Félelem és remény – szervezeti ellenállás a változással szemben

Szinte (?) közhely, hogy a változás szükséges, egyre gyorsuló ütemű, s főleg, hogy a túlélés záloga. Voltaképpen semmi új nincs az állításban, hiszen a hidegvérűek emlékezetes adaptációs problémája a jégkorszak körülményeihez régóta intő felkiáltójel előttünk csakúgy, mint az antropológiai képeskönyvek, amelyek egy-egy zárt kultúra civilizációellenes hősi harcáról és törvényszerű pusztulásáról szólnak. Mégis, amikor újra és újra szembekerülünk a változás szükségességével, nyűgös kölyökként nyafogunk: „de miééért?”

A kérdés kellemetlen, idegesítő és buta – de mindig jogos. Tényleg, miért kellene változni? És mennyit? Milyen gyorsan? És milyen gyakran?

A közoktatás, folytassuk jégkorszaki példánkat, hatalmas dinoszaurusza békésen cammog, irdatlan étvággyal pusztítja környezetét, s ha lábára lépnek, éves, évtizedes késéssel bődül fel. Mire a változtatás szükségét, igényét felfogja, már más irányba kellene lépnie. Így aztán a lassú reakcióidő miatt minden változás feleslegesnek és indokolatlannak tűnik. Egy idő után tisztába is jön képességeivel, így meg sem mozdul, ha piszkálják – csak energiaveszteség, hiszen később úgyis más irányba kellene lépni. Panaszosan nyüszít, és állva tűri a megpróbáltatásokat. Közben csak egy nagy baj van: jön a hideg, körülötte fogy az életadó vadon, s már régen el kellett volna indulnia délre…

A képes beszédet szakmaira fordítva: a közoktatási rendszer a legnagyobb homogén rendszer, amely a modern társadalomban működik, mert mindenkinek kötelezően részt kell vennie benne. A több mint 8000 közoktatási intézmény, a százezres nagyságrendű pedagógusgárda páratlanul nagy és ezért nehézkesen mozdítható szervezeti súly. A reformokkal, kormányváltásokkal és a rendszerszintű változáshoz rövid politikai ciklusokkal szemben immunissá kezd válni a közoktatás, mert egy reformelképzelés már nagyon régen tudott teljességgel végigmenni (talán stilisztikailag a „végigfutni” szó jobb lenne ide, de ez meg roncsolná a mondat hitelét) az egész rendszeren. A változtatási törekvésekkel szembeni ellenállása természetes védekező reflex. Eközben a változás szükséges iránya évtizedek óta nem változott, ami viszont rendszerszinten nem tudatosul (hisz a rendszernek nincs is tudata). A hetvenes évek óta világos, hogy az iskola, a közoktatás csak akkor tud életben maradni, ha kompetencia alapú nevelést tud megvalósítani (leánykori nevén készségfejlesztés), ha alkalmazkodik a társadalmi és gazdasági közvetlen környezethez (vö.: nyitott iskola, community school, nálunk nevelési központ), ha meg tudja valósítani az élethosszig tartó tanulást (csak ezt permanens tanulásnak hívták), ha… Az elmúlt közel negyven évben a trendeket illetően semmi nem változott. Miként fiam ellenőrzőjébe is ugyanazok a beírások kerülnek ugyanolyan lendületes és indulattal teli kézírással, mint annak idején az enyémbe.

Az intézményi szint

Voltak időszakok, amikor a változások jól kiszámíthatóak voltak. Az MSZMP KB általában négy-nyolc évente tűzte napirendre az oktatás ügyét, utána fejlesztéssel telt el két-három év, s ezután új tartalmi elemek vagy közoktatás-politikai intézkedések jelentek meg. Majd jött a rendszerváltás, amikor úgy tűnt, hogy a változások politikai ciklusokhoz kapcsolódnak, azaz: mennek ezek, jönnek azok, és ezáltal változnak a dolgok. Ez azt jelenti, hogy az első két évben az intézmény arra várt, hogy mi lesz, az utolsó kettőben pedig már nem kezdett neki, mert úgyis jönnek az újak. A kivárás sajátos technológiája alakult ki. Ugyanakkor az iskolában néha olyan érzése van az embernek, mintha gyorsuló változások következnének be. Ezt lehet hallani a pedagógusoktól is: állandóan rángatják jobbra-balra az oktatási rendszert, hol ezt kell csinálni, hol azt, jó lenne már egy kis nyugalom az oktatásban. Miközben az intézményi szinten, azt látjuk, hogy gyökeres változások nincsenek. Vannak korszerűsítések mondjuk a tantervben, a tankönyvben, ebben-abban, de a dolog lényegét illetően aligha. Az iskola iskola maradt, a tanár tanít, a tanuló tanul. Úr ír.

Intézményi szinten nem következett be valóságos paradigmaváltás. Az intézmények részéről tömegében továbbra is a határozott, jó irányú (benevolens) központi irányítás iránt van igény. Ezt bizonyítja a paradox módon központilag vezényelt decentralizációs kísérletek sorozatos kudarca (NAT/ok/, differenciált bérezés, helyi tantervek stb.) – ezek mindegyike vagy megadóan központi „irányelv”, direktíva kiadását eredményezte, vagy a totális ellenállás népi obstrukcióján hullott szét. (Nem leszünk önállóak és szabadok, bárhogy is akarja a zsarnok állam!)

Az obstrukció klasszikus módszere a változás odázása a szoros határidőkre hivatkozva. Most a minőségirányítási program miatt mondják a kollégák, hogy ilyen határidőkkel nem lehet dolgozni. Gondoljuk végig: a törvény szövege 2003 februárjában kapott nyilvánosságot. Júniusban hagyták jóvá a törvényt, 2004 januárjában kellett elkészülniük a fenntartóknak és júniusra (rosszabb esetben áprilisra) az intézményi MIP-nek. Egy év állt rendelkezésre, annyi, amennyi egyetlen gazdálkodó szervezetnek sem mondjuk az áfatörvény változásaira való adaptációra. De jól emlékezhetünk rá, hogy a NAT „Classic” bevezetésére három év állt rendelkezésre. Az is nagyon kevés volt. Egyszerűen nincs olyan határidő, amely igazából megfelelő lenne a változás bevezetésére. Látni kell: nem arról van szó, hogy az idő kevés, hogy a változás nem helyes – a változás tényével van baj. Azzal, hogy a megszokott sztereotípiákat, viselkedési rutinokat, intézményi rutinokat kellene megváltoztatni, átalakítani. Mivel az intézmény működési kultúrája, rutinjai nem változnak, ezért az esetleges innovációk folyamatos félsikerként jelentkeznek. Az a törekvés, hogy bekerüljön a számítástechnika meg a digitalizáció az iskolába, nagyon jó és helyes. De abban a pillanatban, mihelyst az intézmény, az iskola ráteszi a kezét egy innovációra, technológiára, az átváltozik. Onnantól kezdve „iskolai” felhangokat kap, „stichje” lesz, amit egy jól képzett gyerek azonnal felismer. Az új elemeket az oktatás magába integrálja, hasonítja rutinjaihoz, mint egy kellően alkalmazkodó mássalhangzót. A számítógép is: az iskolán kívül érdekes, izgalmas, le nem lehet vakarni róla a gyereket. Az ellenőrzőbe azonban hármas kerül a képernyőtípusokból való felelésre.

Mozdul-e vagy változik-e az oktatási rendszer? Erre egyre nagyobb szkepticizmussal néz kutató, fejlesztő és reményeim szerint oktatáspolitikus is. Nehéz megmondani, hogy mennyi időnként kell változni, mint ahogy nehéz megítélni, hogy gyors-e a változás vagy nem. Ezért aztán az, hogy gyorsul-e a változás – megkérdőjelezendő dolog. Nem az a kérdés, hogy gyorsul vagy nem gyorsul, hanem hogy van-e vagy nincs, és hogy képes-e erre az intézmény vagy sem. Illetve, ha van változás, akkor milyen késéssel követi az a világot. (Gondoljunk arra, hogy még a húszas évek menedzsmentfilozófiája sem nagyon jelent meg az oktatásban, nemhogy napjainké.) Egy dolog azonban biztos: nincs egyetlen olyan szakma a világon, amelyik megengedhetné, hogy beütemezze magának, mikor fog akarni megváltozni.

A személyes szint

Az iskola egészen sajátos hely: jórészt olyanok dolgoznak benne, akiknek közel tízezer óra tapasztalatuk van arról, amit csinálnak: az óvodától a főiskola, egyetem befejezéséig körülbelül ennyi időt töltünk (vesztünk?) el az oktatásban. Elvileg ez hatalmas tapasztalati potenciál, páratlan tudás és tapasztalatforrás. Ugyanakkor ez egy tragédia is: azt jelenti, hogy már a kezdőnek is tízezer óra oktatási intézményi tapasztalata van, de csak az. Tehát iskolán kívüli tapasztalat alig vagy nagyon kevéssé. Így aztán szinte lehetetlen ezt az egész rendszert megmozdítani, odébb tenni. Aki a pedagógusképzésben dolgozik, tudja, hogy amikor meglátogatja a hallgatókat a próbatanításon vagy esetleg a nyári táborban, akkor nem azt látja viszont, amit a pedagógusképzésben megtanítanak nekik, hanem azt a mintát, amit a tízezer órás tapasztalatukban magukba szívtak. Nem a szociálpszichológia, a szakmódszertan vagy a neveléselméleti kurzusok gyakorlati megvalósításának gyarló kísérleteit, hanem Ilonka néninek, volt felsős osztályfőnökének platóni árnyékát látja a hallgató az osztályterem falán.

A napi rutinjainkat érintő változást nem mindig fogadjuk jó szívvel. Egy példával szemléltetve: ha valakinek otthon az előszobában a bal oldalon szokott lógni a kabátja egy fogason, és egy napon, mikor hazamegy, azt veszi észre, hogy egyik családtagja „átinnoválta” a fogast a másik oldalra, annak nem örül. Mérgelődik és azt mondja, hogy mi a fene van itt, mi ez a rendetlenség. És visszarakja az állófogast a másik oldalra, a „helyére”. Másnap hazamegy, megint ez történik, egészen addig, amíg egyszer hazaérkezve jobbra nem fordul a fogashoz, merthogy megszokta, hogy most már ott szokott lenni. Természetes dolog, hogy a megszokott dolgok irányítják az életünket. A szakirodalom (és az is, aki volt ilyen helyzetben) jól ismeri azt a jelenséget, amit kulturális sokknak vagy „culture shock”-nak hívnak, és azt jelenti, hogy amikor valaki külföldre kerül, akkor másfél-két hónap után hihetetlenül kimerül. Nem azért merül ki, mert nem alszik, hanem azért, mert naponta oda kell figyelnie olyasmire, amire egyébként otthon nem, azaz tudatosan végez minden tevékenységet, mindent, ami egyébként rutin: hogyan nyílik az ajtó, az ablak, hogyan kell lehúzni a WC-t, idegen nyelven kell gondolkodnia stb. Azaz a rutinok hiányoznak az életéből. Állandóan felpörgetve, állandóan változás közben nem lehet élni.

Változás és stabilitás – az egyensúlyozás művészete

A változások dinamikáját az intézményi szerepelvárások, szerepszabályok és a szervezet tagjainak egyénisége, autonómiája adja. A szerepelvárás nyújtja a stabilitást a rendszernek, az intézménynek és az egyénnek egyaránt. Ez azt jelenti, hogy 8 órakor becsöngetnek, be kell menni az osztályterembe, és ott meghatározott dolgokat kell csinálni. Tehát vannak szabályok, rutinok, kimondott és kimondatlan viselkedési sztereotípiák, amelyek szerint működik intézmény és egyén. A másik dimenzióban szerencsére van valamifajta széthúzó, a szabályokat megkérdőjelező, lázadó, anarchikus elem: az egyéniség. Az egyes embernek vagy az egyes intézménynek a szabályok mellé állandóan kérdőjeleket rakó természete energia, amely entrópiás következményekkel jár. Ez adja a szervezetek dinamikáját. Ha ebben a rendszerben helyezzük el az intézményt (1. ábra), akkor a nagyon szereporientált és szerepek által irányított iskola, ahol igen kis szerepe van az egyéniségnek, félkatonai, paramilitáris jellegű, de biztos értékekkel rendelkezik (a). Nem fenyegeti értékválság vagy akár a politikai viharok, esetleg múlékony pedagógiai divatok sora. Olyan biztosan áll, mint egy vár. A mátrix átellenes oldalán a „művész” típusú intézmények működnek, amelyek elég kevés szerepet tudnak vagy akarnak fölvállalni, és ahol az egyéniség dominál (b). Ezek az intézmények állandó innovációban és állandó forrásban vannak, a nyugalom és biztonság a haláluk. Így akkor is változtatnak, ha nem kell; a hiperaktív intézmények majdnem olyan nehezen kezelhetőek, mint a hiperaktív gyerekek. Az alternatív iskolákat tehetjük abba a kockába, ahol mind a szerepvállalás mind pedig az egyéniség dominanciája erős (c). Ezeknek az intézményeknek erős szerepidentitásuk van, nem véletlenül forradalmárként a tömegiskolától való különbözőségükben határozzák meg magukat. Az anarchista is egy szerep, és van hozzá egy állandó dinamikus, mozgó egyéniség is. És végül van a no name, a „Tesco-gazdaságos” általános iskola, az 1. számú, amelynek még neve sincs (d), amelyikben sem szerep, sem személyiség nincs, vagyis rend és dinamika sincs. A szervezeti változás ezek között a kockák között való elmozdulást jelenti. Mert lehet nekünk egy olyan periódusunk, amikor a stabilitásra igen nagy szükség van, és lehet egy olyan, amikor muszáj dinamikusnak lenni. Nem attól függ, hogy melyik kockában vagyunk, hogy melyikben szeretnénk lenni, hanem hogy a külső körülmények milyen irányba tolják el az intézményt. Az alkalmazkodó, a szervezeti változásokhoz jól adaptálódó intézmények túlélési esélye és sikeressége nyújtja igazából a legnagyobb garanciát.

1. ábra

A szervezeti változás folyamatának vannak modellálható elemei, lépései. Minden változásra megérett szervezetre érvényes az, hogy elsőnek a változás szükségességének felismerése pánikreakciót vált ki: mint amikor valaki hihetetlen módon megijed, és azt mondja: „Jaj, itt valami nagy baj van!” Az oktatás területén mostanában a leggyakrabban tapasztalt ilyen döbbenet az „elfogyott a gyerek” helyzet felismerése. Ezért persze nem kellene döbbenetnek lennie, hiszen a csökkenő gyereklétszám régóta ismert trend. A meglepetést nem is ez okozza, hanem az, hogy ez nem csak mással, velünk is megeshet, és tehetetlennek érezzük magunkat. Hasonlóan típusos jelenség, amikor a minőségirányítási rendszer építése közben az intézményvezető megkapja a klímateszt eredményeit, és azt látja, hogy a dolgozók szerint a menedzsment nem áll a helyzet magaslatán.

A következő teljesen természetes lépés, amikor a változás elkerülhetetlenségének tényével szembesülő intézmény vagy vezetője azt mondja: ez egy hülyeség. Rossz a teszt, rosszul mértek. A helyzet jó, csak a mért értékek rosszak. Ez természetes reakció, ezen nem szabad meglepődni, ki kell várni, amíg elmúlik. Márpedig elmúlik általában, mert jön a második pánik, amikor valaki rádöbben, hogy a tények mégiscsak tények, a számok ott vannak. Akkor ijed meg igazából még egyszer: „Húha, hát itt tényleg csinálni kell valamit, mert ha nem csinálunk semmit, nagy baj lesz!”

A második pánik után viszont elkövetkezik az a szakasz, amely előrelépést ígér. Hogyha már egyszer ilyen a helyzet, ha már egyszer így van, ha már egyszer itt tartunk, hát akkor nézzük meg, hogy mit lehet itt csinálni. Azaz létrejön egy olyan produktív szakasz, amikor terveket kell alkotni, elképzeléseket kell kovácsolni, vázolni kell az intézményi jövőképet, ki kell jelölni, merre akarunk elindulni. A terv végrehajtása pedig tulajdonképpen kísérletek és kudarcok sorozata, ahol megint csak arra kell figyelni, hogy egy változás nem lehet folyamatos sikertörténet. Egy változás menedzselése óhatatlanul mellékvágányokkal, tévedésekkel, sőt kudarcokkal jár. Az pedig a szervezeti kultúra (vezetői kultúra?) függvénye, hogy az intézmény hogyan definiálja a kudarcot: a szervezeti és egyéni inkompetencia indikátoraként, vagy a tanulási folyamat természetes velejárójaként. Kudarc van, vagy el nem ért siker? Az előbbi igazolja a cselekvéshiányt, az utóbbi kijelöli, mit kell tenni.

A változás végső fázisa az, amit láthattunk az állófogas áthelyezése során: kialakulnak az újfajta rutinok, amikor megszokta már mindenki az intézményben az új rendet. Sőt a kollégák közül rövid időn belül olyan is lesz, aki azt mondja: „De hát ezt húsz éve így csináljuk!” Azaz annyira beépül a gondolkodásba a megváltozott helyzet, hogy a változás történetileg nem is látszik. Ez megint csak nem baj. A nagy kérdés az, hogy milyen ütemben, mekkora változást, milyen energiával kell és lehet végrehajtani. Ez pedig vezetői döntés kérdése.

Mikor érdemes változtatni és hogyan?

A döntés meghozatalához az esélyeket kell mérlegelni: megéri-e a változásba „ölt” idő, energia, izzadtság, vér és könny vagy sem. Ehhez mindenképpen szükséges a jelenlegi, változás előtti helyzet elemzése, leírása. Ezután vázolni kell egy olyan helyzetet, hogy milyen lesz az intézmény akkor, amikor már megváltoztattuk. A jelen és a tervezett jövő közötti változás végrehajthatósága sok mindentől függ. Az egyik tényező, amelyet mérlegelnünk kell, befolyásolja, hogy érdemes-e ezzel foglalkozni, azaz, hogy mennyire érzik magukat rosszul az érintettek. Tudniillik minél rosszabb, annál jobb – már a változtatás esélye szempontjából (annál jobbak az esélyeink). Tehát, ha a dolgozókat a jelenlegi helyzettel való általános elégedetlenség jellemzi, akkor messiásként fogják fogadni a változást. Ha viszont mindenki elégedett, nehéz dolgunk van, mert ki az, aki egy elégedett helyzetből a bizonytalanba ki akar mozdulni. A következő szempont, amelyet meg kell fontolni, hogy mennyire sikerül lerajzolni a változás utáni helyzetet. Javulnak a változtatási esélyek, ha a jelenlegi helyzethez képest olyan jövőt tud kínálni a vezető, amely ellenállhatatlanul vonzó a kollégáknak. A harmadik tényező pedig, hogy egészen egyszerűen meg lehet-e csinálni azt, amit elterveztünk (pl. van-e hozzá erőforrás). Most mindezt össze kell vetni azzal, hogy mi a változás ára, ugyanis bármilyen változást végre lehet vinni az intézményben. Kérdés, milyen áron. És itt az ár nemcsak a pénzt jelenti. Akkor van egy vezetőnek legnagyobb esélye egy innováció vagy átstrukturálás sikerességére, ha a dolgozók elégedetlenek az intézmény helyzetével, a tervezett változtatás ígéretes jövőt kínál, és viszonylag könnyen és gyorsan megvalósítható – és nem jár túl nagy költséggel és/vagy munkával. Ilyen projekt persze kevés van, de a változás menedzselése épp azt jelenti, hogy a vezető optimalizálni tudja a körülményeket.

Eddig arról volt szó, hogy mekkora az ellenállás a változással szemben, és miért érthető ez az ellenállás, azaz mi ebben a szervezet inerciája vagy tehetetlensége. De mivel lehet motiválni a változást? Szögezzük le: nem pénzzel. Bárgyú módon azt szokták mondani, hogy a pénz nem boldogít. Dehogynem – ezt jól tudja az is, akinek volt vagy van pénze, s az is, aki csak szeretné, ha lenne. A pénz boldogít, de nem motivál. Nem okoz elégedettséget, bár csökkenti az elégedetlenséget – öt percig körülbelül, amíg megvan a béremelés, utána hamar természetes állapottá válik (mint minden motiváló erő), és újra motivációhiány lép fel. Akkor újra fizetünk? Hosszú távon, stratégiailag a pénzosztogatás nem alkalmas arra, hogy motiváló tényező legyen (még akkor sem, ha lenne rá pénz). Ezzel szemben mi az, ami motivál?

A menedzsmentszférában talán legjobban használható modell négy alaptípust említ mint belső késztetést. Az egyik a hatalom és a befolyás, és különösen a szolgáltató szektorban, valamint a humán területen érdekes. Itt természetesen nem a rendőri hatalomról, hanem az autoritásról van szó, olyan hatalomról, amely alkalmas mások életének, helyzetének pozitív befolyásolására is. Ami miatt egy ápolónő szereti a munkáját, mert hiszen őnélküle azok az emberek tehetetlenek; ami miatt egy pedagógus szereti a munkáját, mert őnélküle, úgy gondolja, azok a gyerekek nem válhatnának teljes emberré. Ha vezetőként új helyzetet akarunk létrehozni, akkor hihetetlenül fontos, hogy tudjuk, a változás által előidézett helyzet mennyiben ad több befolyást, több hatalmat. Az emberek egy csoportját a környezetre gyakorolt hatásuk motiválja.

A másik motiváló tényező esetében teljesen mindegy, hogy mi a változás, teljesen mindegy, hogy mi az eredménye: csak együtt legyünk (ezt az effektust a helyi tantervek készítésénél és a Comenius-programnál is meg lehetett figyelni). Egy kicsit csúnyán úgy is lehet mondani, hogy az „ólmeleg” érzése motivál, amikor együtt vagyunk, jól érezzük magunkat. Amikor azért megy be az ember az intézménybe meg a munkahelyére, hogy emberek között legyen. Ez nagyon fontos és kihasználható motiváló tényező.

A harmadik motívum a teljesítmény vagy a teljesítmény élménye, a siker. Ezalatt azt kell érteni, hogy a változást az motiválja, ha bemutatjuk: ha megcsináljuk azt, amit most elterveztünk, akkor valami tizenöt százalékkal lesz több, három százalékponttal fog csökkenni, másfélszeresére nő. Tehát ahol követni lehet, hogy megyünk előrébb valamivel, céljainkat elérjük. A teljesítménymotivált ember számokat szeretne, grafikonokat, kimutatásokat, melyeken látszik a teljesítmény és a haladás.

És végül, nem utolsósorban van a dolgozóknak egy csoportja, akiket a biztonság motivál. Akik azt mondják, hogy nekem egy dologra tessék választ adni ezzel az egész változással kapcsolatban: veszélyeztet engem vagy nem? Megmarad-e továbbra is az, ami számomra a biztonságot jelenti? Ez hihetetlenül fontos, mert az emberek egy részét nem szabad ijesztgetni a változással, hanem meg kell mutatni, hogy mennyi minden marad ugyanúgy, mint eddig.

Az viszont talán ebből is látszik, hogy a változásmenedzsmentet, változáskezelést legfölül kell kezdeni. Egyértelműnek tűnik, hogy a vezetői képzések, továbbképzések és ezzel együtt a vezetői attitűdök változtatása dönti el, hogy a magyar intézményeket mi mozgatja majd a jövőben, a változtatástól való félelem vagy az arra való remény.