Fejlesztő értékelés az intézménymenedzsmentben

Hazánk pedagógiai szaksajtójában mintegy tizenöt éve mindenki nagy lelkesen „paradigmázik”: az már nem is fejlesztő vagy oktatáspolitikus, aki nem akar paradigmát váltani. Eközben azt látjuk, hogy volt tankönyvváltás meg tantervváltás is, kormányváltás és irányváltás még inkább, de paradigmaváltás… A józanabb kutatók egyetértenek abban – erre bizonyíték Kerber Zoltán vizsgálata az iskolai oktatási módszertan gyakorlatáról –, hogy osztálytermi szinten a „reformok” elzúgtak a fejüket behúzó pedagógusok felett, és az iskola mint rendszeregész anakronisztikusan post-19. századi rezsimben működik. Pontosan azért, mert működése paradigmatikus, azaz működési alrendszerei azonos logikát követnek, és egyik vagy másik módosítása ugyan sérülést okoz a rendszerben, de változást nem. A NAT, a minőségbiztosítás, a MIP stb. által okozott sebek hamar gyógyulnak. Mondanivalónk szempontjából mindez azért fontos, mert az értékelés szintjén is van egy metaszint, a paradigma rendező elve, amely nem engedi meg, hogy logikájában az intézményértékelés más legyen, mint a tanulói értékelés vagy a dolgozói értékelés. Ezt a három dolgot összeköti egy olyan metaszint, amely az intézmény filozófiájához tartozik, és amely nem engedi, hogy ezek az elemek egymással ellentmondásban legyenek. Magyarán: akkor lehet tanulói szinten fejlesztő jellegű az értékelés, ha a pedagógusok, dolgozók értékelése, az intézmény önértékelése, a vezető értékelése stb. is fejlesztő értékelés (és viszont). Nem lehet tanulói fejlesztő értékelést bevezetni egy iskolában az értékelési paradigma többi elemének változatlanul hagyása vagy hiánya mellett. Intézményi szinten elég sok ellentmondást látok ebben, ezért a fejlesztő értékelésről mint intézménymenedzselési vagy fejlesztési eszközről beszélnék.

Az értékelést a célokhoz kötött esemény értelemben használom. Tehát céljainkhoz képest értékeljük a dolgokat. Sőt megtörtént dolgokat értékelünk, azaz az értékelés mindig követő jellegű, valami után következik. Ez evidencia, de azért hangsúlyozom, mert ugyanakkor van egy másik, de ebből következő tulajdonsága, a visszaható jellege. Ez azt jelenti, hogy miután megtörténik az értékelés, más értelmet kapnak a célok. Értelmeződnek, új kontextusba helyeződnek és egy új, megismételt reflexiós ciklusban másként értékeljük az eseményeket is. Az értékeléskor sajátos változások következnek be az egyéni és a kollektív tudatban. Vannak céljaink, amelyeket kitűzünk, utána végrehajtunk feladatokat, történnek dolgok, majd értékeljük a történéseket, és más megvilágításba kerül minden. Így van ez egyéni és intézményi szinten is. Így azután, amikor arról van szó, hogy miért kell egy intézményben értékelni, elsődlegesen azt emelném ki, hogy fontos szerepe az iskolai közös értékek megtartása, illetve létrehozása. Az értékelés aktusa megerősíti, hangsúlyozza, átfogalmazza azt, hogy milyen értékeink vannak. Tehát amikor egy intézmény a kompetencia alapú mérések mentén rangsorolja magát a többi intézményhez képest, akkor ez egy sajátos értékrendet közvetít. Hogyha nem rangsorolja magát, hanem azt mondja, hogy nézzük meg, mit csinálnak ezek, mit csinálnak azok, mit kell változtatnom a működésemen ahhoz, hogy mindenki jobban érezze magát és megtalálja a számítását, akkor ez egészen másfajta értékrend alakítása. Tehát itt a célokat és az értékeket megerősíti (vagy épp „lenullázza”) maga az értékelés, illetve az, hogy hogyan is használjuk. Ez vezetői szempontból, illetve intézménymenedzselési szempontból erősíti az intézmény értékeinek fenntarthatóságát. Nem elég egyszer, évnyitón kimondani, hogy mik az értékeink, azt mindig az értékelés fogja igazából napi szinten újra meg újra megerősíteni.

Az értékelésnek egyértelmű üzenete van arra vonatkozóan, hogy mi a fontos az intézményben. Ezt akkor láttam, amikor egy konferencián az egyik polgármester arról beszélt, hogy mit tart fontosnak az oktatási intézmények ellenőrzésekor: amit az ÁSZ ellenőriz, meg az OKÉV „néz”. Itt az szabja meg az értékrendet és ennek folytán az intézmény értékrendjét is le egészen a gyerekig, hogy mi mentén cselekszik az önkormányzat. Ugyanígy világossá teszi az intézménnyel, vezetővel, pedagógussal és gyerekkel szembeni elvárásokat is, hogy mit mérünk, mit ellenőrzünk. Ugyan az ellenőrzés és mérés két külön dolog, de a példa kedvéért az, hogy mit ellenőriz, értékel a vezető egy dolgozói értékelés során, azzal világosan közvetíti elvárásait. Hogyha ezeket jól látja mindenki, akkor az segít az intézmény szervezésében. Ha nem, akkor gond van.

A közoktatásban, a tanulói értékelésben egyértelmű, intézményi szinten kevéssé nyilvánvaló az értékelés szelekciós szerepe, azaz, hogy segítsen világossá tenni, ki az, akit meg akarunk tartani, aki megfelel elvárásainknak (és így közvetetten az intézményi értékrendnek), és ki az, aki nem. Az intézményi, dolgozói értékelés szelekciós funkciója nem működik a hazai iskolákban. Ennek pedig nem a közalkalmazotti törvény, hanem a vezetői elhatározás a gátja, egész pontosan az, hogy az oktatás területén nincs dolgozói értékelés. Ez az értékelés fenyegető, szelektív része. Ugyanennek a dolognak a másik, értékteremtő oldala az, hogy megmutathatja a vezető az elkötelezettségét aziránt, hogy megtudja: mi az, amit én tehetek érted. Ha az értékelés ott ér véget, hogy ki a jó és ki a rossz, akkor az igazából ítélkezés és nem fejlesztési technológia. Az értékelés akkor fejlesztő, ha az értékelés végén kiderül, kinek mi a dolga. Azaz mi a feladata az egyes dolgozónak, a gyereknek, az intézménynek, a vezetőnek az adott értékelési megállapítás következményeként, azaz mi az, amit tennünk kell. Végül is a fejlesztő értékelés értelme az, hogy információnk legyen arról, hogy miként lehet növelni a teljesítményt, azaz hogyan lehet jobban végezni a dolgunkat. Azt is lehetne mondani, hogy a fejlesztő értékelés a teljesítménymenedzsment része.

Azt gondolom, tisztázandó, hogy az értékelés mire vonatkozzon, illetve most milyen irányokat vesz (amit én nem látok nagyon megnyugtatónak). Radó Péter fölvázolta, hogy milyen területeknek kellene szerepelniük a minőségértékelésben, és ebben a tanulás, illetve az oktatás van az első helyen. Ez helyes is lehetne, mert az intézményeknek tradicionálisan ez az elsődleges feladatuk, de a 21. századi közegben már messze nem csak az. Miközben politikai szinten, iskolai szinten újra és újra deklaráltan elhangzik a nevelés, az értékközvetítés stb. fontossága, az értékelésben és mérésekben erről nem nagyon esik szó.

Ráadásul az intézményben számos olyan dolog történik, ami nem is pedagógiai célzatú, hanem abból fakad, hogy az iskola egy élettér, ahol a gyerek idejének nagy részét eltölti, és nem mindegy, hogy hogyan. A „kimenet” ebben a tekintetben nemcsak az, hogy ő mennyit tanult, hanem az is, hogy hogyan – azaz a „kimenet” értékelése mellett a folyamatértékelésnek éppoly fontos szerepe lenne. Ezért azt gondolom, hogy az intézmény fejlesztő értékelésében egy tudásmenedzsment- vagy egy kompetenciamenedzsment-attitűdöt vehetne fel az intézmény.

A tudásmenedzsment kiindulópontja analitikus megközelítésben kettős definíciót kíván: az egyik az, hogy milyen tudásról van szó (mi az a tudás), a másik pedig, hogy mit jelent a tudás „menedzselése”. Mit jelent a tudás az iskolában? Alapvetően minden szervezet esetében két dimenzióban értelmezhető a tudás: egyéni és szervezeti szinten. Mindkét szinten azonban kétfajta tudás létezik, a formálisan elismert és az informális, de sok esetben használt tudás. A formális tudás az, amely a legegyszerűbben és a legjobban megragadható, vagyis a szaktudás. A gyerek „szaktudása” az, ami a tananyagban van, tehát amit tudnia kell. A pedagógus esetében szaktudás alatt értem azt, hogy a pedagógus rendelkezik azzal a tudással, amely a pedagógusi munkaköri kötelezettségében rögzített feladatok elvégzéséhez szükséges, azazhogy tud tanítani, nevelni, és el tudja végezni az előírt adminisztratív feladatokat. Az intézmény szintjén ugyanez azt jelenti, hogy az iskola mindent megtesz, ami a pedagógiai programjában és az összes azután megírt dokumentumában benne van. Az intézmények azonban nem vagy nemcsak így működnek, és mivel csak a formális szaktudást figyelembe véve értékelni rendkívül leegyszerűsített technokrata megközelítés lenne, az értékelés nem korlátozódhat erre, mivel beszűkíti a vezetői cselekvési lehetőségeket, figyelmen kívül hagyja a szervezet óriási, kihasználatlan potenciálját, a rejtett tudást. Az intézmény olyan organizmus, mint az agy, teljes kapacitásának a töredékét használja csupán.

1. ábra • A tudás használata

Van ugyanis egy másik tudásunk, amely nem mindig látszik intézményi szempontból, sőt előfordul, hogy az iskola szempontjából zavaró, ha megjelenik. Ez a magántudásunk, amely abból ered, hogy a szervezet emberekből áll, akik ismereteiket, tapasztalataikat az iskolán kívüli világból is szerzik. A pedagógus nemcsak kémiatanár, hanem nő is, aki tud főzni. Esetleg férfi, és mondjuk tájfutó volt. Az intézmény dolgozóinak tehát rengeteg olyan külön tudása, ha úgy tetszik, „magántudása” van, amelyet az intézmény nem használ. Vagy esetleg részben használ, mert ugyan nem tartozik bele a pedagógus munkaköri leírásába, de az intézmény mégis igénybe veszi. Például a tájfutó megy kirándulni a gyerekekkel. Azaz olyan tudásokat használ az intézmény, amelyek véletlenszerűen kerültek oda és csak az ott lévő ember által. Ezért fordulhat elő oly sokszor, hogy ha az adott tanár távozik az iskolából, az általa vezetett foglalkozás megszűnik. Pedig a pedagógiai program ugyanaz.

„Magántudásuk” a gyerekeknek is van, csak ezt kevésbé vagy ellentmondásosan veszi tudomásul az iskola. Az intézmény igen sokszor a csak formális tudást támogató magántudást ismeri el kompetenciaként, minősíti releváns tudásnak. Az ilyen tudás nemcsak nem elismert kompetencia (azaz ha ezt tudja és nem a tananyagot, akkor nincs tudása), hanem zavaró is, a szó legszorosabb értelmében, mert „mással foglalkozik”, akár órán is, és így „társait is zavarja”.

Pedig intézményi szinten ugyanez a jelenség figyelhető meg. Az intézmény rengeteg olyan dolgot csinál, amely nincs a pedagógiai programjában. Mégis csinálja, mert úgy gondolja, hogy kell, mert szereti. Sokszor suttyomban, alapítványi pénzből, mert neki meg a fenntartója nem ismeri el a nem finanszírozott alapfeladaton túli tudását és az abból következő teljesítményt.

Egy egészséges szervezet megkísérli bevonni működésébe mindazon szak- és magántudását, amelyeket dolgozói egyébként birtokolnak, és amelyek az iskola munkájában felhasználhatók. De érdekes módon, amikor dolgozói értékelésről van szó, akkor ezek kimaradnak. De miért? Ahogyan egy többé-kevésbé egészséges szervezet az említett tudásokat használja, ugyanúgy fontos lenne értékelnie saját értékelési rendszerében e tudások hatékony felhasználását vagy meglétét. Ha valahol az intézmény kialakítaná azt a fajta filozófiát, amely egységében kezeli a szervezetet és az egyént is, akkor működése hatékonyabb, egészséges lenne. Az iskolák azonban gyakran betegek.

Szempontunkból két betegségtípus van. Az egyik az elidegenedett szervezet, amely működési területéről megpróbálja kiszorítani a nem releváns tudásokat, a magántudást. Nem hogy nem használja, hanem károsnak is tartja. „Majd ez hatodikos tananyag” típusú mondat, vagy a „tilos behozni az iskolába ezt, azt, emezt”, mert nem az iskolába való. (Tényleg, mi való az iskolába? Mert a tiltólistán általában érdekes, izgalmas dolgok vannak.) Ugyanúgy, amikor nem próbálja meg a pedagógusok személyiségének teljes potenciálját, tudását használni, csak azt a szakmai részét szívja, amelyre a szakossága miatt hivatalosan van szüksége. Ez a szervezet tulajdonképpen a gépek szervezete, ahol minden szereplő (tanuló, bútor, felszerelés, pedagógus, igazgató stb.) csereszabatos dolog. Ha csak a szaktudást használjuk, akkor a kémiatanár nevét cseréljük a sínben a labor ajtaján (ha egyáltalán megjelenik valahol a neve). Ebben az intézményben nem úgy keresnek pedagógust, hogy milyen az elképzelése a gyerekről, tud-e együtt dolgozni másokkal vagy nem, hanem hogy milyen szakos. És ha olyan szakos és nagyon olyan szakos, sőt minél inkább olyan szakos, annál jobb. A többi meg nem érdekes, majd megszokja, vagy mi szokjuk meg. Ebben a szervezetben igazából nincs értékválság, mert érték sincs választásunk szerint. Sőt, azt is lehet mondani, hogy egyfajta értékdiktatúra létezik. Magánértékrendek nem jelennek meg, vagy ha igen, akkor iskolán kívüli eseményként definiálódnak. Ez az a szervezet, ahol a teljesítményt, a dolgozói értékelést biztosan pontozásos rendszerrel fogják megoldani. Tehát ki hány pontos, és hol szerepel a rangsorban? Ritka egyébként ez a szervezet, mert a magyar közoktatási intézmények nagy része inkább a másik betegségben szenved.

2. ábra • Az elidegenedett szervezet tudása

Ez a dilettáns szervezet, a szó vezetési és eredeti értelmében, így tehát nem minősítő: nem butát, hozzá nem értőt jelent, hanem olyat, amely nem tudatosan működik/nem úgy működtetik, hanem sodródik, azaz gyakorlatilag nincs vezetése. Ebben az intézményben az iskola által használt magántudás elég nagy, ami azt jelenti, hogy hihetetlen nagy értékdivergencia van a kollégák között. Azaz van egy pedagógiai program, aztán mindenki azt csinál, amit akar, „behozott” saját értékei mentén dolgozik. Ilyenkor nemcsak intergenerációs problémák vannak, hanem intragenerációs ellentétek is keletkeznek, tehát már az egyes generációk maguk közt sem értik meg egymást. Az iskola gyakorlatilag sztárok gyülekezete, nincs közös érték, nincsenek közös elvárások. Ennek megfelelően, mivel nincs közös értékrend, nincs elkötelezett és határozott vezetés, a szelekció (ki dolgozik ott és ki nem) véletlenszerű vagy egyéni szimpátián alapul, az intézményvezető azt veszi fel, aki szimpatikus neki. A következő elem persze az, hogy ilyenkor a vezető paternalista segítséget nyújt, mert az ő tudása is privát tudás. „Én így csinálom húsz éve” típusú tapasztalati tudása van, és ez az, ami átadódik az egyik kollégától a másiknak, de nem szervezetten. És végül a teljesítmény egyénileg definiált, azaz nincs egységes teljesítményelvárás. Ez a legszebben abban jelentkezik, hogy nem működik a differenciált bérezés, akárki akármit is csinál. Ha jogszabállyal bevezetik, akkor sem működik, nem, nem, nem! És azért nem, mert a teljesítmény egyéni definiálása azt jelenti, hogy az egyiknek azért adunk jutalmat, mert sokat dolgozik, a másiknak azért, mert jól dolgozik, a harmadiknak azért, mert sokat és jól dolgozik. A negyedik rosszul dolgozik, de egyedül neveli két gyermekét. Nincs értékrend, nincs következetes végrehajtás, nincs szabályozás, egyéni emberek gyülekezete a szervezet. Ha a szervezet csak ezt használja, akkor bizony nagy bajba jut, mert irányíthatatlanná válik, és ilyen szempontból lesz dilettáns.

3. ábra • A dilettáns szervezet tudása

Eddigi mondanivalóm lényege, hogy az értékelés mint vezetési eszköz gyakorlatilag kijelöli azt a területet, amelyet a vezető használhat az értékelésben, motiválásban, a közös értékek megteremtésében. E mozgástérnek csak egyik része a szakmai kompetencia, másik eleme a „magántudás” felhasználása. Egyébként igen sok vezető használja is a teljes játékteret, „gyomorból”, „érzésből”.

A pedagógusinterjúkban két fontosnak vélt vezetői tulajdonság szokott megfogalmazódni. Az egyik szerint a jó vezető jól menedzseli az intézményt. Ez nagyjában-egészében azt jelenti, hogy tud pénzt szerezni vagy képes megszervezni dolgokat, jó kapcsolatteremtő képessége van. A jó vezető másik fontos attribútuma, hogy humánus. A „humánus” vezetőn rengeteg dolgot lehet érteni, de ő az, aki vezetői munkájában használja azokat a magántudásokat, magánkompetenciákat, amelyek nem közvetlenül és csontkeményen csak a szakmához tartoznak. Tudniillik így lehet motiválni is embereket. Fontos a szaktudás, de talán még fontosabb az, amit saját magunk szereztünk önmagunknak. Ha valakit azért dicsérnek meg, ha azt értékelik, ha azt használják az intézményi munkában, amit csak ő tud (nagyon jól), akkor ennek hatása RedBull-értékű. És ez, úgy gondolom, olyan lehetőség az intézményvezetők előtt, amit használhatnak. Ezzel arra szeretném felhívni a figyelmet (akkor is, amikor intézményértékelésről van szó), hogy ne álljunk le, ne ragadjunk le annál, hogy megmérjük a gyerekek kompetenciáit, és ezáltal már tudjuk is egy intézmény teljesítményét. Mert rengeteg minden más történik még az intézményben, rengeteg más fontos dolgot használ a gyerek a saját személyiségéből. Nem mindegy, hogyan éli meg a kompetenciaszerzést, és ez így van a felnőttekkel, a szervezet minden tagjával is.

Eljutottunk a teljesítményértékeléshez, illusztrálva azt, hogy a tanulói értékelés, a dolgozói teljesítményértékelés, az intézményértékelés összekapcsolódó fogalmak. Nem állhatunk meg azzal, hogy értékeltünk, hanem fel kell tenni a kérdést: „és akkor most mi a teendő?”. Az intézményi minőségfejlesztéssel általában az a legnagyobb probléma, hogy a tervezés még csak-csak megy valahogy, még az értékelés is, de utána nehéz meghatározni a teendőket, amikor meg kell állapodni mindenkivel, gyerekkel, felnőttel, hogy mi lesz a következő feladat, mit fogunk fejleszteni. Ha megtörténik a fejlesztés, akkor azt ismételten értékelni kell valamilyen módon, és így működhet az a fajta ciklikus fejlesztés, amely minden fejlesztő típusú értékelés alapja. A végére csak eljutottunk a minőségirányításhoz! Előadásomban tulajdonképpen arra szerettem volna felhívni a figyelmet, hogy amikor fejlesztő értékelésről van szó, legyen az intézményirányítás vagy dolgozói értékelés, akkor ne csak a szakmai célok és elképzelések megvalósulását mérjük, hanem kezeljük az intézmény egészét úgy, mint egy élő organizmust, és azt értékeljük, azt próbáljuk fejleszteni.