Felnőttoktatás és szakképzés a nagyvilágban – sajtószemle

Az UNESCO kutatási eredményei

Az UNESCO Fundamentals of Educational planning (Az oktatástervezés alapelvei) című sorozatának keretében megjelent Egyenlőtlen hozzáférés a felnőttoktatásban való részvételhez: nemzetközi kitekintéscímű kötet (Desjardins és mtsai. 2006) az oktatástervezés területén dolgozók és az oktatáspolitika döntéshozói számára szolgáltat adatokat napjaink formális és informális képzésének felépítéséről, hatékonyságáról, minőségéről. A jelentés alapját az Európai munkaerőpiac felmérése^[1], az OECD két nemzetközi felnőtt-olvasásvizsgálata^[2], az OECD PISA nemzetközi tanulói teljesítménymérés^[3] és az Európai Bizottság EUROSTAT jelentésének^[4] főbb adatai képezik. Átfogó jellegű – bár a címmel ellentétben azért nem annyira nagyszabásúan nemzetközi jellegű – munkájuk bemutatásakor a szerzők kitérnek az elmúlt ötven évben az oktatást, oktatástervezést, a képzés tartalmát és minőségét, az oktatásirányítást, -finanszírozást és -ellenőrzést érintő változásokra. A cél követni és leírni a vizsgált oktatási rendszereket érintő elméleti és gyakorlati kérdéseket, hogy azokat tanulmányozva, a jó vagy rossz példákból okulva mások alkalmazkodni tudjanak az új évezredben jelentkező trendekhez, tanulói és munkaerő-piaci igényekhez.

A kötet a felnőttképzésre, az oktatási rendszer kereteit maguk mögött hagyó felnőttek tanulási folyamataira összpontosít. Nagy és nemes feladat egy ilyen sokszínű populációt vizsgálni, hiszen ebbe a népes csoportba sorolandók azok, akik már gyermek- vagy fiatalkorban kiléptek az iskolarendszerből, de azok is, akik karrierjük akár kései állomásán vesznek részt szakmai képzéseken, vagy akik a munkanélküliség elkerülése érdekében akarják felvértezni magukat szakmai továbbképzések vagy újabb diplomák, bizonyítványok révén. A szerzők a fejlődő országok képzési trendjeit vizsgálva tesznek fontos és hasznos megállapításokat a kötelező iskoláztatást követő munka és nem munka célú, illetve informális képzés kategóriái mentén.Elméleti szinten formális (oktatási intézmény keretén belül zajló), nonformális (munkahelyen, közösségekben zajló) és informális (mindennapi tevékenységek kapcsán történő) tanulásról; a gyakorlatimegvalósulás szintjén felnőtt-felsőoktatásról, szabad vagy nyitott felsőoktatásról, felzárkóztató és technikai vagy szakmai képzésről beszélnek. Az utóbbi képzés akár a humánerőforrás-fejlesztés zászlaja alatt is futhatna, míg a felzárkóztató képzés leginkább helyi, közösségi népiskolákban, főiskolákon (Kanada, Norvégia, USA) zajlik.

A kategóriák gyakran összemosódnak az oktatáspolitika oldaláról nézve, hiszen a felzárkóztató oktatás lehet a felnőtt-felsőoktatásba való belépés alapfeltétele, de a szakmai továbbképzés módja is. A szabad vagy nyitott felsőoktatás elsősorban a skandináv országokra jellemző, ahol a felnőttek ingyen tanulhatnak szinte bármiről, ami érdekli őket. (Képzeljük csak el, micsoda gazdaságot jelez ez a könnyű, szabad hozzáférés; micsoda szellemi, gyakorlati és pszichés fejlődési lehetőségeket kínál az egyén számára, nem beszélve a polgárság általános műveltségi szintjének emeléséről!) Természetesen a képzési gyakorlat leghangsúlyosabb oldala a munkahelyen vagy a munkahely által biztosított szakmai képzés: hisz a munkaerő-piaci versenyképesség kulcsa a folyamatosan fejlődő, alkalmazkodni tudó munkavállaló.

Az OECD kutatási eredményei

Az OECD Thematic Review on Adult Learning (A felnőttek tanulásának tematikus áttekintése) című kötetében 17 OECD-ország felnőttoktatási és képzési adatait közli (OECD, 2005). A felnőttoktatásban és szakképzésben részt vevők aránya Dániában, Finnországban és Svédországban a legmagasabb, őket Svájc és Anglia követi. Magyarországon, Portugáliában és Lengyelországban a legalacsonyabb a részvételi arány. Talán nem meglepő, hogy az OECD adatai szerint az alacsony intenzitású, de hosszabb ideig tartó képzések hatékonysága és a részvételi arány is nagyobb, mint a rövid idejű, intenzív képzéseké. Az OECD jelentése is megerősíti azt a sok helyütt ismételt adatot, hogy a felsőfokú végzettségűek sokkal magasabb arányban kapcsolódnak be a felnőttképzésbe, mint az alacsony végzettséggel és képességszinttel rendelkezők.

A kis-, közép- és nagyvállalkozások belső továbbképzéseivel kapcsolatos adatokban Magyarország ismét kiemelt helyet kap: Lengyelország, Portugália és Spanyolország mellett nálunk is igen alacsony a munkahelyi képzések száma. Az OECD kiemelten fontosnak érzi az alacsonyabb képzettségű, képességszintű és az idősebb korosztályok szakmai képzésekbe történő bevonását. (Remélhetőleg nem csak a szaksajtó figyel fel majd erre az adatra.) A kötet szerkezeti, finanszírozásbeli, minőségbiztosítási, valamint technológiai és infrastukruturális ajánlásokat is tartalmaz az oktatáspolitika döntéshozói számára.

Az OECD-országokban a növekvő mértékben megjelenő szakképzésekhez kapcsolódó vagy a kimondottan szakmai vizsgák segíthetnek a képzés presztízsének emelésén. Ugyanakkor az informális és nonformális tanulás munkahelyi, oktatási intézményen belüli vagy akár általános társadalmi elismertsége is segíthetne a felnőtt tanulók tanulási vágyának felébresztésében – hiszen mi sem fontosabb a sikeres továbbhaladáshoz, mint egy jó adag, egészséges külső tényezők által is megerősített belső motiváció. Az OECD-kiadványok előszeretettel hivatkoznak az egyes országok esetében a formális képzés és az informális tanulás hatékonyságára mint „össznemzeti valutára”; és valóban mind az UNESCO, mind az OECD statisztikai adatai azt mutatják, hogy a folytonos képzésben való részvétel nemcsak jobb munkahelyi esélyeket teremt az egyén számára, hanem magasabb bérkategóriába sorolást is eredményez, nem beszélve arról, hogy minden egyes képzésen való részvétel csak növeli az egyén munkaerő-piaci esélyeit.

A kilencvenes években fellendülésnek indult felsőoktatás sokakban a diplomák elértéktelenedésének veszélyét vetítette előre, de az OECD 2007-es Education at a Glance című kötetében közölt indikátorok azt mutatják, hogy – Spanyolország kivételével – a felsőoktatásban részt vevők növekvő száma nem vezetett általános bércsökkenéshez a munkaerőpiacon. Íroszág, Magyarország, Németország és Svájc esetében még emelkedtek is a felsőfokú végzettségűek bérei (17–38 százalékkal, a felső érték Magyarországot jelzi!) (OECD, 2007). Nem tudni, hogy a felső- és felnőttoktatás növekvő népszerűsége milyen hatással lesz a jövőben a munkaerőpiacra, de remélhetőleg ez a trend pozitívan befolyásolja majd azokat, akik fontolgatják az iskola világába való visszatérést.

Valahol a felsőoktatási rendszerek kudarcát jelzi, hogy tizenkilenc OECD-ország esetében a tanulók 30%-a nem szerez diplomát, kihull a rendszerből, továbbá a középfokú oktatás sem büszkélkedhet tökéletes bizonyítvánnyal, gondoljunk csak a PISA-mérések intő adataira: az alacsony szocioökonómiai hátterű diákok nagy hátránnyal indulnak jómódban élő társaikkal szemben. Az alacsony képességszintű felnőttek nagy aránya felesleges terheket jelent a társadalom egésze számára, és a társadalmi és szociális egyenlőtlenségek kiéleződéséhez vezet. De milyen is az általános és a szakképzés aránya az OECD-ben? Az adatok azt mutatják, hogy a tagországok közül tizenötben a felső középiskolások több mint 60%-a szakképző és szakmai előkészítő programokba jár, szemben az országok másik csoportjával, ahol a tanulópopuláció 60%-a általános képzést nyújtó intézményekben tanul. Számos ország ötvözi az iskolai és munkahelyi képzéseket, Dánia, Írország, Magyarország, Németország és Svájc esetében az ilyen jellegű oktatás a diákok kb. 75%-át érinti. A hazai és nemzetközi felmérések azt mutatják, hogy a szakképző intézmények tanulói az átlagnál jóval gyengébben teljesítenek, a PISA 2003 esetében a szakiskolások a kiemelten negatív példák között szerepeltek (OECD 2004).

Az OECD-adatok szerint a felnőttképzés során nem sikerül javítani a kötelező iskoláztatás során kialakult trendeket. Dánia, Finnország, Svédország és az Egyesült Államok 25–64 éves kor közötti lakosságának 35%-a vett részt legalább egyszer az elmúlt 12 hónapban informális, munkával kapcsolatos képzésben, szemben a görög, holland, magyar, olasz, portugál és spanyol lakosság kevesebb mint 10%-ával. „Bár a számadatok eléggé szélsőségesek, minden esetben a korábbi iskolai végzettség határozza meg a részvételi arányokat: minden országban tapasztalható ilyen egyenlőtlenség a felnőttek tanulása terén. [...] A részvételi arányok különbségeit a korai oktatási-nevelési folyamatok során az élethosszig tartó tanulást támogató stratégiáikkal kellene megerősíteni.” (OECD, 2007, 348.)

Az OECD-dokumentumok előszeretettel hivatkoznak a skandináv országokra, ahol igen magas az össznépesség végzettsége. Ezen országok inkluzív gyakorlatának elemeit képezik például az oktatási és képzési rendszerben levásárolható kuponok vagy a képzéseket sikerrel befejező „tanuló nagykövetek”, akik saját példájukra hivatkozva tudják meggyőzni munkatársaikat a formális vagy informális képzések hasznáról. Bár arra nincs garancia, hogy ezek a módszerek mindenhol sikerrel járnak, az OECD aktívan keresi azokat a megoldásokat, amelyek az alulmotivált és főképp alacsonyabb képességszintű felnőtteket arra ösztönöznék, hogy visszatérjenek az iskolapadba.

A brüsszeli székhelyű Lisszabon Tanács elnevezésű független agytröszt arra a kérdésre keresett választ, hogy mi határozza meg az egyén munkaerő-piaci „súlyát”. Hiszen a legmagasabb iskolai végzettség nem feltétlenül tükrözi hitelesen az egyén képességeit, a szakmai készségek szintjéről pedig nem mindenki rendelkezik tanúsítványokkal. Minek alapján lehet eldönteni, hogy hány munkahelyi képzés vált ki egy hivatalos diplomát? A tanács humán­tőke-modellje a szülőktől való tanulást, a kötelező iskoláztatás és a felsőoktatás során a formális és informális tanulást, valamint a mindennapi tevékenységek közbeni tanulást nevezi meg a gazdasági szempontból is fontos tanulási folyamatok között. A modell időbeli összehasonlításokra is ad lehetőséget, ugyanakkor figyelembe veszi a tudástartalmak elértéktelenedését, valamint a tanulási folyamatok költségkülönbségeit. A tanács pragmatikus és az egyéni motivációkat talán túlságosan leegyszerűsítő, de mindenesetre tanulságos megállapítása: „A módszer azon a felismerésen alapul, hogy adott körülmények között az egyén humántőke-fejlesztésre szánt ideje egyenlő a már meglévő humán tőkéből származó bevételekkel. Egy felnőtt például csak annyit fog nonformális képzésre költeni, amennyit abból visszatérülőnek érez – magasabb fizetés formájában. Máskülönben a felnőtt a már meglévő humán és pénzügyi tőke növelésébe öli majd idejét.” (OECD, 2007, 28.)

A felnőttoktatás és szakképzés nemzetközi szakirodalmából

Elmélet és gyakorlat, filozófia és politika

A felnőttoktatás és szakképzés három legjelentősebb nemzetközi folyóiratának (International Journal of Lifelong Learning [Nemzetközi Élethosszig Tartó Tanulás Tudományos Folyóirata], International Education Review [Nemzetközi Oktatási Szemle], Adult Education Quarterly [Felnőttoktatás Negyedévenkénti Folyóirata]) szemléje során az olvasó az élethosszig tartó tanulás gyakorlati és elméleti kérdéseinek színes kavalkádjával találkozhat, Anglia felnőttképzés-támogatási rendszerének kritikájától Zimbabwe oktatási rendszerének válságáig a világ minden tájáról magával ragadó cikkek között válogathat. A szerzők oktatáspedagógiá­ról elmélkednek, oktatáspolitikai irányelvekről vitáznak, statisztikai kutatásokról és esettanulmányokról adnak számot; minden egyes tanulmány izgalmas információkkal szolgál globalizálódó világunk andragógiai kérdéseiről. Témától és földrajzi helyszíntől függetlenül hangsúlyt kapnak a helyi jellegzetességek, a tanulók, valamint az oktatási rendszerek és azok nemzeti-kulturális sajátosságai, ezek tiszteletben tartása; vagy épp ellenkezőleg: a globalizálódás elengedhetetlen velejárójaként kezelt homogenizálódás áll a középpontban.

A szerzők gyakran vitába szállnak az adott ország oktatáspolitikai irányelveivel, kormányuk oktatásfinanszírozási gyakorlatával, a felnőttoktatás és szakképzés intézményeivel, pedagógusaival; de nem hátrálnak meg az UNESCO, az UNICEF, az OECD és az EU oktatási irányelvei láttán sem. Általános trend az oktatási és munkaerő-piaci statisztikák mögött a statisztikai adatgyűjtést irányító politika és gazdasági érdekek kritikája, az adatok több nézőpontból való értelmezésének szorgalmazása.

Természetesen gyakoriak az élethosszig tartó tanulás fogalmát és tartalmi elemeit vitató írások, melyek hol a fogalom kitágítása és a készségek, képességek (konkrétan a szakképzés) túlzott általánosítása ellen, hol a fogalom túlzott leegyszerűsítése vagy átidea­lizálása ellen harcolnak (IJOFE – The Editors, 2004; IJOFE – The Editors, 2007). Számos tanulmány hívja fel a figyelmet az élethosszig tartó tanulás aktuális körülményeit meghatározó sokrétű történelmi, földrajzi, társadalmi, erőforrásbeli vagy éppen morális, etikai és filozófiai különbségekre (Chen–Kim–Merriam 2008; Bagnall 2006; Olssen 2006). Sokan az absztrakt, általános érvényű tudásfelfogás ellenében a konkrét egyéni érdeklődés megragadása, a munka célú és az informális tanulás elválasztása mellett érvelnek – vagy épp ellenkezőleg, a fogalom nemzeti-kulturális sajátosságain túllépve annak közös vonásait emelik ki (van der Veen–Preece 2006; Salling 2006).

A brit Martin (2003) Freire elgondolását támogatva az élethosszig tartó tanulást első­sorban politikai meghatározottságúnak véli, és nem oktatásügyi kérdésnek tekinti. A felnőttoktatás a társadalmi különbségek kiegyenlítődésének eszköze, ezért kulcsfontosságú szerinte, hogy az oktatás és képzés révén tevékeny polgárság „nevelődjön” a demokratikus társadalmakban. Martin szerint a „jogosan dühös” polgárságnak ki kell harcolnia az okta­táshoz való hozzáférés jogát annak érdekében, hogy ki tudjanak lábalni a társadalmi-jóléti krízisből. Magával ragadó okfejtésének tetőpontján a globalizációs folyamatokat a demokrácia ellenpontjaként adja meg, oktatási irányelvek helyett olyan oktatási stratégiák életre hívását ösztönzi, amelyek aktív és kritikus polgári részvételhez vezetnek.

Zepke (2005) a felnőttoktatás diverzifikálására ösztönöz. Szerinte abszurdum lenne egy egységes oktatási-képzési rendszer, de nem látja, mi lesz majd az egyéni különbségeket figyelembe vevő folyamatok helye és szerepe a globalizáció során. Zepke áttekinti a kortárs andragógiai szakirodalmat, és az oktatási folyamatokat illetően négy alapvető jövőképet vázol fel az oktatás-nevelés társadalmi hasznossága alapján, de véleménye szerint az oktatás egységesítő jellege okán nem képes a társadalmi változások előidézésére. Elméleti munkáját megerősíti Billett és Pavlova (2006) esettanulmánya, akik öt felnőtt tanulási folyamatait vizsgálva jutnak arra a következtetésre, hogy fizikai és társadalmi környezetük, munkahelyük és az oktatást-képzést szabályozó mechanizmusok nem támogatják az élethosszig tartó tanulást. (Az élethosszig tartó tanulás fogalmának alakulásáról és a felnőttképzés egyéb kérdéseiről lásd Óhidy 2006.)

A felnőttoktatás fókuszpontjai a nagyvilágban

Afrika

Garuba (2004) Nigéria tanárképzésének oldaláról közelíti meg a folytonos képzés kérdését. A szerző a tanári szakma átalakulásának fontosságát hangsúlyozza, szerinte ez jelenti a garanciát arra, hogy mind az alapfokú, mind a folytonos oktatásban és képzésben sikereket lehessen elérni országában. Alexander (2006) Zambia és Zimbabwe oktatási rendszereinek változásáról, az oktatási rendszerre erőltetett programok negatív hatásáról számol be.

Ausztrália

Chapman, Gaff, Toomey és Aspin (2005) az Ausztrál Államszövetség élethosszig tartó tanulással kapcsolatos oktatásirányítási, oktatáspolitikai irányelveit vizsgálja az állami, egyházi és magánintézményekben. Míg az első szektor gyakran népjóléti szempontból stratégiai célnak tekinti a folytonos tanulást, az utóbbi intézményekben ez az egyéni és spirituális fejlődés eszköze. Az élethosszig tartó tanulással kapcsolatos legfontosabb változások a szakképzés terén észlelhetők, ahol a szakmák modernizálódása, a munkaerőpiac állandó változása a munkavállalóktól és munkáltatóktól folytonos megújulást igényel. A folyamatot a formális és nonformális tanulás átalakulásának lépései is jelzik, az oktatási irányelvek között magas prioritást kap a pozitív tanulás iránti attitűdök támogatása, a formális és a nonformális tanulási módok közötti átmenet megkönnyítése, a szakképzés céljainak konkretizálása és átláthatóvá tétele, a tanulás tanítása és a munkahelyi képzések presztízsének és támogatottságának megerősítése.

Tobias (2004) az Új-Zélandon a kilencvenes években az élethosszig tartó tanulás modelljé­nek elterjedése okán bevezetett oktatási törvényeknek a hatását vizsgálja. Az új ok­tatási törvények a felsőoktatás, felnőttoktatás és szakképzés átszervezéséhez vezettek, de a szerző meglátása szerint az átszervezés során nem voltak jelen olyan mechanizmusok, amelyek segítették volna az informális és nonformális képzés finanszírozását, felkarolását. Tobias beszámol a kormányzat által eltörölt jól működő képesítési rendszer előnyeiről és a helyette létrehozott, az élethosszig tartó tanulást nem mindig szem előtt tartó új rendszerről. Az ezredforduló új kormánya igyekszik helyrehozni a kilencvenes évek elején hozott rossz döntéseket, a szakmatanulás időtartamára vonatkozó törvény a felső- és felnőttoktatás, az ipari és szakmai képzések újragondolását hozza.

Ázsia

Kennedy (2004) a hongkongi felnőttoktatás 1997 óta bekövetkezett változásait vizsgálja, és az oktatási irányelvek átpolitizáltságát éles kritikával illeti. A szerző a helyi érdekek kiszolgálásának szolgálatába állított élethosszig tartó tanulás rendszerét bírálja, ahol az oktatási-nevelési folyamatok a tudástársadalom kitermelésének eszközévé váltak, és az oktatási miniszter öntörvényűen válogat az irányelvek közül. Az információs technológiát támogató gazdasági felfogás helyett Kennedy egy józanabb, átgondoltabb oktatásirányítást javasol, ahol a finanszírozás nemcsak a formális felsőoktatást támogatja.

Kumar (2004) Szingapúr pragmatikus és racionális felfogását mutatja be, itt a folyamatos oktatás-képzés a munkaerő-piaci versenyképesség növelését, a munkanélküliség „legyőzését” szolgálja. Példáival azokat a lépéseket illusztrálja, ahogy az oktatáspolitika az ország öregedő népességét próbálja a hatvanas évek elsősorban szakképzetlen ipari munkásait foglalkoztató gazdaságából a napjaink tudástársadalma felé vezető útra terelni. A kormány tanuló nagyköveteket választ, és díjakat ad át a jó példával elöljáró polgároknak, a Szingapúri Tanulás Fesztiváljával próbálja felkelteni a felnőttek érdeklődését. A szerző szerint ilyesféle, de ennél sokszínűbb és az élethosszig tartó tanulást megalapozó, szélesebb kontextusba helyező kezdeményezésekre van szükség.

Ogawa (2005) Japán felnőttoktatási trendjeit vizsgálva jutott arra a megállapításra, hogy az eredményes élethosszig tartó tanulásra nevelést már gyermekkorban el kell kezdeni, s ez főképp az öregedő társadalmak feladata. Ogawa a hagyományos szerepek átgondolására, a különböző korosztályok együttműködésére és vegyes életkori csoportokat megcélzó, megengedő nonformális oktatási programok létrehozására ösztönöz.Watanabe (2005) könnyed, de tudományos módszerekre támaszkodó tanulmánya a karaokét az élethosszig tartó tanulás egyik módjaként vizsgálja. A szerző a szabad hozzáférés és részvétel révén szoros közösségi szellem formálódásáról ír, a karaokeéneklés segít kilépni a mindennapok tradicionális szerepeiből, és a formális zenetanulás élvezetes alternatíváját is nyújtja.

Európa

Payne (2006) az élethosszig tartó tanulás „éllovas”, Norvégia oktatási-képzési rendszerének a folytonos tanulást támogató aspektusait mutatja be. A nemzetközi mércével is magasan képzett polgárság az oktatási rendszer jelentős anyagi támogatását élvezi. A szerző a kompetenciareformot követő kihívásokról és sikerekről ad számot, melyek szerinte csak mérsékelt sikert arattak az alacsonyabb képességszintű felnőttek esetében. Payne az ilyen felnőttek és a gyakran munkahelyi problémákkal küzdő bevándorlókkal kapcsolatban bizakodva állapítja meg, hogy a norvég oktatásirányítás a formális oktatás és képzés mellett propagálni látszik a munkahelyi képzéseket, melyek javítanák a felnőttek írásbeli, számolási és IKT-s készségeit. A szerző reméli, hogy az új kezdeményezések révén és a munkahelyi képzések hagyományaira támaszkodva sikerül az alacsonyabb képességszintű felnőtteket a tanulás folytatására ösztönözni, még akkor is, ha munkájuk ezt nem feltétlenül követeli meg – ezáltal nemcsak a humán össztőke minősége javul, de a munkaerőpiac változásaira is szélesebb néptömeg készülhet fel (Norvégiáról lásd még Mihály 2002).

Colardyn (2004) a Franciaországban 1971-ben bevezetett szakképzési törvény sikereit és kudarcait mutatja be. A sikerek közé tartozik a magasabb iskolai végzettséggel rendelkezők szakképzésbe történő bevonása, ugyanakkor a már megszerzett iskolai végzettség a kudarc egyik fő oka is: nehezebb az alacsonyabb végzettségű felnőtteket visszacsalogatni az iskolapadba, illetve jelen esetben a munkapadhoz. A közoktatási rendszer a középfokú képzés folytatására vagy befejezésére ösztönözte a tanulókat, míg a szakképzés rövid távú megoldásokat keresett a munkaerőpiac változásai során létrejött szakmák feltöltésére, ahelyett, hogy hosszú távú terveket dolgoztak volna ki egy alapos, az egyenlőtlenségeket kompenzáló rendszer megvalósítására.

Illeris (2004) Dánia felnőttképzési és -oktatási rendszerében tanuló alacsony képességű felnőttek körében végzett kutatást. A szerző hároméves projektjének eredményeképp a tanulók képességszintjének és helyzetének a figyelembevételére, az egyéni erőfeszítések tiszteletére hívja fel a figyelmet. Illeris szerint a folytatódó tanulás a képzési rendszerbe való újbóli belépés a hagyományos pedagógiai, didaktikai, pszichológiai és tartalmi megközelítések múltbeli kudarcát is jelezheti. A fenntartható megoldások érdekében a szerző reális elvárások és kézzelfogható célok kitűzését szorgalmazza. (Az európai törekvésekről lásd még Daróczi–Németh–Szira 2007; az Európai Unió szakképzési politikájáról pedig Habók–Szuchy 2007.)

Észak-Amerika

Sumner (2008) a kanadai felnőttoktatás oktatásirányítással, globalizációval és politikai gazdaságtannal kapcsolatos kérdéseit tekinti át. A tanulmány élesen bírálja az ország felnőttoktatási rendszerét, melyet a szerző és más kanadai oktatáskutatók az oktatás és nevelés filozófiai kérdéseinek elfeledésével és egyfajta szolgáltatóiparrá válással vádolnak. Sumner és kortársai szerint a kanadai felnőttoktatás átalakulása a gazdaság érdekeit követi. A piaci érdekek érvényesülését jelzi, hogy a felnőttoktatás támogatása már nem az állam feladata, az tud bekapcsolódni a képzésekbe, aki meg tudja fizetni azokat. A szerző sérelmezi, hogy a tananyag a nemzetközi gazdaság érdekei szerint szerveződik, a tantárgyakhoz kapcsolódó, fejlesztendő készségeket csupán a piac igényei határozzák meg, a kurzusok pedig gyakran a képzést tartó cégek reklámjai csupán.

Gibb (2008) a kanadai felnőttoktatás idegennyelv-tanítási gyakorlatát vizsgálva Sumnerhez hasonlóan a globalizációs folyamatok okozta negatív hatásokra hívja fel a figyelmet. A szerző szerint a humántőke- és tudásgazdálkodási elméletek az oktatáspolitikai irányelveket egy adott individuumkép irányába terelik, amely nem enged teret a sokszínű és közösségben jobban együttműködő felnőtt tanulók számára.

Manheimer (2002) tanulmányát ugyan nem a nemzetközi szaksajtóban, hanem egy észak-karolinai egyetem honlapján találtuk, de a benne leírt trendek annyira üdítőek, hogy nem hagyhattuk ki írásunkból. A szerző a nyugdíjba vonuló korosztály informális tanulását segítő nonprofit és profit vezérelte szervezeteket vizsgálta meg az egyének és közösségek számára kínált programok tartalma és jellege mentén. A jelentősebb szervezetek közé tartozik az Elderhostel: valójában egy utaztató-tanuló program, melynek keretében az ötven évet betöltött felnőttek egy-két hetes útra indulnak felsőoktatási, felnőttképzési intézményekbe az USA-n belül vagy külföldön, hogy az éghajlatváltozás és városnézés mellett hagyományosabb keretek között is tanuljanak (lásd még OASIS Institutes^[5] és SeniorNet^[6]).

Közép- és Dél-Amerika felnőttoktatási és szakképzési trendjeiről sajnos nem találtunk kellő mennyiségű információt a nemzetközi szakfolyóiratokban.

Hivatkozott irodalom

Alexander, D. (2006): Beyond a learning society? It is all to be done again: Zambia and Zimbabwe. International Journal of Lifelong Education, 25(6), 595–608. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis.

Bagnall, R. (2006): Lifelong learning and the limits of tolerance. International Journal of Lifelong Education, 25(3), 257–269. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis.

Billett, S. – Pavlova, M. (2005): Learning through working life: self and individuals' agentic action. International Journal of Lifelong Education, 24(3), 195–211. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis.

Chapman, J. – Gaff, J. – Toomey, R. – Aspin, D. (2005): Policy on lifelong learning in Australia. International Journal of Lifelong Education, 24(2), 99–122. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis.

Chen, L. – Kim, Y. – Moon, P. – Merriam, S. (2008): A Review and Critique of the Portrayal of Older Adult Learners in Adult Education Journals, 1980–2006. Adult Education Quarterly, 59(1), 3–21. Letöltés: 2009. 01. 09. Academic Search Complete adatbázis.

Colardin, D. (2004, november): Lifelong learning policies in France. International Journal of Lifelong Education, 23(6), 545–558. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis.

Desjardins, R. – Rubenson, K. – Milana, M. (2006): Unequal chances to participate in adult learning: international perspectives. UNESCO, Párizs. Letöltés: 2009. 01. 08.
http://unesdoc.unesco.org/Ulis/cgi-bin/ulis.pl?catno=148815&gp=0&lin=1

Daróczi Gábor – Németh Szilvia – Szira Judit (2007): Egy európai bizottsági munkacsoport tapasztalatai. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz.

IJOFE – The Editors, 2004, szeptember. International Journal of Lifelong Education. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis.

IJOFE – The Editors, 2007, november. International Journal of Lifelong Education. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis.

Garuba, A. (2004): Continuing education: an essential tool for teacher empowerment in an era of universal basic education in Nigeria. International Journal of Lifelong Education, 23(2), 191–203. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis.

Gibb, T. (2008): Bridging Canadian Adult Second Language Education and Essential Skills Policies: Approach With Caution. Adult Education Quarterly, 58(4), 318–334. Letöltés: 2009. 01. 09. Academic Search Complete adatbázis.

Habók Anita – Szuchy Róbert (2007): A szakképzés helyzete az Európai Unióban. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz.

Illeris, K. (2006): Lifelong learning and the low skilled. International Journal of Lifelong Education, 25(1), 15–28. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis.

KENNEDY, P. (2004): The politics of 'lifelong learning' in post-1997 Hong Kong. International Journal of Lifelong Education, 23(6), 589–624. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis.

Kumar, P. (2004): Lifelong learning in Singapore: where are we now? International Journal of Lifelong Education, 23(6), 559–568. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis.

Manheimer, R. J. (2002): Older Adult Education in the United States: Trends and Predictions. Letöltés: 2009. 01. 15. http://www.unca.edu/ncccr/reports/older_adult_education_in_the_US.htm

Martin, I. (2003): Adult education, lifelong learning and citizenship: some ifs and buts. International Journal of Lifelong Education, 22(6), 566–579. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis.

Mihály Ildikó (2002): Élethosszig tartó tanulást mindenkinek! Új Pedagógiai Szemle, 3. sz.

National Center for Educational Statistics (2006): Adult Education Participation in 2004/2005. Letöltés: 2009. 01. 15. http://nces.ed.gov/pubs2006/adulted/index.asp

OECD (2004): Learning for Tomorrow's World – First Results from PISA 2003. OECD, Párizs. Letöltés: 2008. 02. 20.
http://www.pisa.oecd.org/

OECD (2005): Thematic Review on Adult Learning. OECD, Párizs.

OECD (2007): Education at a Glance. OECD, Párizs. Letöltés: 2009. 01. 11.
http://www.oecd.org/edu/adultlearning

Ogawa, S. (2005): Lifelong learning and demographics: a Japanese perspective. International Journal of Lifelong Education, 24(4), 351–368. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis.

Óhidy Andrea (2006): Az élethosszig tartó tanulás és a felnőttképzés. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz.

Olssen, M. (2006): Understanding the mechanisms of neoliberal control: lifelong learning, flexibility and knowledge capitalism. International Journal of Lifelong Education, 25(3), 213–230. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis.

Payne, J. (2006, September): The Norwegian competence reform and the limits of lifelong learning. International Journal of Lifelong Education, 25(5), 477–505. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis.

Salling Olesen, H. (2006): Beyond the abstractions! Adult education research from idealism to critical social science. International Journal of Lifelong Education, 25(3), 241–256. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis.

Sumner, J. (2008, november): Governance, Globalization, and Political Economy: Perspectives From Canadian Adult Education. Adult Education Quarterly, 59(1), 22–41. Letöltés: 2009. 01. 09. Academic Search Complete adatbázis.

Tobias, R. (2004): Lifelong learning policies and discourses: critical reflections from Aotearoa, New Zealand. International Journal of Lifelong Education, 23(6), 569–588. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis.

van der Veen, R. – Preece, J. (2005): Poverty reduction and adult education: beyond basic education. International Journal of Lifelong Education, 24(5), 381–391. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis.

Watanabe, H. (2005): Changing adult learning in Japan: the shift from traditional singing to karaoke. International Journal of Lifelong Education, 24(3), 257–267. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis.

Zepke, N. (2005): Diversity, adult education and the future: a tentative exploration. International Journal of Lifelong Education, 24(2), 165-178. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis.

Felhasznált irodalom

Aitchison, J.: Lifelong learning in South Africa: dreams and delusions. International Journal of Lifelong Education, 2004. 23(6), 517–544. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis.

Aro, M. – Rinne, R. – Lahti, K. – Olkinuora, E.: Education or learning on the job? Generational differences of opinions in Finland. International Journal of Lifelong Education, 2005. 24(6), 459–474. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis.

Athanasou, J.: Contexts of Adult Education: Canadian Perspectives. Adult Education Quarterly, 2008. 58(4), 346–348. Letöltés: 2009. 01. 09. Academic Search Complete adatbázis.

Lifelong learning: a simple concept oversimplifying a complex reality. International Journal of Lifelong Education, 2004. július. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis.

Maruatona, T.: Gender and minority issues in planning literacy education in Botswana. International Journal of Lifelong Education, 2005. 24(2), 149–164. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis.

Mejiuni, O.: The Social Context of Adult Learning in Africa. Adult Education Quarterly, 2008. 58(4), 342–346. Letöltés: 2009. 01. 09. Academic Search Complete adatbázis.

Nesbit, T.: Global Issues and Adult Education: Perspectives from Latin America, Southern Africa and the United States. Adult Education Quarterly, 2007. 58(1), 83–85. Letöltés: 2009. 01. 09. Academic Search Complete adatbázis.

OECD: Promoting Adult Learning. OECD, Párizs, 2005. Letöltve 2009. január 11.
http://www.oecd.org/edu/adultlearning

Peterson, S. – Wiesenberg, F.: Professional fulfillment and satisfaction of US and Canadian adult education and human resource development faculty. International Journal of Lifelong Education, 2004. 23(2), 159–178. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis.

Preece, J.: Beyond the learning society: the learning world? International Journal of Lifelong Education,2006. 25(3), 307–320. Letöltés: 2009. 01. 11. Academic Search Complete adatbázis.

UNESCO/UNEVOC. (2006) Participation in Formal and Vocational Education and Training Programmes Worldwide – An Initial Study. Letöltés: 2009. 01. 12.
http://www.uis.unesco.org/ev.php?ID=7041_201&ID2=DO_TOPIC

UNICEF. (2007) The challenge.
http://www.childinfo.org/education.html

Walters, S.: Research Methods for Adult Educators in Africa. Adult Education Quarterly, 2008. 59(1), 84–86. Letöltés: 2009. 01. 09. Academic Search Complete adatbázis.

Footnotes

1. ^ The European Labour Force Survey.
2. ^ International Adult Literacy Survey, IALS és Second IALS vagy SIALS.
3. ^ Programme for International Student Assessment.
4. ^ ec.europa.eu/eurostat.
5. ^ http://www.oasisnet.org/
6. ^ http://www.seniornet.org/