorizálták, hanem gyakorlati példák megoldásán keresztül maguk vezették le azokat.

A gyakorlóiskolák mai helyzetére reflektált Molnár Katalin, az ELTE Radnóti Miklós Gyakorló Általános Iskola és Gyakorló Gimnázium igazgatója. Felidézte a Trefort utcai mintagimnázium 1872-es indulását, mint az első olyan európai gimnáziumét, mely a tanárjelöltek gyakorlóhelyeként alakult. Az igazgatónő ezt követően a pedagógusképzésről szólva a McKinsey-jelentést idézte. Eszerint azokban az országokban, ahol eredményes az oktatási rendszer, a következő feltételek adottak: a pedagóguspályának magas presztízse van, a legjobb hallgatók kerülnek a tanárképzésbe, a képzés gyakorlatorientált, a tanárok továbbképzése folyamatos és a képző intézményekhez kötött, szoros a szakmai és pedagógiai együttműködés a képző egyetemek és az iskolák között, illetve az iskolák egymással is együttműködnek és tanulnak egymástól. A gyakorlóiskolák támogatói szerint csak kiváló iskolában, kiváló tanároktól érdemes a tanítás alapjait megtanulni, s azért is fontos a gyakorlati hely minősége, mert annak életre szóló hatása lesz a tanárjelöltekre. Kritikusai akkor és ma is azzal érvelnek, hogy nem készít fel a valós tanítási helyzetekre (míg az akkori átlag osztálylétszám 60 fő volt, a mintában csak 36), s átlagon felüli képességű diákokat oktat. S míg kezdetben a túlzottan liberális pedagógiai nézetek miatt érték támadások a gyakorlóiskolákat, ma épp túl konzervatívnak, az új pedagógiai módszereket lassan adaptálónak tartják őket.

Pedagógusképzés: kompetenciák, minőség, szemlélet

Bárdos Jenő előadása összekapcsolta a múltat a jelennel, kitért ugyanis a múltbeli tudós tanárokra és napjaink pedagógusképzésére is. Az Eszterházy Károly Főiskola egyetemi tanára arról beszélt, hogy az iskolához szorosan kötődő tanár kétféle lehet: a közvetítő tanár, aki a gyermekben alkot, és az alkotó tanár, aki a világ számára is alkot, azaz publikál is, tankönyvet, tananyagot, módszertani cikket – ezek a tipikus műfajai. Vagyis az alkotó tanár nemcsak a gyerekeket, hanem a többi tanárt is tanítja. A kettős kötődésű tanár pedig lehet a tudós tanár, akinek a műfaja a szakfordítás, monográfia, tanulmány és kutatási beszámoló, és az innovátor, vagyis az iskolaalapító, az oktatáspolitikus, a pedagógiai programok és rendszerek kitalálója. Tizenegy tételben fejtette ki, mi az, amit minden pedagógusjelöltnek megtanítana, milyen képességeiket fejlesztené:

1. 1. hangképzés, mimika, gesztusok
2. 2. releváns szaktudás
3. 3. didaktikai konstruktivitás
4. 4. szakmódszertani fegyvertár gazdagítása
5. 5. mérés-értékelés sokrétűsége, következetessége, megbízhatósága
6. 6. általános műveltség
7. 7. mentális egészség, kiegyensúlyozott lelki képességek
8. 8. tűrőképesség (tolerancia, tapintat)
9. 9. magyar nyelvtudás és idegen nyelvek (ez utóbbi az értelmiségi lét kritériuma)
10. 10. előadói, sőt, művészi képességek
11. 11. fejlődőképesség, megújulási készség

A régi tudós tanároknak megvolt a képességük a dramatizálásra, az élményteremtésre, a tanulók aktivizálására, s humor és szigorúság egyensúlya jellemezte őket. Azóta óriásira nőtt az általános műveltség. A „követlek, mert tisztellek” típusú magatartás elveszett. A mai állapotok:

1.  alacsony lelkiismeret és önszabályozás
2.  jelenlét, tevékenységek
3.  hálózatiság
4.  állandó hozzáférés és hozzáférhetőség
5.  virtuóz eszközkezelés és informális tanulás
6.  önpusztító életmód
7.  nyelvi infláció
8.  idősek tiszteletének hiánya
9.  kötődés és önfeláldozás hiánya
10.  mentálhigiénés állapotok romlása
11.  a tanári pálya és a bölcsészettudományok presztízsvesztése
12.  mindezek egyre jobb diagnosztizálása.

Következő felsorolásában Bárdos Jenő azt vette sorra, melyik az a hat tantárgy, melyeket ma a tanárképzésben elengedhetetlennek tart (s ezen túl semmi mást!):

1.  a főszak pedagógiailag érvényesíthető tartalma (vagyis, hogy megtanulják, hogyan fogják tudományos tudásukat emészthető formában átadni a gyerekeknek)
2.  alkalmazott pszichológiai és gyógypedagógiai képzés (megjegyzése szerint ezeknek az ismereteknek a tantestületekben is hasznát lehetne venni)
3.  didaktikai és tantárgypedagógiai képzés
4.  nyelvi kommunikáció (mind magyar, mind idegen nyelvekből továbbképzést javasol)
5.  nem-nyelvi kommunikáció (mozgásművészet, zene stb.)
6.  informatikai képzés.

Bárdos Jenő előadása végén a következő tézisekkel állt elő: tanárnak születni kell, de nem születik annyi, amennyire szükség van. Ezért képzik. A jó tanárt minden gyerek fölismeri. A tanárság életforma, életvitel, nem pusztán kompetenciák halmaza. A tanár a tanításban lehet ösztönös laikus, vagy tudós tanár, előadóművész és kisiparos is. Az a szerencsés, ha mind a négyet tudja, ám egyszersmind mind a négytől kicsit távol is tartja magát. Nincsen kutatás arról, milyen súlyos károkat tudtak okozni tanárok, ezért a legfontosabb üzenete a pedagógusok számára: Nil nocere! Ne árts!

Halász Gábor európai kitekintést nyújtott a pedagóguskompetenciákról, melyek fejlesztése a tanárképzés feladata. Az ELTE-PPK Felsőoktatás-menedzsment Intézeti Központ vezetője elmondta: ezen kompetenciák meghatározása globális trend, és a fejlett országok nagy többségében megfigyelhető, oly módon, hogy kiemelt figyelmet kapnak azok a képességek, melyek a tanulás eredményes megszervezéséhez szükségesek (a pedagógusképzés sikeressége is azon múlik, mennyire tudja ezeket a készségeket fejleszteni). Az eredményes tanulási környezet hét fő jellemzője:

1.  a tanuló aktívan bevonódik a tanulási folyamatba, érti saját szerepét a tanulásban
2.  támogatja a kooperatív tanulást
3.  a pedagógus kiemelten figyel a tanulói motivációra
4.  a tanár különösen érzékeny a tanulók közti különbségekre, főleg az előzetes tudásukat illetően
5.  nem terheli túl a gyerekeket, de komoly munkát vár el tőlük
6.  világos elvárásokat támaszt, világos értékelési stratégiákat alkalmaz
7.  támogatja a horizontális kapcsolódásokat mind a tantárgyak, mind az iskola és közvetlen környezete között.

Nálunk tág nemzeti szintű standardokat fogalmaztak meg, nyitva hagyva a helyi adaptáció lehetőségét. Ezek társadalmi és szakpolitikai igényekre és vélekedésekre is épülnek, azonban egyre inkább a pedagógusmunka empirikus elemzésére is. A kompetencia-meghatározást fel lehet használni a képzési fejlesztési célok meghatározásakor, és az iskolai munkaerő-gazdálkodásban is. Ezekben folyamatosan reflektálni kell a tanuláskutatás eredményeire, és érdemes olyan innovatív megoldásokat megfontolni, mint a tanárképzésből kikerültek hálózatának létrehozása, és az iskolaigazgatók bevonása a képzések kialakításába.

Az ELTE-PPK Alkalmazott Neveléselméleti Tanszékéről Lénárd Sándor és Czető Krisztina beszéltek a tanulási eredmény-szemléletről a tanárképzésben, vagyis arról a megközelítésmódról, mely a tanulók tanulási folyamat végére elért képességeire, ismereteire helyezi a hangsúlyt. Ez egyelőre kevéssé jelenik meg a kurzusleírásokban és az értékelésekben. E szemlélet problémája, hogy nehezen operacionalizálható és mérhető. Fontos, hogy kimenetalapú és tanulásközpontú szemléletben gondolkodjunk a tanulási eredményekről való diskurzusban.

Kovács István Vilmos, az ELTE Felsőoktatás-menedzsment Intézeti Központ központvezető-helyettese a pedagógusképzés minőségirányítási kérdéseiről tartott előadást. Értékelése szerint a minőséggel való foglalkozás neuralgikus ügy a felsőoktatásban. A fogalom az ipari szférából került az oktatásba a XX. század elején; mára kialakult egy nemzetközi tudás (know-how) a felsőoktatási minőségbiztosításról. Mi kell ehhez? Strukturált szándék, nyilvánosság, információs rendszerek (adatgyűjtés), jó tanárok (a felvétel és a bérezés sokszor nem szakszerű, az egyetemi habilitáció nem alkalmas a pedagógiai teljesítmény mérésére, és nem működik a hierarchikus kontroll), tanulás- és tanulótámogatás, a hallgatói előrehaladás értékelése és a képzési programok reflektív javítása (ha jó a reflexió validitása, jó lesz a korrekció is). A felsőoktatási minőségbiztosítás kapcsán az oktatásirányítás úgy tett, mintha ez egy egyszerű ügy lenne, holott komplex folyamat. A tanárképzésben fontos ötlet, hogy a képzés elejétől szükséges az iskolalátogatás, hogy valós szituációkat lehessen aztán elemezni az egyetemen. Nagy nehézsége a pedagógusképzésnek, hogy mire az egyetemre eljut a diák, körülbelül 10 ezer óra „hospitáláson” esett már túl, s azok a módszerek, melyekkel őt tanították elsős korától fogva az érettségiig, sokkal erősebben berögződtek annál, mintsem 5-6 év képzés és az azt követő továbbképzések ki tudnák mozdítani ezekből.

Szintén a minőség fontosságára hívta föl a figyelmet Rapos Nóra, az ELTE-PPK Alkalmazott Neveléselméleti Tanszékének adjunktusa az osztatlan tanárképzés gyakorlataival kapcsolatban. Vitaindító kérdésként felvetette: minőségi javulást jelent-e, ha egy iskolai menzán ezentúl egy tál spenót helyett két tál spenótot kapnak a gyerekek –, vagyis a gyakorlati idő megnövelése. Érvelése szerint ez önmagában nem eredményez minőségjavulást: a gyakorlat új funkciókkal bővülhetne, melyeket konkrét tanulási eredményekhez kellene kötni; három típusának egységes rendszerbe kell szerveződnie, és a gyakorlatokhoz kötődően jól kidolgozott tanulástámogatási rendszer is szükségeltetik. Elmondta: a hallgatók rendszerint túlértékelik pusztán magának a gyakorlatnak a jelentőségét; ami valóban fontos, az a gyakorlóhely és a mentorálás minősége.

Az új, A, B és C típusú (közösségi, csoportos és egyéni) gyakorlatok okozta kihívásokról beszélt Dringó-Horváth Ida, a Károli Gáspár Református Egyetem Német Nyelv és Irodalom Tanszékének docense. A csoportos gyakorlatot rendkívül nehéz összeegyeztetni az órarendekkel, különösen az Erasmus-ösztöndíj lehetőségét kihasználó hallgatók esetén: gyakorlatilag lehetetlen betartani, így óhatatlanul egyéni gyakorlat lesz belőle, ami nagyon kár. A portfólióra felkészítendő a tanárjelölteket, a képzésben helyet kap a reflexivitás erősítése: a hallgatóknak a B gyakorlat végén önértékelés-kérdőívet kell kitölteniük. Ezen a típusú gyakorlaton részt vesznek a tanárok is, akik óraterhelésükben ezt elszámolhatják. A tanárképző központban segédanyagokat dolgoznak ki az új típusú tanárképzéshez, mind a hallgatók, mind a gyakorlati helyek mentorai számára.

N. Kollár Katalin, az ELTE-PPK Iskolapszichológia Tanszékének vezetője prezentációjában arra kereste a választ, hogyan képezzünk felkészült tanárokat. Mint mondta, a tanárképzés nagyon összetett feladat, s az oktatás hatékonyságának, a hallgatók elégedettségének mérése már régi gondolat. Általában elmondható, hogy a tanár szakos hallgatók a szemléletformálással elégedettek, a gyakorlati tanácsokat azonban keveslik. A kétciklusú tanárképzés előnye, hogy a mesterszakra már csak a nagyon motivált hallgatók jönnek. Aktuális nehézség, hogy a pedagógiai-pszichológiai modul a megnövekedett gyakorlati idő miatt 45 kreditről 30 kreditre csökkent. Így mindent csak egyszer lehet tanítani; ezért nagyobb hangsúlyt fektettek a pedagógia és pszichológia jobb integrálására, tárgyak helyett blokkokban gondolkoztak, és a legfontosabb tudáselemeket minden tantárgyba beépítették a képzés kialakítói.

Ezt erősítette meg Illés Anikó, a Moholy-Nagy Művészeti Egyetem Pedagógia és Pszichológia Tanszékének vezetője is, aki a művésztanárok dilemmáit járta körül. Tapasztalataik szerint a művészeti képzésben a legjobbak jelentkeznek tanárképzésre (a művészeti BA diploma megszerzése után), vagyis nem igaz rájuk az „aki nem tudja, az tanítja” közkeletű vélekedés.

A tanárképzés hallgatói értékeléséről adott elő Juris Renáta, a Trefort Ágoston gyakorlóiskola történelemtanára, aki fiatal pedagógusként szakdolgozati kutatását mutatta be, melyben a pedagógusképzéssel való elégedettséget vizsgálta a leendő történelemtanárok körében. Eszerint a bolognai rendszerű képzésben résztvevők sokkal kevésbé elégedettek az egyetemmel, mint az osztatlan képzés hallgatói. Meglepte, hogy a hallgatók konkrét ismereteket akarnak kapni (pl. „Hogyan tanítsam meg az 1789-es forradalmat?”), holott a pedagógusképzésnek nem ez lenne a célja. Nagy gond azonban, hogy az egyetemi képzés nagyon távol áll az iskolai világtól, és az egyetemi karok között is hiányzik a kommunikáció.

Műveltségterületeken túltekinő tananyagfejlesztés

Gloviczki Zoltán, a Pázmány Péter Katolikus Egyetem docense a TÁMOP 4.1.2-B – Országos koordinációval a pedagógusképzés megújításáért projektről szólva elmondta: célja a pedagógusképzés hozzáigazítása az új Nat-hoz, melyben korszakos jelentőségű a kompetenciafejlesztés problematikájának és a műveltségterületeknek a megjelenése. Első látásra a társadalomtudományok mintha hiányoznának belőle, ám vannak benne társadalomtudományi követelmények, kereszttantárgyi elemek, melyeket ne többlettartalomként fogjunk föl, hanem az egész tanítás, köznevelés alapjaként: azért tanítunk, hogy reális önismerettel rendelkező, másokért felelősséget vállaló, tartós és tartalmas kapcsolatokat kialakítani és megőrizni tudó fiatalokat neveljünk. Nietzschét idézve elmondta, a tudományok tárgyát és saját magunkat kell megtanulnunk, illetve e kettő kapcsolatát, különben „védhetetlenek és menthetetlenek” vagyunk.

Kiss Ádám, az ELTE Atomfizikai Tanszékének professzor emeritusa a modern társadalmak és a természettudományok kapcsolatát boncolgatta. Tézisei szerint nagyon átalakult új világunk ilyetén változásaiban épp a természettudományok fejlődésének döntő szerepe volt (elektromágnesesség, génmódosítás, nanotechnológia stb.), s az emberiség mai problémáinak túlnyomó többsége a természettel kapcsolatos, multidiszciplináris jellegű. Ezért multidiszciplináris szemléletre van szükség a természettudományok oktatásához is, napjaink aktuális, természethez kapcsolódó kérdései ugyanis mind multidiszciplináris jellegűek, legyen szó a népességrobbanásról, az ivóvízellátásról vagy éppen a biodiverzitás csökkenésének következményeiről. Ezen ismeretek nélkül senki sem tud tájékozódni a mostani világban, holott a demokratikus társadalom igényli a szakmai tájékoztatást azokban a kérdésekben, melyekről döntést kell hoznia (például az erőművek telepítése vagy az autópálya-építések kapcsán). Más országokban létezik környezeti nevelés tantárgy, nálunk más irányba mozdult az oktatáspolitika, így a természettudományos tantárgyak tematikájának bővítése lehetne a megoldás.

Horváth Ferenc, az ELTE Geofizikai és Űrtudományi Tanszékének professzor emeritusa kifejtette, a természettudományos oktatásnak az lenne a célja, hogy az alapismeretek birtokában megérthessük a nagy összefüggéseket. Ezt illusztrálandó előadást tartott A földmotor működésének rövid története címmel, majd előadását három tézissel zárta: a Föld problémáit a kiművelt emberfők oldhatják meg; egyben ők teremtik meg egy nemzet erejét, s a kiművelt emberfők képzésének legfontosabb intézménye a középiskola.

A középiskolai kereszttantárgyakhoz kapcsolódóan Hunyady György, az ELTE-PPK professzor emeritusa kifejtette: a természettudomány és a társadalomtudomány metszetében újabb, kevésbé kiforrott paradigmákkal rendelkező, sokszor ideologikus kötődésű, sok bizonyítatlan tételt megfogalmazó tudományok állnak. A pszichológiai tudományok képviselői nem küzdöttek eléggé azért, hogy helyet kapjanak a középiskolai oktatásban; habár Kornis Gyula középiskolai pszichológiai tankönyvét már 1911-ben kiadták, később a pszichológia mint tudomány magyarországi fejlődése elakadt, a Horthy-korszakban elfordult a társadalmi ügyektől, és a hatvanas évekre végleg az egyetemi világába szorult.

Papp Gabriella, az ELTE-BGGyK tanára a gyógypedagógusi szerepről tartott előadást. Megjegyezte, hogy a köznevelési törvény SNI-s, BTM-es és tehetséges gyerekekről mint külön kategóriákról tesz említést, holott a fogyatékos gyerekek között is van tehetséges. Ma az SNI-s gyerekeknek közel 70%-a tanul integráltan Magyarországon. Az együttnevelés sikerességét két tényező nem befolyásolja: az anyagiak és a differenciált bánásmód. Az új mesterképzés a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolán azoknak tanít fogyatékosságügyi ismereteket, akik a munkaerő-piaci integráció következtében kerülnek kapcsolatba ezzel a területtel.

Boócz-Barna Katalin, az ELTE Német Nyelvoktató és Szakdidaktika Tanszékének docense az idegennyelv-kutatási eredmények némettanításba történt beépülését vizsgálta, melyet a Goethe Intézet a német nyelv tanításának tanulását célzó projektjében kutatott. A második idegen nyelv elsajátítására vonatkozó kutatások egyik legfontosabb eleme a transzfer jelentőségének felismerése és kezelése az órán (tehát az utalás az első idegen nyelven tanultakra). Fontos, hogy a negatív transzfert a tanár ne minősítse hibának! Tanulói oldalról pedig érdemes tudatosítani a transzfert, hogy ne legyen elszalasztott lehetőség: akár stratégia is lehet, mint ahogy akadt rá példa, a „Ha nem jut eszedbe, mondd angolul, és megértik!” A többnyelvűségre nevelés jegyében ésszerű összekapcsolás lenne szükséges, akár úgy, hogy a különböző idegen nyelvek oktatását kutatók ugyanabban a szakfolyóiratban publikáljanak (ezt legpraktikusabban angol nyelven lehetne megtenni).

Kutatási eredmények visszavezetése a képzési tartalomba: a jó gyakorlatok

A Jó gyakorlatok a nyelvoktatásban szekcióban Pálffy Gabriella, az ELTE Francia Nyelvi és Irodalmi Tanszékének adjunktusa a www.franciaoktatas.eu, a Francia Intézet továbbképzési portáljához köthető feladatokról számolt be. Az oldalt a Francia Intézeten keresztül finanszírozzák, az
ELTE egyetemközi központjának francia lektora ellenőrzi nyelvhelyességi szempontból, s egyben ő a technikai működtető is. Az oldalra óravázlatokat, tananyagokat töltenek fel a fejlesztésben részt vevő tanárok: kéthavonta találkoznak egy péntek délutánra és szombat délelőttre, s ebben az időben, mely akkreditált továbbképzésnek is számít, párosával tananyagokat készítenek. Újabb fejlemény, hogy a fejlesztésbe bevontak mesterszakos franciatanár hallgatókat is. Rendelkezésükre bocsátottak egy 12 számítógéppel fölszerelt termet, hogy találjanak ki 10-15 perces tevékenységeket. Eleinte túl nehéz feladatokkal álltak elő, később azonban változtattak ezen; az ő ötletük volt, hogy legyenek IKT-s feladatok, és az országos óravázlat-készítő versenyt a harmadik alkalommal már megnyerték.

Holló Dorottya, az ELTE Angol Nyelvpedagógia Tanszékének docense a toleranciára és társadalmi érzékenységre nevelésről beszélt az idegen nyelvi egyetemi képzésben. A témát egy 2010-es élmény inspirálta: egy hallgatója rasszista gondolatokat megfogalmazó szemináriumi dolgozatot nyújtott be. Elbeszélgetett a hallgatóval, de úgy érezte, hatástalanul. Ekkor kezdtek el kollégáival közösen arról gondolkodni, mit lehetne tenni. Első lépésként tanszéki stratégiát fogalmaztak meg: a véleménynyilvánításnak feltételei vannak. Még több toleranciával kapcsolatos témát emeltek be az óratervekbe, antidiszkriminációs nyilatkozatot adtak ki (intézeti szinten), saját maguknak (tanároknak) érzékenyítő tréninget kértek az Interkulturális Pszichológiai és Pedagógiai Központ munkatársaitól. Második körben felmérést készítettek az Angol-Amerikai Intézet munkatársai között: mit tekintünk nevelési célnak az oktatáson kívül? Hogy lehet kezelni a kirekesztő véleményeket? Sok javaslat gyűlt össze: négyszemközti beszélgetéssel, csoportos vita kezdeményezésével, humorral, történelmi magyarázattal, saját élmény alapú módszerekkel, ellenérvekkel (ez utóbbival vigyázni kell, ugyanis meg is erősítheti a sztereotípiákat – lásd McGuire beoltás-elméletét!). További, órán kívüli intézeti kezdeményezés volt a félévente megrendezett tolerancianap (dilemma, hogy csak azok a hallgatók jönnek el, akik amúgy is érzékenyek a téma iránt), és különféle jótékonysági akciók, melyekkel olyan nevesebb programokat támogatnak, melyek mélyszegénységben élő (roma) gyerekek oktatására irányulnak. Holló Dorottya azzal zárta az előadást: nem szabad elegánsan hallgatni, minden lehetőséget meg kell ragadni arra, hogy emberi jogokról és a kirekesztés veszélyeiről beszéljünk.

A szekció folytatásában Minich Eszter, az Apáczai Gimnázium angoltanára beszélt a vitamódszerről, melyet a Demokratikus Ifjúságért Alapítvány továbbképzésén sajátított el. A módszernek rengeteg pozitív hatása van: fejleszti a kritikai gondolkodást, az analitikus gondolkodást, az odafigyelést, az állampolgári kompetenciákat, a kreatív problémamegoldást és a rendszerező képességet. A szóbeli érettségire való felkészítésben is hasznos szerepe lehet. Számtalan formája létezik. A formális vitában 2-3 fős csapatoknak kell 4-5 perces szónoklatot tartaniuk. A „híresember-játék” lényege egy híres ember kiválasztása, majd a csapat meggyőzése arról, miért ne őt dobják ki a süllyedő hajóból. A 3 érv gyakorlatban tételmondatokhoz kell három alátámasztó érvet gyűjteni. Szerepcsere során, aki addig valami mellett érvelt, onnantól ellene fog. A cáfolás gyakoroltatására is nagyon hasznos: a diákok megtanulják megérteni és összefoglalni a másik által mondottakat: „Ti azt mondtátok, hogy…, mi ezzel szemben azt gondoljuk, hogy…” Szintén hasznos gyakorlat a véleményvonal (Milyen messze áll a véleményed az adott állítástól?). Ehhez hasonló gyakorlat az egyetértés – egyet nem értés skálája. Minich Eszter gyakorlati tanácsokkal zárta előadását: mivel kamaszokat tanít, nagyon fontos, hogy a vita előtt hadd mondhassák el a valódi, saját véleményüket, nagyon frusztráló ugyanis számukra, ha ezt nem tehetik meg. A játék előtt és alatt elengedhetetlen a tudatos tervezés: ne véletlenszerűen alkalmazzuk a módszert, hanem pedagógiai céljainknak rendeljük alá. Levezetésként nagy jelentősége van a tudatosításnak (mit csináltunk, és miért?), illetve a reflexiós körnek, melyben kihozzuk az osztályt a játékhelyzetből, lecsillapítjuk az indulatokat.

Szigetvári Péter, az ELTE-BTK Angol Nyelvészeti Tanszék vezetője a nemzetközi fonetikai ábécé (IPA) elsajátítása mellett érvelt, és bemutatta az általa is fejlesztett online angol kiejtési szótárat (http://seas3.elte.hu/epd/index.pl). Mivel a helyes kiejtés rendkívül fontos, és a tanulóknak muszáj minden szó kiejtését elsajátítani, ebben a legtöbb előnnyel és legkevesebb hátránnyal a fonetikai ábécé nyújt segítséget.

Uchikawa Kazumi, az Osakai Egyetemen magyar szakot végzett, s jelenleg az ELTE Japán Tanszéken oktató tanár egy olyan kurzusát mutatta be, melyen felkért egy nálunk tartózkodó japán vendégprofesszort, tartsanak közösen órát. A téma az élet és a halál felfogása volt a japán filmekben: magáról a témáról a professzor beszélt, Uchikawa Kazumi nyelvtanárként volt jelen. Igény szerint segített az órán, ő javította a házi feladatokat (melyeket eleinte magyarul, majd japánul kellett megírni), a nehezebb nyelvezetű filmek szövegét előre leírta, és odaadta a hallgatóknak. A kurzus célja az volt, a diákok ne nyelvórán vegyenek részt, hanem szokjanak hozzá, milyen egy „igazi” japán professzor előadása, vagyis párhuzamosan tanulják a nyelvet és a szaktárgyat is (a korszerű CLIL – Content and Language Integrated Learning módszernek megfelelően), nemcsak szóban, hanem írásban és képekben is (mely így több gondolkodási készséget is fejleszt, többféle tanulási technikát tanít). A kurzus sikeres volt, a hallgatók sokszor a szünetben, önként újból megtekintették a filmeket, házi feladataikat igényesen készítették el.

Utolsó előadóként Tankó Gyula, az ELTE Angol Alkalmazott Nyelvészeti Tanszékének adjunktusa ismertette a tanárképzés irányított tömörítési feladatait. Napjaink legfőbb nehézsége megtalálni a megfelelő információt, és azt helyesen tömöríteni. Ezért dolgozták ki a tudományos íráskészséget mérő nyelvvizsgát. Gyakori tévedés, sok neves nyelvvizsgán is előfordul, hogy tömörítésen kivonatolást értenek: a tudományos életben ez plágium, és fontos megtanulni, hogyan lehet valamit átírni, a saját szavainkkal visszaadni. Fajtái a globális tömörítés, mikor minden fontos gondolatot ki kell emelni, illetve az irányított tömörítés, ez esetben specifikus tartalmakat keresünk – utóbbi igen jól tanítható. A hallgatóknak egy 700 soros szövegből kell körülbelül 130 szavas tömörítést készíteniük, egy bizonyos tematikus aspektust kiemelve. A feladat egyaránt aktivizálja a globális, a szelektív és a részletes olvasást, hiszen az egész szöveget el kell olvasni, meg kell találni a releváns részeket, és ezeket mélyen meg is kell érteni. Az értékelésnél szempont, sikerült-e betartani a terjedelmi korlátot, minden releváns tartalom bekerült-e, nem emelt-e ki irrelevánst, nem tett hozzá saját tudást a szöveghez? A tapasztalatok szerint a hallgatók a félév végére nagyon értően olvasnak, hatékonyabban kezelik az információkat, vagyis jól mérhető a fejlődésük. A módszer hátránya egyelőre, hogy a szövegkiválasztás, moderálás és a nyelvi lektorálás folyamata nagyon hosszadalmas, egy jó tömörítési feladat előállítása 40–60 munkaórát is igénybe vehet.

Lábjegyzet

1. ^ Forum Theatre against Early School Leaving – Fórumszínház a korai iskolaelhagyás ellen. A Fotel projekt keretében a nemzetközi konzorcium tagjai képzést és konferenciát szerveztek: Critical Incidents and Forum Theatre to Reduce Early School Leaving. Training for School Educational Staff (Kritikus incidensekkel és fórumszínházzal a korai iskolaelhagyás csökkentéséért. Oktatási szakemberképzés) címmel Budapesten 2014. október 27-től november 1-ig. A házigazda az Artemisszió Alapítvány volt. A program a képzéssel kezdődött, majd az Esély az iskolában, esély az életben – művészeti eszközökkel a korai iskolaelhagyás ellen című konferenciával folytatódott, melybe beékelődtek a képzés záró programjai. A FOTEL projekt az Európai Unió támogatásával valósult meg, a konferenciát a Visegrádi Alap is támogatta. Az Artemisszió Alapítvány együttműködési partnerei voltak a La Xixa Teatre, az Elan Interculturel, a Cooperativa Giolli és a Stop Klatka. 
2. ^ Augusto Boal elméleti írásaiban kifejezetten szembeállítja a katarzis fogalmával azt az élményt, amit a fórumszínház működtet, ezt „metaxis”-nak nevezi el, mint az élet és a játék közötti közvetlen kapcsolat/áttétel élményét. 
3. ^ 3 A képzés trénerei: Benedek György (Artemisszió Alapítvány), Roberto Mazzini (Cooperativa Giolli), Cécile Stola, Clara Malkassian (ELAN Interculturel), Meritxell Martínez, Adrián Crescini (La Xixa). 
4. ^ 4 A kézikönyv a részt vevő országok nyelvén, valamint angolul letölthető a FOTEL honlapjáról, ahol a kutatási anyagok is hozzáférhetők (http://www.fotel-project.eu/).  
5. ^ A Magyarországon jelenleg futó fórumszínházas módszertant is alkalmazó oktatási és közösségfejlesztési projektekről az Artemisszió Alapítvány (http://artemisszio.blog.hu/), a Dialóg Egyesület (http://www.dialogegyesulet.hu/) és a Fórum Társulat (http://www.forumtarsulat.com/) honlapjain lehet tájékozódni. 
6. ^ 6 A Parforum Részvételi Kutatóműhely elsősorban művészet alapú társadalmi beavatkozások értékelésével foglalkozik, emellett közreműködik művészet alapú részvételi akciókutatások létrehozásában (A hiányzó padtárs, 2011–2014; Az emlékezés drámája, 2014; Bizalomjáték, 2014–15) 
7. ^ 7 A módszerről részletesebben: http://i-dia.org/ 
8. ^ A módszerről részletesebben: http://www.theworldcafe.com/; http://www.theworldcafe.com/translations/hungariancafetogo.pdf-