Európai oktatáskutatók budapesti konferenciája – ECER 2015
SÁNDOR-SCHMIDT BARBARA, BOZSIK VIOLA
Az oktatáskutatás szerepe a társadalmi - politikai változásokban[1]
Idén Budapesten rendezték meg az Európai Oktatáskutatási Szövetség (European Educational Research Association – EERA) éves konferenciáját (ECER), Az oktatáskutatás szerepe a társadalmi-politikai változásokban címmel. A 2015. szept. 8-a és 11-e között zajló négynapos rendezvényen előadások, műhelyek, poszterbemutatók, kerekasztal-beszélgetések, szimpóziumok és az EERA 32 tematikus hálózatának értekezletei követték egymást.
A konferenciának a Budapesti Corvinus Egyetem adott otthont, a szervezést pedig a Debreceni Egyetem, a HERA (Hungarian Educational Research Association – Magyar Nevelés- és Oktatáskutatók Egyesülete), az EERA, valamint a WERA (World Education Research Association – Oktatáskutatási Világszövetség) szervezetei kooperációban valósították meg. A szervezést a résztvevők nagy elismeréssel méltatták.
A konferenciára 3046 fő regisztrált, a tényleges résztvevők száma 2300-2400 főre tehető. A résztvevők 81 országból képviseltették magukat, a közel 2000 előadást 700 szekcióba osztva tarthatták meg. A helyi feladatok ellátását 23 szervező és 75 önkéntes segítette, akik az ellátandó feladatokról részletes gyakorlati és elméleti felkészítésben részesültek. A részt vevő önkéntesek (többek között egyetemi és doktorandusz hallgatók) szabadidejükben az előadásokat látogathatták, sajnálatos, hogy erre nem sok idő jutott. Az eligazodást és saját programok összeállítását egy külön applikáció is támogatta (conference4me). A szervezők környezettudatosságra törekedtek (green conference) az újrahasznosított jegyzetlapoktól a szelektív hulladékgyűjtésig.
A rendezvényt a magyarországi menekültválság időszakában tartották. A konferencia honlapján keresztül a Magyar Vöröskeresztet lehetett támogatni, a záró ceremóniát követően pedig a résztvevők adományokat ajánlhattak fel a magyarországi Migration Aid szervezetnek.
A résztvevőket magyar részről Dr. Bartha Elek, a Debreceni Egyetem rektor-helyettese, Dr. Görög Mihály, a Budapesti Corvinus Egyetem rektor-helyettese, Dr. Kozma Tamás, a HERA elnöke és Dr. Juhász Erika, a konferencia szervezőbizottságának elnöke köszöntötték. Sari Lindblom, a WERA elnöke elmondta, a szervezet regionális, nemzeti és nemzetközi oktatási szervezeteket tömörít magába, azonban egyéni tagságra is lehetőséget nyújt, hiszen nem minden országban működnek ilyen jellegű egyesületek. Dr. Theo Wubbels, az EERA elnöke rámutatott, Európának a 2020-ig tartó időszakban többek között a testi és mentális egészség, az inkluzív és összetartó társadalmak, a tiszta energia, a környezetbarát közlekedés és a fenntartható gazdaság kihívásaival kell szembenéznie. Úgy tűnik, hogy az Európai Bizottság mintha csak a technológiai megoldásokat keresné, holott ezek implementációja az embereken múlik, ezért megkerülhetetlen a társadalomtudományok és az oktatás szerepe.
Kozma Tamás
A tanulás szerepe a politikai változásokban
Az előadó az Európát elérő menekülthullámot jelölte meg a legnagyobb, legerősebb változásként, melyre reagálnunk kell, méghozzá a tanulás által: közösségként kell újratanulnunk saját magunkat, és azt, hogyan tudunk együtt élni az újonnan érkezőkkel. A tanulásról alkotott elképzeléseinket is fel kell frissítenünk: egyéni folyamat helyett társadalmi, politikai tevékenységként, alulról felfelé építkező folyamatként kell gondolnunk rá, ahogy tette azt Freire (aki egyenesen forradalmi tettként, az ember felszabadulásának eszközeként tekintett a tanulásra), Illich, az 1972-es (Faure) és 1996-os (Delors) UNESCO-jelentés, illetve Wenger, aki bevezette a tanuló közösség fogalmát. Erre különösen az ilyen esetekben van szükség, amikor a közösség komoly problémával kerül szembe: mindenki próbálja megérteni a folyamatokat, s lesznek, akik régi, bevált módszereket ajánlanak, de olyanok is, akik az új kihívásra új eszközökkel reagálnának, még ha nem is lehetünk biztosak a végkimenetelben. Végül valamelyik megoldás mellett dönt a közösség, s ha az jónak bizonyul, az új tudás a közösséget erősíti. Mindnyájunknak tanulnunk kell a migráció okairól, az európaiaknak a jelenség kezelésének lehetséges módozatairól (pl. a megfelelő segítségnyújtásról, az állambiztonság garantálásáról), s a migránsoknak ugyancsak rengeteget kell tanulniuk a következő időben, többek között az európai kultúráról. Fel kell készülnünk rá, hogy a most érkezett bevándorlók alakítják majd Európa arculatát – nekünk is meg kell tanulnunk ebbe az új formációba beilleszkedni.
A nagy átalakulások gazdasági, politikai, társadalmi, kulturális változással járnak, az oktatás azonban még tágan értelmezve is inkább a stabilitáshoz köthető, hiszen felhalmozott tudást (ismereteket, készségeket), a létező közösség normáit, értékeit adja át. Ezért oktatás helyett érdemesebb tanulásról: egyéni, aktív cselekvésről beszélni, mely szorosan összefügg a társadalmi változások teremtette tanulási helyzetekkel: a közösségi tanulás által a társadalom újjáalakítja önmagát, az egyéni tanulás által megváltoznak az emberek cselekedetei. S a tanulás azért is tágabb fogalom, mert magába foglalja a nem szándékos, a felnőttkori tanulást is, a problémamegoldást, az egyéni vagy közösségi tevékenység széles spektrumát (a tanulás valójában mindig közösségi tevékenység, az egyén, mint társas lény tanul). Az áthelyeződő hangsúly az oktatásról a tanulásra egyben demokratizálódást is jelent (az iskoláét és a tudásét): a tanulás személyes és szabad döntéssé vált.
A transznacionális szervezetek érdeklődése az oktatás iránt érthető, hiszen az oktatás rendkívüli expanziójának lehetünk tanúi az utóbbi évtizedekben. S ahol a formális oktatás kiterjedt, megnőtt a kereslet a nonformális tanulási módok iránt is. Az oktatás tömegesedésével és demokratizálódásával párhuzamosan a rendszerideológiát közvetítő oktatási rendszer helyett a tanulás, a tanulók, a humán tőke fejlesztése került a fókuszba, a tanuló régió fogalmát pedig fölváltotta a tanuló közösség, mely tanulói, innovációs, kreatív hálózatokból tevődik össze.
Sharon Todd
Bizonytalanság az oktatásban
A Stockholmi Egyetem Neveléstudományi Tanszékének professzora szerint ma úgy tekintünk az oktatásra, mint a (félelmet keltő) gazdasági-társadalmi változások kezelésének eszközére, melynek segítségével az átmenetek zökkenőmentesebbé tehetők. Ezért tartjuk olyan fontosnak a problémamegoldást segítő készségek elsajátíttatását. (Meg azért is, mert – Todd szerint – az európai országoknak nem igazán sikerül olyan körülményeket teremteniük fiatal állampolgáraik számára, melyben értelmes életet élhetnének). Fontos eleme tehát az oktatásnak a kompetenciafejlesztés (a szociális, állampolgári, társas, interkulturális készségek fejlesztése), a méltányosság (a diszkrimináció leküzdése, a nemek közötti egyenlőség biztosítása) és a teljesítményalapú finanszírozás, valamint a tényekre alapozott döntéshozás.
Nem szabad azonban csupán készségek felhalmozásaként tekinteni az oktatásra, hiszen sokkal több ennél, az egyéni kiteljesedés tapasztalatainak folyamata, egyfajta megközelítésmód a világ, és kapcsolódás a másik ember felé. Az életünk megváltoz(tat)ása. Átmenetek, változások sora. A változás és a bizonytalanság része az életnek. Az oktatás túlszabályozása, a folyamatos teljesítménykényszer és a nyomás, hogy „valakivé váljunk,” elidegenítik az oktatás szereplőit. Todd professzor a teljesítményalapú és tesztekkel mért (OECD által egyre inkább befolyásolt) oktatás helyett az improvizációra nyitottabb, dzsessz-dallamhoz hasonló oktatásért emelt szót.
Michael W. Apple
Meg tudja változtatni az oktatás a társadalmat?
A Wisconsin-Madison Egyetem oktatáspolitikai tanulmányok professzora igennel válaszolt saját kérdésére, hangsúlyozva, hogy az oktatás jelentős szerepet játszhat a társadalom átalakításában. Ez a feladat azonban kollektív és individuális erőfeszítést is kíván a kritikai neveléstudomány gyakorló és kutató szakembereitől. Mozgalomként kell megszerveződnie. A mozgalom célja az oktatás szerepének erősítése a társadalmi változások alakításában, a célok meghatározásában, a valóság értelmezésében. A jelenlegi krízis forrásainak a szélsőséges nézőpontot képviselő oktatáspolitikai törekvéseket (neoliberalizmus, neokonzervativizmus), az autoriter populizmust, valamint az új menedzserizmust[2] jelölte meg. Mit tehetnek az aktivisták ellenük? A társadalmi gondolkodás jó irányba történő elmozdítása oktatási akciók és interakciók által. A kritikus gondolkodás, szemléletmód átadása, érvényesítése személyes kapcsolatainkban, közösségi szinten és önmagunkkal szemben, egyéni szinten egyaránt.
Milyen feladatok állnak az előtt, aki az oktatás révén formálná a társadalmi szemléletmódot? Apple professzor listája:
- A valóság kritikus leírása.
- Hagyjunk teret a cselekvésnek, alkotásnak, próbálkozásnak, kreativitásnak! Beszéljünk a jelenlegi társadalmi-politikai helyzetről saját nézőpontunkból, de más szemszögeket is bemutatva!
- Adminisztratív munka, dokumentálás, kollektív memória.
- Tartsuk életben a kritikus tradíciókat!
- Adjuk át a tapasztalatainkat! (Hozzuk létre az úgynevezett „organikus értelmiséget”, elkerülve bárminemű arroganciát.)
- Új készségek (pl. a médiával kapcsolatos, valamint az újságírói, publicisztikai ismeretek) fejlesztése.
- Kritikus, demokratikus, közösségi szemléletmód kialakítása.
- Értelmezni és elemezni a kritikus tananyagot, és saját tanítási stílusunkhoz igazítva átadni azt a diákoknak.
- Ne zárkózzunk elefántcsonttornyokba!
- Nyissunk a külvilág felé, minél több embernek adjuk át a kollektív emlékezetet!
Iram Siraj
Társadalmi osztály és oktatási egyenlőtlenség: a szülők és az iskola hatása
Az előadó Aziza Mayóval közös kutatásukról beszélt. (2014-ben kötetben is megjelent: Social Class and Educational Inequality: The Impact of Parents and Schools) címmel. Vizsgálatuk 1997 és 2014 között zajlott, több mint 3000 gyermek intézményi történetét követték hároméves koruktól. Kutatási kérdésük az volt, miért lesz minden valószínűség ellenére néhány hátrányos helyzetű gyermek sikeres, vagyis milyen tényezők hatása vezet rezilienciához. A gyermek eredményességét legerősebben befolyásoló tényezőknek a szülők iskolai végzettsége, a kora-gyermekkori otthoni tanulási környezet és a gyermek születéskori súlya bizonyultak. A reziliens tanulók szülei jellemzően sok időt töltöttek együtt a gyerekeikkel, értéknek tekintették a tanulást és az iskolát, segítséget kértek, ha a saját tudásuk hiányos volt, magas elvárásaik voltak a gyerekeikkel szemben és keresték a fejlesztő, tanulást segítő iskolán kívüli foglalkozásokat, alkalmakat. A háromévesnél kisebb gyermekeknél a következő tevékenységek állnak közvetlen korrelációban a későbbi jó eredményekkel: meseolvasás, éneklés és mondókázás, játék számokkal és betűkkel, festés és rajzolás, könyvtárlátogatás és rendszeres játék más kisgyerekekkel.
Iram Siraj a magas színvonalú óvodai nevelés fontosságát hangsúlyozta, ennek ugyanis még a tanulók 16 éves korában is hatása volt a szövegértési, matematikai eredményeikre és a társas készségeik szintjére. Fontos szempont, hogy a vizsgált családokat hátterük szerint három csoportba sorolták, a diplomás szülők mellett munkásokra és segélyekből élőkre. Egy 1995-ös kutatás is jó példa ennek a felosztásnak a létjogosultságára: Hart és Risley vizsgálata kimutatta, hogy 4 éves korára a diplomás szülők gyermeke mintegy 50 millió szót hall, a munkáscsaládban 30 milliót, egy segélyből élő családban mindössze 10 milliót. A kutatás azt is megmutatta, hogy a lányok jobban teljesítenek, mint a fiúk. Egyúttal több feladatuk is van otthon – elképzelhető, hogy ez erősebb önfegyelemre szoktatja őket, s talán ez áll a jobb eredmények mögött, mert a házi feladatot is komolyan vették, s mint tanulókról is pozitív képet alkottak magukban, melyet aztán az iskolában is és otthon is megerősített a környezetük. A jól teljesítő gyerekeknek pozitív énképe volt, kiskoruktól fogva dicsérték őket, hogy okosak, a nehezen tanuló, vagy nem elég okosnak tartott gyerekeknek azonban negatív énképük alakult ki.
A korai beavatkozás fontos volt a későbbi iskolai eredményesség alakulásában. Az eredményes tanulók jellemzően jó óvodai és iskolai emlékekről számoltak be, úgy érezték, volt kihez fordulniuk (akár a pedagógushoz, akár egy társukhoz), ha tanulási gondjaik vagy személyes problémáik voltak). A sikertelen tanulók viszont kudarcaikért részben épp az iskolai szervezetlenséget és a nagy tanári fluktuációt okolták. Esettanulmányokban előfordult az 1–2. osztályban még jól teljesítő, majd onnantól romló eredményű diák tanulási útja – ez felveti azt a kérdést, hogy felkészítik-e megfelelően a tanárokat az ilyen gyerekek felzárkóztatására? A kutatás tanulságai a döntéshozók számára, hogy érdemes a gyerekek teljesítményét és lehetőségeit minél korábban felmérni, és érdemes a szülőknek szóló, nevelési gyakorlatukat célzó programokra költeni. Fontos, hogy a koragyermekkori nevelés ne elsajátítandó ismeretekről és képességekről szóljon, hanem legyen gyerekcentrikus, a nevelők dicsérjék és bátorítsák a kisgyermeket, és ösztönözzék a gyerekek közötti kapcsolatok kialakulását.
AZ ISKOLA-SZÜLŐ KAPCSOLATOKRÓL[3]
A Közösség, család és iskoláztatás az oktatáskutatásban hálózat[4] műhelyében bemutatott egyik projekt Észak-Írországban zajlik, a belfasti Queen’s University-hez tartozó Centre for Shared Education gondozásában. A kutatás – oktatás – programmegvalósítás hármasára épülő projekt mintegy 7000 diákot ér el 200 ún. full-service extended community school, vagyis egész napos közösségi iskolán keresztül, melyek együttműködő partnereik révén sokféle szolgáltatást képesek az iskola keretei között nyújtani. A modellnek fontos eleme a megosztott irányítás, s az, hogy nem pusztán az otthoni hiányokat kompenzálja az iskola, hanem a családok saját erőforrásainak növelésére épít (támogató háló kialakítása, kapcsolatépítés, bizalom növelése). A projektben zajló kutatás adatokkal szolgált arról is, hogyha csak egy ember is van, akit igazán foglalkoztat a diák tanulmányi előmenetele, a gyerek jobban elköteleződik saját tanulmányai iránt. Ott születtek kimagasló eredmények, ahol sikerült bevonni a nagyszülőket és az egyedülálló szülőket is.
A Dr. Stephanie Burns által prezentált program egy hátrányos helyzetű térségben zajlik, melyet mély társadalmi konfliktusok (még állnak a protestáns területeket a katolikusoktól elválasztó szögesdrótok) és nagy szociális különbségek jellemeznek. A projekt fő célja az iskolások eredményeinek javítása, motivációjuk felkeltése, magatartásuk javítása, közösségfejlesztés, felnőttkori tanulás, javuló egészségi és bűnözési mutatók. (A koragyermekkori nevelésre ezúttal nem koncentráltak.) A projektben megvalósított programok: mentorálás, az iskolai hiányzások megelőzése, tanulástámogatás, sporttevékenységek, reggeliző klub, leckeíró klub, alternatív oktatási program, kortárs mediáció és vezetés, támogatás a magatartászavaros gyerekeknek és támogatásnyújtás az iskolai átmenetek során. A gyerekeket célzó programelemek mellett a szülők számára nevelési tanácsadói programot, felnőttoktatást, tanácsadást, családi tanulási programot működtetnek, egészségügyi ismereteket nyújtanak. A projekt 5 éve alatt jó eredmények születtek: míg 2007-ben a bevont diákokból összesen 15 lány került be a felsőoktatásba, 2010-ben már 26 lány kezdte meg egyetemi tanulmányait. Azoknak a fiúknak az aránya pedig, akik az érettségi (GCSE) tantárgyak bármelyikéből közepes vagy annál jobb (A, B vagy C) jegyeket kaptak, 22%-ról 78%-ra nőtt, a lányoké 40-ről 89%-ra. Dr. Burns elmondta, a legnagyobb nehézség továbbra is az iskola értékként való elfogadtatása a szülőkkel, akik saját rossz emlékeik miatt nagyon bizalmatlanok. A részt vevő kutatók számára pedig a segítségnyújtás és képessé tétel közötti helyes egyensúly megtalálása bizonyult a legnehezebbnek, de nem egyszerű a partnerkapcsolatok fenntartása, az intézkedések hatékonyságának mérése, és az sem, hogy a tanárok és a szociális munkások kompetenciái integrálódjanak.
Eva Gonçalves a Lisszaboni Egyetem Szociológiai Kutatások és Tanulmányok Intézetéből a szülői munkaközösség-vezetők szerepén keresztül vizsgálta a szülők iskolai kapcsolatait Portugáliában. A szülő-tanár kapcsolatot állami és intézményi irányelvek szabályozzák, függ az adott iskolai kontextustól és a szülő társadalmi hátterétől is. Ezen irányelvek szerint a szülőket be kell vonni az iskolai döntésekbe, a stratégiai dokumentumok megírásába, hozzáférnek az iskolai jelentésekhez, rendszeresen találkoznak az igazgatóval. A szülők úgy gondolják, nem az ő dolguk az iskola vezetése, működtetése, s úgy érzik, a tanárok is inkább csak az előírások miatt, formálisan kérik ki a véleményüket. Bonyolítja a kérdést, hogy a szülőknek hivatalos képviselőt kell választaniuk, mely posztot rendszerint senki sem vállalja szívesen, s később maguk a szülők sem képviselőjükön keresztül intézik az ügyeiket, hanem személyesen megkeresik a tanárt, akivel megbeszélnivalójuk akadt.
A szülők szerepéről szólva Teszenyi Eleonóra, a Northamptoni Egyetem adjunktusa felhívta a figyelmet a terminológia-használat mögötti feltételezésekre: nehezen bevonható, nem együttműködő családokról és szülőkről beszélünk, vagy olyanokról, akiket nehezen tudunk elérni, és akiket nem sikerül megszólítanunk. Az általa bemutatott projektben három egyetem kutatói kooperációban a szülő-szakember viszonyt hasonlította össze a kazah, magyar és angol koragyermekkori nevelési rendszerben. Az angliai helyzetet illetően elmondta, növekszik a gyermekszegénység, a gyerekek 26%-a egyszülős családban él. Az óvoda 3 éves kortól ingyenes, azonban a 2 éves kor alattiak leginkább rászoruló negyedének az állam heti 15 óra szervezett koragyermekkori nevelést finanszíroz (ezt ugyanakkor csak a jogosultak kicsit több, mint fele veszi igénybe). A kétévesekről és a 4–5 évesekről országos felmérés készül; a 2015-ös Ofsted[5]-jelentés szerint soha ilyen magas színvonalú nem volt még a koragyermekkori nevelés, mint most, mert magasabban képzett pedagógusok dolgoznak a szakmában. A koragyermekkori nevelés szabályai és irányelvei szerint, habár a gyermek egyéni fejlődésére, jóllétére fókuszálnak, céljának az iskolaérettség elérését tekinti, mely mindenki számára azonos követelmények teljesítését jelenti.
Vida Júlia: A közoktatás-fejlesztési beavatkozások hatásmechanizmusai című OTKA-kutatásról szólva elmondta, a nemzetközi szakirodalom által is alátámasztott tény, hogy a megfelelő szülői bevonódás pozitív hatással van a gyerek tanulmányaira, a szakpolitikai kutatásokból pedig kiderül, a szülőkre ritkán gondolnak az implementáció során, holott fontos szerepük van egy új oktatáspolitikai elképzelés bevezetésének sikerességében. Azonban a legtöbb iskolának csak a szülők egy bizonyos csoportját sikerül bevonnia. Az egyik műhelyrésztvevő felvetette, hogy „bevonódáson” általában azt értjük, hogy a szülő részt vesz az iskolai programokon, ez viszont egy középosztálybeli értelmezés, ugyanis az a szülő is figyelemmel kísérheti gyereke iskolai pályafutását, aki nem jár be az iskolába. A hallgatóság egy másik tagja arra figyelmeztetett, az online kérdőíveknél megszokott alacsony válaszolási arány következtében az eredmények értelmezésekor mindig szem előtt kell tartani, hogy csak egy bizonyos csoport nézőpontját ismerhettük meg az adott jelenségről, vagyis az így kapott kép torz.
A FENNTARTHATÓSÁGRÓL
A Környezeti és fenntarthatóságra nevelés hálózatának kerekasztalán részt vevő kutatók – Alison Neilson a Coimbrai Egyetemről, Reingard Spannring az Innsbrucki Egyetemről, Jonas Lysgaard az Arhusi Egyetemről, valamint Per Sund és Louise Sund a svédországi Malardalen Egyetemről – számos dilemmát fogalmaztak meg.
Kutatókként az oktatás fontosságát hangoztatják, holott tudják, hogy ez sok országban a hagyományos közösségek felbomlásához is vezet, hiszen a tanult fiatalok általában városokba költöznek egy modernebb életmód reményében. Biztos, hogy olyan jó ez az iskolarendszer? Hiszen mi magunk is folyamatosan kritizáljuk. Ráadásul az oktatást mint a jobb élet eszközét tartjuk számon, pedig érdemes volna kevésbé magabiztosan kinyilatkoztatni, mi számít jó életnek. Próbálkozni kell a tradicionális közösségek életmódjának megőrzésével? Vagy vállaljuk mindenestül a XXI. századot?
Felmerült az „elfogadott” tudás problémája is: szinte csak annak a tudásnak van értéke, ami precízen megfogalmazható, tényekkel alátámasztott, kognitív, írott; ezáltal az intuitívabb, érzelmi tudás nem számít akadémikusan elfogadhatónak. Az akadémiai tudás korlátja az is, hogy csak az általunk értett nyelveken elérhető tudásból tudunk kiindulni.
Mint a fenntartható fejlődés elkötelezettjei, saját kutató pályájukra is reflektáltak: hogyan szolgálhatják ezt a számukra fontos ügyet úgy, hogy a gyakorlatban idejük nagy részét a kutatók szokásos feladataira, adminisztrációra, lektorált folyóiratokban való publikálásra fordítják – egyik sem biztos, hogy a fenntarthatóságot szolgálja.
Végül a konferenciáról, mint műfajról is esett néhány kritikus szó: A digitális technológia előtörése ellenére csak a fizikai jelenlét számít konferencia-részvételnek, a Skype például nem elég. Az angol nyelv mindenhatósága is előkerült, hogy ha már a konferencia nyelve az angol, el kell fogadnunk, hogy nem mindenki ad elő hibátlan angolsággal. Az előadói műfajok sem változtak a konferencián, holott az oktatáskutatók rég felismerték: vannak hatékonyabb módszerek a frontális előadásnál.
A ROMA DIÁKOKRÓL
A Társadalmi igazságosság és interkulturális oktatás hálózat műhelyén Barnucz Nóra, a Debreceni Egyetem doktorandusz hallgatója egy lengyel, cseh, szlovák és magyar közös kutatásról (Fónai, Balogh, Barnucz, Hüse, Szabó és Zolnai) adott elő, melyben a kisebbségi (roma) diákok integrációját, illetve kirekesztődését vizsgálták 2014-ben, magyar részről öt nyíradonyi és környéki állami iskolában, 230 hetedikes-nyolcadikos tanuló körében, valamint öt egyházi iskolában (két nyíregyházi, egy nyíradonyi, egy nyíracsádi és egy hajdúsámsoni iskolában), itt 517 hetedikes-nyolcadikos tanulóval vették fel a kérdőívet. Az SLQ - School Life Questionnaire, vagyis az Iskolai mindennapok kérdőív az önbizalmat, kirekesztést, elfogadást és támogatást méri, miközben a családi és etnikai háttérre, vallásosságra, valamint az iskolai eredményességre, osztálytermi légkörre is rákérdez.
A kutatás során azt találták, hogy a roma diákok osztályközösségen belüli helye iskolai eredményességükkel és nemükkel függött össze. Az eredmények hatottak az önbizalomra, a társas támogatásra és az osztálybeli helyzetre is. Az iskolai kirekesztődést csökkenthetik a magas elvárások, az erős támogató háló és a megfelelő önbizalom. Minél jobb eredményeket értek el az iskolában, a diákoknak annál jobban megnőtt az önbizalmuk, annál kevésbé voltak kirekesztve, és annál többekre számíthattak támogatóként. A lányoknak szignifikánsan erősebb volt az önbizalma, s elfogadottságuk jobb volt a fiúkénál. A vizsgálatból az derült ki, hogy a boldog gyerekkornak és az apa iskolai végzettségének van hatása az iskolai eredményességre, az etnikai hovatartozásnak és az anya iskolai végzettségének azonban nincs. Minél szélesebb támogató háló veszi körül őket az osztályban, annál boldogabbak, s fordítva is, minél kirekesztettebbek, annál boldogtalanabbak. Ugyanakkor az önmagukat boldognak tartó roma fiatalokat jobban elfogadták társaik. Az iskolai kudarcok csökkentették az önbizalmat, gyengítették a támogató hálót és megerősítették a periférikus helyzetet. Az etnikai hovatartozás és az önbecsülés között szignifikáns összefüggést találtak: a nem romáké magasabb volt a romákénál. A közösségből való kirekesztettség magyarázza az alacsonyabb önbizalmat, azonban szem előtt kell tartani, hogy a kutatásban használt statisztikai eszközök csupán együttjárást mutatnak ki, nem ok-okozati viszonyokat.
Kathy Harrison a Dublini Egyetemről előadásában a belső-írországi régió (Irish Midlands) oktatási helyzetét tárta fel a szegregáció felől közelítve. Kutatásukban – melyet a régió egyik kisvárosában folytattak – kérdőívet, illetve egyéni és fókuszcsoportos interjúkat vettek fel, előbbieket intézményvezetőkkel, tanárokkal, közösségfejlesztőkkel és a családokkal való kapcsolattartásért felelős iskolai dolgozókkal, utóbbiakat született ír, bevándorló és cigány (traveller) szülőkkel. Az ezredfordulótól 2011-ig Írországban 143%-kal nőtt a bevándorlók aránya, ma a régió általános iskolásainak 80%-a bevándorló családokból származik, akik többnyire szegregálódott iskolába járnak. A nyílt rasszizmus ritka, de az ír szülők igyekeznek olyan iskolát választani saját gyermekeiknek, ahol nincsen vagy kevés a bevándorló.
A mintegy 8000 lelket számláló város lakosságának több mint harmada már több, mint tíz éve a városban lakik, 43%-a 6–10 éve, 14% az elmúlt 3–5 évben érkezett, 7% pedig csak 1–2 éve. 50%-uk nem tudja, meddig akar még ott maradni, több mint harmaduk azonban nem tervezi, hogy elköltözik. A traveller közösség is már 30–40 éve a városban él, az utolsó generáció, amelyik még vándorolt, a nagyszülőké volt, a mai fiataloknak legfeljebb annyi tapasztalatuk van a vándoréletről, hogy a nyári szünetben családjaikkal útra keltek, azonban iskolakezdésre a szülők mindig hazahozták őket. A szülők szegregált osztályokba jártak, csak a szünetekben találkoztak a többi gyerekekkel, akik nem keveredtek velük; rosszak az iskolával kapcsolatos élményeik. A bevándorlást a travellerek inkább pozitívan fogadták, mert általuk sokszínűbb lett a helyi társadalom, a média figyelme elfordult róluk. Gyerekeik teljes integrációja azonban nem céljuk; eltávolodnának gyökereiktől, s féltik őket a hatásoktól is, pl. a kábítószerektől. A bevándorlók a kisváros biztonságát említették pozitívumként, a munkakereséssel azonban meggyűlt a bajuk: többnyire csak ismeretségek révén lehet álláshoz jutni. Az írek számára kihívást jelent, hogy kisebbségbe kerültek a városban, de sokan említették pozitívumként, mennyit tanultak a bevándorlóktól, könnyebben megy mások elfogadása. Mindhárom szülői csoport szerint a gyerekeik/unokáik szeretnek iskolába járni, és ott nem rekesztik ki őket, a nyelvi nehézségeket azonban tanárok és ír szülők is említették: időbe telik, mire a bevándorló diákok eléggé megtanulnak angolul, s még hosszabb folyamat, mire a szüleikkel is szót tud érteni az iskola. Tanterv készül az angolul nem tudó gyermekek számára.
Rosa Drown a Southamptoni Egyetemről másfél éves erdélyi terepmunkájáról számolt be: a roma gyerekek iskoláztatásával foglalkozott, dokumentumokat elemzett, iskolákat, órákat látogatott, tanárokkal és diákokkal készített interjúkat. A román oktatási rendszer erősen központosított; a tanórákat egy központi rendszerben naplózzák, és a megyei ellenőrzések folyamán rendszeresen ellenőrzik is, hogy a nemzeti tanterv előírásai szerint haladnak-e. Ez lehet a fő oka, hogy a roma gyerekek felzárkóztatására nincs idő, haladni kell a tananyaggal, ezért az alsó tagozatban gyakran előfordult, hogy a tantervtől eltérő, könnyebb feladatokat kaptak, miután a többi gyerek megkapta a tantervnek, tankönyvnek megfelelőt. Leckét sem kellett írniuk. Ez a gyakorlat kimondottan a roma és nem roma gyerekeket különítette el. Így a roma gyerekek sokkal kevesebbet tanulnak meg annál, ami a felső tagozaton szükséges lenne (alapvető írás-olvasási nehézségeik vannak), felsőben viszont már nem kapnak segítséget a lemaradásaik csökkentéséhez. Felső tagozaton egy tanár kivételével már az egész osztály ugyanazt az anyagot vette. A sokat hiányzók semmiféle engedményt vagy segítséget nem kaptak az anyag megértéséhez, a házi feladatot pedig nem ellenőrizték, így nem derült ki, sikerült-e megoldaniuk a diákoknak. A megkérdezett roma tanulók arra panaszkodtak, a románoknak többet segítenek a tanárok, mint nekik.
A roma gyerekek iskolai kudarcait a tanárok az iskoláskorra felhalmozódó nagy lemaradásokkal, az otthoni kulturális tőke hiányával és a szülők érdektelenségével magyarázták. Egy pedagógus vélekedett úgy, hogy az iskolának kéne másképp működnie, de az iskolarendszert senki sem hibáztatta. Nehéz az igazságos osztályzás: a román rendszerben kettőnél többször nem lehet évet ismételni – az utcára kerül az a gyerek, akit harmadjára is megbuktatnak – ezért a tanárok inkább engedik magasabb évfolyamba lépni a gyerekeket, akár elsajátították az adott évfolyam tananyagát, akár nem. Rosa Drown a tanár-diák interakciókat is elemezte: számukat tekintve nem volt szignifikáns különbség a roma és nem roma gyerekek és a pedagógus interakciói között, minőségüket tekintve azonban igen. Ezt nem az előítéletesség okozta, hanem a hagyományos, jó tanulókra kialakított tanítási módszer. Ezt erősíti a tanárok megbízásának és értékelésének központosított volta is: az iskolának nagyon kevés eszköze van a tanárok jutalmazására, ezért a sok roma gyereket tömörítő iskolákban nagy a tanári fluktuáció, hiszen nagyon nehéz a pedagógiai munka, és nem jár érte se anyagi, se erkölcsi elismerés.
Dana Bittnerová a prágai Károly Egyetemről a csehországi hátrányos helyzetű roma gyerekek oktatáshoz való egyenlő hozzáférését vizsgálta. Úgy tűnik, az oktatási és szociális szféra között véleménykülönbség van abban, hogy ha gond van az iskolába járással, ki kell-e emelni a gyerekeket a családból, vagy nem. A pedagógusok inkább a fejlesztés fontosságát hangsúlyozzák, míg a szociális munkások a gondoskodást, a biztonságos otthont, vagyis a modern gyermekfelfogás más-más alapelvére hivatkoznak. A szociális szakemberek a rossz körülmények miatt nem szívesen emelnek ki gyerekeket a családjukból. Csehországban jelenleg vita zajlik a szociális támogatások iskolalátogatáshoz kötéséről. Létezik egy másik modell is: van egy alaptámogatás, s ha a gyerek rendesen jár iskolába, ennél magasabb összeg jár a családnak. Egy hozzászólás szerint az iskola az elnyomás, erőszak eszközévé válik azáltal, ha az alapvető megélhetés forrása válik belőle a legszegényebb családok számára.
Iulius Rostas, a BCE vendégoktatója a Roma Integráció Évtizede (2005–2015) intézkedéseit értékelte, azzal a kérdéssel indítva előadását, miért érnek el olyan kevés sikert a szakpolitikai beavatkozások? Egyáltalán, milyen tények vannak ezen a területen, amelyre a szakpolitika épülhetne? Az oktatás esetében Rostas szerint a politikai döntéshozatal misztikus folyamat, a tények és a megérzések, intuíció között van ok-okozati viszony, emellett azonban a területre jellemzőek az irreális elvárások és a nehézségekbe ütköző hatásvizsgálat is. Az évtized ugyan lezárult, Rostas azonban továbbra is javasolta a megerősítő intézkedéseket (pozitív diszkriminációt) és a támogató szolgálatok minőségének folyamatos értékelését.
Az integrációs évtizedet balkáni és kelet-közép-európai országok hirdették meg, célja az volt, hogy csökkentse a diszkriminációt és a többségi társadalom, valamint a romák közötti elfogadhatatlanul nagy különbségeket a lakhatás, foglalkoztatás, egészségügy és oktatás területén. Iulius Rostas rámutatott, hogy a tervezhetőséget a hivatalos adatok hiánya (a romákra vonatkozóan nincsenek átfogó külön adatok) is rontja. A bürokrácia szintén a valós problémamegoldás ellen dolgozik: Romániában ahhoz, hogy hivatalosan is oktatásból kimaradónak nyilvánítsanak egy gyereket, az kell, hogy három évig ne járjon iskolába. Egy felmérés szerint a roma diákok hatszor nagyobb eséllyel morzsolódnak le az iskolából, mint a nem romák, szocioökonómiai státusztól függetlenül (vagyis a középosztálybeli roma gyerekek is!). A felmérés szerint a lemorzsolódást és az iskolai eredményességet legerősebben meghatározó tényező az volt, hogy barátságos környezetnek érzékelik-e az iskolát. Az UNICEF szakpolitikai ajánlásaiból az derül ki, hogy a szervezet a szegénységet tartja a végzettség nélküli iskolaelhagyás legfőbb okának. Rostas kiemelte, hogy a roma lányoknak – részben a közösségi hagyományok következtében – még nehezebb befejezniük az iskolát. Még rosszabb helyzetben vannak a cigányul beszélő csoportok: Munténiában például az iskolák egyáltalán nincsenek felkészülve a románul nem beszélő gyerekek integrálására.
Tina a pozsonyi Etnicitás- és Kultúrakutató Központból (Centre for the Research of Ethnicity and Culture, CVEK) arról számolt be, hogy riasztó a romák oktatási helyzete Szlovákiában: csak 20%-uknak van középiskolai vagy annál magasabb végzettsége. Hivatalos adatok nem állnak rendelkezésre, kutatásokra támaszkodhatunk. Az alacsony iskolai végzettség oka is és következménye is a szegénységnek. A helyzet tarthatatlannak tűnik, mégis egyetlen jelentős változás történt az elmúlt években: 2006-ban az is kaphatott szociális alapú tanulmányi ösztöndíjat, aki ugyan szociális támogatásra nem volt jogosult, de szociálisan hátrányos helyzetűnek minősült. Ezen kívül civil szervezetek igyekszenek enyhíteni a problémát, a People in Need Slovakia például hat közösségi központot működtet, ahol diákokkal foglalkoznak. A mentorálás különösen a lányok esetében nagyon fontos, akiktől közösségük elvárja a korai anyaságot.
Christina Rodell Olgaç a svédországi Södertörn Egyetemről a roma mentorok alkalmazását jó gyakorlatként javasolta későbbi szakpolitikai intézkedésekben is. A svéd program 2012 és 2015 között zajlott, 5 önkormányzattal együttműködésben. Ezeken a területeken jellemzően a volt Jugoszlávia területéről származó, a háború elől elmenekülő romák élnek. A gyerekek sokat hiányoznak, illetve néhány szülő a gyámhatóságtól való félelmében küldi csak iskolába a gyerekeit (a védelembe vételt a hatóság túl gyakran alkalmazza a roma családok esetében). Középiskolába nagyon kevesen járnak, azonban sok lemorzsolódott diák, akik most már szülők, a saját gyerekeik iskoláztatását nagyon komolyan veszik. A tanárok jellemzően keveset tudnak a romák történelmi és jelenlegi helyzetéről. Négy településen alkalmaztak két évig 16 roma származású mediátort az iskolákban. Őket egy 30 kredites egyetemi képzés keretei között készítették fel a feladatra, miközben a partneriskolákban teljes munkaidőben alkalmazták őket: közvetítettek a többségi tanulók, tanárok és a roma családok között, segítettek a nyelvi problémák során (beszélték a roma diákok anyanyelvét és svédül is jól tudtak), tanórán kívüli tevékenységeket szerveztek. Hatásukra rövid idő alatt csökkentek a hiányzások. A roma tanulók számára példaképként szolgálnak, közelebb hozták egymáshoz a roma szülőket és a tanárokat, illetve a nem roma és roma tanulókat, az egész iskola szemlélete interkulturálisabbá vált. Nehézség ugyanakkor, hogy minden romákkal kapcsolatos probléma megoldóiként tekintenek rájuk, nagyon sokat dolgoznak, mindazonáltal a 2 és fél éves képzést követően csak egyikük kapott határozatlan idejű szerződést az iskolától. Az egyetemen szervezett keretek között találkoztak a tanárszakos hallgatókkal, így párbeszéd indult a két csoport között. Egyetemi jelenlétük önmagában is hozzájárulhatott az előítéletek csökkentéséhez. A mediátorok nehézségeik között említették még, hogy a családjuk nem érti, mit és miért tanulnak, a továbbtanulás által eltávolodtak a közösségüktől.
Andrew Ryder, a BCE anyanyelvi lektora arról beszélt, hogyan lehet inkluzív iskolákat létrehozni azáltal, hogy javítjuk a roma családok és az iskola kapcsolatát. A viszonyt általában a kölcsönös bizalmatlanság jellemzi (a tanárok semmi jóra nem számítanak ezektől a közösségektől, a roma szülők félnek, hogy az ő gyerekeiknek rosszabb minőségű oktatás jut, és hogy a gyerekeiket bántani fogják az iskolában). Ez pedig akadálya a jobb eredményeknek és a magasabb elvárásoknak is. A kritikai fajelmélet (critical race theory) hangsúlyozza a tapasztalati tudás szerepét a kirekesztés definiálásában. Ryder szerint a civil szervezetek maguk is akadályai lehetnek a jó szülő-tanár kapcsolat kialakulásának, ha túl hierarchikussá válnak, és elveszítik az élő kapcsolatot a roma közösséggel. Egy hozzászóló szintén megerősítette, nem minden esetben jó, ha a közvetlen szülő-tanár kapcsolat helyett egy mediátor (egy civil szervezetből) közvetít a két fél között.
A GYEREKEK SZÁMÁRA RELEVÁNS TANANYAGRÓL
A Veszélyeztetett gyermekek és fiatalok és a városi nevelés hálózat műhelyén a pedagógia és a gyerekek mindennapi életének összekötéséről esett szó.
Terry Wrigley a Northumbriai Egyetemről azt fejtegette, gyakori, hogy a tanulás valamilyen elidegenedett formában valósul meg: rosszul teljesítő iskolákban a diákok olyan rutinfeladatokat kapnak, melyet értelmetlennek találnak, nincsenek kontextusba helyezve, nincs közük a gyerekek aktuális identitásához, és nem nyújtanak jövőbeli perspektívát sem. Kicsit úgy, mint egy gyárban: azt kell csinálni, amit a tanár mond, és cserébe valamit kapnak. A szegénység pedagógiájáról Jean Anyon, Martin Haberman és Lisa Delpit[6] írtak, az alacsonyabb társadalmi osztályokba tartozó gyerekek számára megfelelő tantervről az előadó Eric Midwinter, Harold Rosen és Chris Searle írásait ajánlotta a résztvevők figyelmébe. Ezek többek között a gyerekek életéhez kötődő feladatokat ajánlanak (naplószerű beszámolók), szorgalmazzák, hogy a diákok választhassanak témát, amivel foglalkozni akarnak (tehát a választási lehetőségük ne merüljön ki annyiban, milyen sorrendben vesszük az anyagot, vagy milyen színű ceruzával írunk), minél több olyan feladatot kapjanak, melyben aktív szerepük van (például ne videót nézzenek egy kísérletről, hanem kísérletezzenek ők maguk). Ugyanakkor rögtön felmerül kérdésként, hogy szabad-e mást tanítani a szegényebb gyerekeknek, nem gettósítja ez őket? Valószínűleg értelmes, a gyerekek számára releváns feladatokkal kell fejleszteni az alapkészségeket, valós problémamegoldással, projektmódszerrel, valamilyen videó, bemutató, anyag elkészítésével, mely például egy nyílt rendezvényen bemutatható a szülőknek is. Ezzel együtt nagyon fontos a kultúraátadás, a képessé tétel a tágabb kultúra megértésére, élvezetére, illetve a hozzáférés biztosítása a továbbtanuláshoz, a felkészítés különféle képesítések megszerzésére. Ugyanakkor álságos, hogy a politikusok elvárják a tanároktól a szegények és középosztálybeliek közötti szakadék csökkentését, azonban semmiféle redisztribúciós kísérlet nem történik.
Pat Thompson a Nottinghami Egyetemről a Get Wet projektről számolt be, mely egy XIX. századi, ma már múzeumként működő szivattyúállomáshoz (a Papplewick Pumping Station) kapcsolódik, a résztvevők a nottinghami iskolák és az egyetem. A projekt a víz és az élet, a víz és a világ kapcsolatait tárja föl, a lokális és globális összefüggéseket; több tantárgy megközelítését is alkalmazza; összeköti a múltat, jelent és jövőt (a vízszennyezés, vízkészletek kérdésein keresztül). A tanulók többek között kísérletezve tanultak a víz tulajdonságairól, a gőzmotor működéséről, a vezetékes vízellátás előtti városi életről, a tiszta víz hiányának veszélyeiről, tanultak a szivattyúzásról és a nehézségi erőről, kipróbálták a vízhordást, vízzel kapcsolatos képzőművészeti munkákat alkottak, verset, éneket, érvelő fogalmazást írtak a vízhez kötődően. A projekt valójában egy részvételi akciókutatás, melyben a tanárok találták ki a tevékenységeket, folyamatosan értékelték őket, és az értékelés tükrében módosítottak az eredeti elképzeléseken. A pedagógusuk számára nem okozott nehézséget olyan interdiszciplináris témákat találni, melyeket fel lehetett használni a projektben, se ezek sorrendjének meghatározása, se az együttműködés a projektben részt vevő művészekkel. A felmérés szerint szintén elég jól meg tudták határozni, milyen tevékenység által mit tanultak meg a diákok, azonban jobban is támaszkodhattak volna a gyerekek már meglévő tudására. A projekt után 12 hónappal ellenőrizték, mire emlékeznek a diákok a tanultakból: alig felejtettek, és ezáltal rengeteg vízzel kapcsolatos ismeretet már jóval azelőtt megszereztek, hogy földrajzból vagy fizikából tanulták volna. Mindemellett a helyi közösséggel is kapcsolatokat alakítottak ki, s környezettudatosabbak lettek.
Gabrielle Ivinson az Aberdeeni Egyetemről azt kutatta, hogy egy marginalizált, elszegényedett dél-wales-i közösségben hogyan lehetne iskolai erőforrássá tenni a meglévő szolidaritási hálókat. A közösségben a bányabezárásokat követően nőtt a munkanélküliség és a szegénység, ezzel együtt az öngyilkosságok száma és a kábítószer-használat is. Ugyanebből a múltból fakadóan azonban értékként megmaradt a közösségi összetartás, a közös időtöltés, a férfiasság. A nemi szerepek hagyományos felfogása továbbra is erős, a fiúk közös időtöltései a motorozás, sportolás – a fizikai erőnek nagy jelentősége van, ahogy a bekoszolódásnak, kemény fizikai munkának is, akkor is, ha ma ezt nem a bányászat, hanem például az elhagyott bányák területén való motorozás jelenti. Ezek az értékek az iskolában is jelen vannak: ezek a fiúk igenis szeretnének az iskolai közösséghez tartozni, de amikor ehhez például a test fegyelmezése (pl. csendben ülni) szükséges, az másféle értékekkel kerül szembe, s nem is képesek betartani ezt az iskolai szabályt.
A TÉNYEKRE ALAPOZOTT DÖNTÉSHOZÁS KORLÁTAIRÓL
Az Oktatáspolitikai tanulmányok hálózat szekciójában Agnieszka Bates (Kelet-Angliai Egyetem) a tényekre alapozott iskolafejlesztés gyakorlatát kritizálta. A tényekre alapozottságot leggyakrabban a randomizált kontrollált próbával (véletlenszerű kísérleti- és kontrollcsoportba sorolás) biztosítják, ennek eredményeként intézkedési tervek (toolkits), programok születnek, vagyis egy csomagot kapunk, melynek alkalmazásával javuló eredményekre van kilátás. Bates ezt a kutatási módszert kritizálta, mivel a komplexitás-redukció eszközével él, vagyis leegyszerűsíti a valóságot, például egyszerű, lineáris, ok-okozati viszonyokban gondolkozik (ha x, akkor y), nagy hangsúlyt fektet az objektivitásra, külső szakértőkre és megfigyelőkre, akik bizonyos beavatkozásokat javasolnak egy cél (a társadalmi változások ellenőrzése, a gyerekek viselkedésének, eredményeinek tervezhetősége és kontrollálhatósága) érdekében. A kormányok is úgy gondolják, hogy egy vágyott eredmény elérése érdekében az oktatási államtitkárság → helyi hatóságok → intézményfenntartók → intézményvezetők → pedagógusok → diákok egyenes utat kell követni. Egyes kutatók ezt – a minden oktatási döntés mögött kikerülhetetlenül ott álló politikai szándékot az objektivitás, szakértelem köntösébe bújtatni – az erőszak egy formájának tartják.
Így az előre meg nem jósolható következményekkel ezek az intézkedések nem számolnak, mindig csak utólagos bölcsességgel tudjuk elemezni őket. Ráadásul, véli Bates, ez a leegyszerűsítés nem a szülők, gyerekek és helyi közösségek érdekeit szolgálja, hanem azokét az oktatási vállalkozásokét, amelyek az oktatásban üzletet látva egyre többen vannak, és amelyek ezeket a programokat árusítják (az adott honlapokon sokszor jelölve, az adott program mennyibe kerül, egy ötfokozatú skálán milyen erős bizonyítékokkal rendelkezünk a hatásosságára, és hány hét/hónap alkalmazás után várhatjuk az eredményeket). A programok azt is ki tudják mutatni, alkalmazásuk mennyi pénzbe kerül, és mennyi későbbi kiadás spórolható meg az intervenció által.
Agnieszka Bates szerint a „tényeken alapuló intézkedési tervek” helyett a folyamatos önreflexió/elmélkedés, a gondosan elemzett pedagógiai viszony tanár és diák között jobban működhet bármiféle eszköznél és intézkedésnél. Fontos, hogy az iskola építsen a helyi közösség tudására, reagáljon igényeire, és legyen elkötelezett önmaga folyamatos jobbítása iránt – ezt ne kívülről kényszerítsék rá. Felhívta a figyelmet a társadalomtudományi kutatásokban alkalmazott komplexitás-persepektíva alkalmazására, a világ komplexitás-tudatos felfogására (complexity-informed understanding) és a komplex ok-okozati viszonyokban való gondolkodásra (vagyis hogy több ok vezet többféle következményhez, egymásra hatva). Ez a perspektíva elfogadja a bizonytalanságot és a sokféle értelmezési lehetőséget, senkit nem tekint objektív külső szakértőnek, és a változást, mint cselekedetek, interakciók, szándékok és érzelmek, ellenállás és teljesítés egymással összefüggő következményét tekinti. A tudást szintén nem tekinti objektívnek, hisz annak birtokosa egy élő egyén vagy közösség, történelmileg meghatározott kognitív gyakorlatokkal. S mint ilyen, gyanakvással tekint minden olyan módszerre, amely túlzott absztrakción vagy kategorizáláson alapul.
Tine Prøitz, Sølvi Mausethagen és Guri Skedsmo Norvégiából kutatásukban az oktatási döntéshozatalban való adathasználatot járták körül. Meghatározott kulcsszavakkal 2000 és 2014 között publikált, angol, német, norvég, svéd és dán nyelvű publikációkat kerestek az iskolafejlesztést, iskolavezetést szolgáló mérés-értékelésről az általános és középiskolai oktatásban. Ezekkel a szűkítési feltételekkel 110, teljes terjedelmében hozzáférhető cikket találtak, melyeknek fele volt empirikus kutatás; a szerzők 54%-a európai volt. Fókuszukat tekintve a cikkek döntően a tanárokkal foglalkoztak, s a diákokkal a legkevésbé; az iskolafejlesztést főleg strukturális változások és eszközök, programok bevezetése révén képzelték el. Kevés volt köztük a kvantitatív módszereket alkalmazó kutatás, és nagyon kevés tanulmány foglalkozott az adatok használatának következményeivel. Összességében évről évre nő a publikációk száma, tudásunk ugyanakkor csak a rendelkezésre álló adatok használatán alapul, és kevés információnk van arról, hogy a pedagógusok a gyakorlatban hogyan/milyen mértékben használják fel ezeket.
Ingemar Bohlin a Göteborgi Egyetemről az oktatáskutatás episztemológiai korlátairól beszélt, s a rendszerezett szakirodalmi áttekintés (systematic review) módszerét is bírálta, Martyn Hammersley nyomán. Bármely akadémiai tudományban kísérleteink, kutatásaink eredményeit cikkekben, fejezetekben, tankönyvekben foglaljuk össze – ennek módjára semmiféle konkrét módszer nem létezik, a kutatón múlik, hogyan fogalmazza meg, hogyan rendszerezi összefüggő szöveggé a mondanivalóját. Azonban ez befolyásolhatja, hogy mely randomizált próbákba fogják beválasztani az adott cikket, és milyen témában folytatott rendszerezett szakirodalmi áttekintések fogják figyelembe venni. A metaanalízis a 70-es évektől kezdve afféle iparággá vált, a ’80-as –’90-es években az orvostudományban terjedt el, majd 2001-ben létrejött a londoni EPPI-Centre, melynek fő tevékenysége rendszerezett szakirodalmi áttekintések készítése és módszereinek fejlesztése. Hammersley szerint a rendszerezett szakirodalmi áttekintés módszere túlzottan szabályozott, mely egyrészt azért problematikus, mert a tanulmányok kiválasztása során a randomizált próbáknak ad elsőbbséget (figyelmen kívül hagyva azt a tudást, azokat a megfigyeléseket, melyeket nem lehet randomizált próbákkal mérni), másrészt mert túlzottan formalizált módon dolgozzák fel ezeket a tanulmányokat. Ez objektív eljárásnak (procedural objectivity) tűnik, azonban ez a szigorúan szabályozott feldolgozási folyamat torzítja az eredményeket. Hammersley nem utasítja el a módszert, de azt hangsúlyozza, hogy nem kell a külső szabályozás és a teljes kutatói autonómia között választanunk, ne formalizáljuk túl az eljárásokat.
A Bruno Latour nevéhez köthető cselekvő-hálózat-elmélet értelmében – mely a tárgyakat a társadalmi hálózatok részének tekinti – bizonyos emberi feladatok elvégzésének átruházása a gépekre megerősítheti az egész hálózatot. Vagyis a szoftverhasználat, a szűkítésben protokollok követése, a figyelmen kívül hagyandó és figyelembe veendő tanulmányok meghatározására kidolgozott szempontrendszerek, a könyvtári adatbázisok bizonyos értelemben fegyelmezettebb munkára képesek az embernél, ugyanakkor ennek vannak korlátai is. Természetesen a szoftverek fejlesztése lehetséges válasz erre a kritikára. Harry Collins és Martin Kusch elméletéből kiindulva, a bibliográfiai adatbázisok rengeteg időt spórolnak a kutatóknak, ám korlátaikat is jól ismerjük (és a folyóiratok átlapozása is bevett gyakorlat). Az emberi cselekedetek gépek általi utánzása keretek között, az emberi felülbírálás lehetőségét meghagyva, nagyon hatékony lehet. A természettudományokban és technológiában kidolgozott elméleti keretek alkalmazása segítheti az oktatáskutatás fejlődését.
Oktatás és kutatás 1989–2015
Észt, horvát, magyar, román és szlovén nézőpontból[7]
A beszélgetést vezette: PATAKI GYÖNGYVÉR
A budapesti ECER konferencia szeptember 10-ei kerekasztal-beszélgetésének résztvevői közép-európai nézőpontból elemezték az 1989-es demokratikus átmenet és az azóta eltelt időszak oktatásügyi történeteit. A résztvevők előzetesen a következő kérdéseket kapták:
- Milyen oktatási változások zajlottak 1989/1990-ben Közép-Kelet-Európában?
- Milyen szerepet játszott az oktatáskutatás a rendszerváltozásban?
- Milyen eredményei voltak a folyamatnak, és mi állt a sikerek útjában?
- Milyen feladatai vannak ma az oktatásnak Közép-Kelet-Európa ügyeiben?
- Mennyire kész a közép-kelet-európai oktatáskutatás bekapcsolódni az európai és a globális diskurzusokba?
- Mi lehet az oktatáskutatás jövője most, hogy az európai integráció megkérdőjeleződött?
A résztvevők Dr. Kozma Tamás, a Magyar Nevelés- és Oktatáskutatók Egyesületének elnöke és a Debreceni Egyetem emeritus professzora, Dr. Pavel Zgaga, a Ljubljanai Egyetem Oktatáspolitikai Tanulmányok Központjának vezetője, az észt származású Dr. Voldemar Tomusk, a Nyitott Társadalom Alapítvány (OSF) londoni Nemzetközi Felsőoktatási Támogató Programjának szakmapolitikáért és értékelésért felelős igazgatója, Dr. Vlasta Vizek Vidović, a zágrábi Szociológiai Kutatóintézet Oktatáskutatási- és fejlesztési Központjának munkatársa és Dr. Hatos Adrián, a Nagyváradi Egyetem szociológiai doktori iskolájának vezetője voltak.
‒ Az Európai Oktatáskutatási Szövetség a magyar oktatásügyi kérdések megvitatására kérte a Magyar Nevelés- és Oktatáskutatók Egyesületét (HERA). Úgy döntöttünk, hogy nemcsak a hazai viszonyokról gondolkodunk, hanem meghívjuk a környező országok szakembereit is. Ezáltal világosabb képet kaphatunk az egész közép-európai térségről, s talán tehetünk valamit a régió némasága, láthatatlansága ellen is. Vendégeinket országuk oktatási helyzetének, fontos és aktuális oktatásügyi kérdéseinek fölvázolására kértük.
Vlasta Vizek Vidović: ‒ Nagy örömömre szolgál, hogy részt vehetek ezen a kerekasztal-beszélgetésen. Horvátországot hol a Balkánhoz sorolják, hol Délkelet-Európához, máskor a mediterrán országok között szerepelünk; először fordul velem elő, hogy közép-európai országok csoportjában beszélhetek a hazámról. Az előadásra készülve döbbentem rá, hogy nem tudok egyértelmű ok-okozati viszonyokat kimutatni az oktatási változások, a tanárképzés reformja és a kutatási trendek között.
Az 1990 és 2000 közötti évtized az átmenet időszaka, melyet a korábbi politikai rendszertől és a jugoszláv államtól való eltávolodással jellemezhetünk. Ez az évtized két kisebb szakaszra bontható. 1995-ig a háborús károk enyhítésével voltunk elfoglalva; az iskolák többségét a partvidékre telepítették, a hadműveletek során az iskolaépületek 35%-a szenvedett komoly károkat. Egy új épületet még csak könnyű felépítenünk, de a pszichés károkat, szorongást, veszteségeket már sokkal nehezebb orvosolni. (Akkori helyzetünk több elemében hasonló volt a menekültek jelenlegi európai helyzetéhez.) Nekikezdtünk a tanterv reformjának is, de szisztematikus átalakítás helyett csak toldozás-foldozásra futotta, s így a végén egy nem túl szép patchwork takarót kaptunk. Választható tantárgy lett a vallástan, és másképp kezdtünk tanítani néhány földrajzi, történelmi témát. Amikor még én jártam iskolába, hősnek tartottuk a Nagy Károlynak ellenállókat, 1990 után azonban már azt tanítottuk, I. Károly az európai térséget elsőként egyesítő nagy uralkodó volt, és elítélően nyilatkoztunk az ellenállásról. Ezt a zűrzavart enyhítették valamelyest az akkoriban megerősödő civil szervezetek, akik előremutató, új ötleteket adtak nekünk.
Az ezt követő időszakban (2001 és 2015 között) már előrefelé haladtunk. Újabb tantervi változások következtek, melyek fő célja a tanulók munkaterheinek csökkentése volt, és gyermekközpontú tanítási módszerekkel kezdtünk el dolgozni. Ugyanakkor ezek nem strukturális reformok voltak, és nagyon hiányzott az intézkedések értékelése is. Ezáltal nem is tanulhattunk a hibáinkból. 2014-re végre elkészült az első átfogó stratégiai dokumentum, Komprehenzív oktatási, tudományos és technológiai stratégia címmel. Végre áttekinthetjük és értékelhetjük az oktatási változásokat, illetve megkezdődött az új alaptanterv kidolgozása is.
Ami a tanárképzés 2001 és 2015 közötti reformját illeti, három szóval jellemezhetném: egyetemi szintre emelés (bevezettük a bolognai rendszert, az ötéves egyetemi tanárképzést), standardizálás és szakmaiasodás (kidolgoztuk a felsőoktatási minőségbiztosítás rendszerét, meghatároztuk a tanárszakos hallgató által kötelezően teljesítendő 60 kredites pedagógiai-módszertani modult, szabályoztuk a tanári képesítések és igazgatói kinevezések rendjét).
Az oktatáskutatás kapcsán nem sok minden történt az első évtizedben, a pedagógia egyes területei más-más tudományokba voltak besorolva. Azóta azonban sikerült továbblépnünk: elértük, hogy a neveléstudomány önálló tudományterületnek számít, ettől kezdve lehet belőle doktori fokozatot szerezni. 2003-ban megalapítottuk a Szociológiai Kutatóintézeten belül az Oktatáskutatási és -fejlesztési Központot, amely tantervfejlesztéssel, tanártovábbképzéssel, értékeléssel és szakpolitikai tanácsadással foglalkozik. 2010 óta van kétnyelvű neveléstudományi folyóiratunk, valamint elindítottuk a Neveléstudományi Napok elnevezésű, félévente megrendezett konferenciát, amely fórumot biztosít a régió oktatáskutatói számára. S azt reméljük, hogy a Horvát Nevelés- és Oktatáskutatók Egyesülete az idei ECER konferencián az EERA teljes jogú tagjává válhat.
Ami a közép-európai oktatáskutatás láthatatlanságát illeti, azért mi, oktatáskutatók is felelősek vagyunk: túlságosan bezárkózunk a tanszékeinkre. Nem állunk készen arra, hogy részt vegyünk a közéleti vitákban és bemutassuk a kutatási eredményeinket. Alig teremtünk kapcsolatot más tudományágak képviselőivel, illetve határon túli kollégákkal. Gondot jelent az is, hogy a tényekre alapozott oktatáspolitika előnyeit nálunk a döntéshozók még nem ismerték fel igazán (inkább a költségét nézik, mint a hasznát), így kevesebb forrás jut rá. Az EU-s pénzek is inkább a természettudományos kutatásokhoz kerülnek, az oktatás a tagállamok belügyének számít. Az oktatáskutatásnak meg kell küzdenie azzal, hogy elismertesse magát a tudományok között.
Pavel Zgaga: ‒ A „közép-európai régió” vitatott kifejezés, hiszen nagyon különböző országokból jövünk, nehéz egységes térségként tekinteni magunkra. Fontos különbség országaink között például, hogy az egykori Jugoszlávia tagállamai nem álltak szovjet fennhatóság alatt, szemben a többi közép-európai állammal. Különbség az is, hogy Szlovéniában – Horvátországgal ellentétben – nagyon rövid volt a háború. Ha tovább vizsgáljuk az országokat, természetesen hasonlóságokat is fogunk találni, azonban számos további különbséget is.
Az első kérdés, hogy mi történt nálunk az oktatásügyben 1989–90 folyamán? Az oktatás helyzete már a változást megelőzően, a nyolcvanas évek elejétől folyamatos vitatéma volt a közbeszédben, és a változást követelő társadalmi mozgalmak programjai foglakoztak vele. A jugoszláv állam a '70-es évek végén irányított oktatási reformmal próbálkozott, Szlovéniában azonban rendkívül erősen bírálták a tervezetet, tanárok, akadémikusok, oktatáskutatók is, közülük kerültek aztán ki egy ellenzéki csoport tagjai. Az oktatásban a változások már 1986-ban elkezdődtek, ekkor volt az első nagy konfliktusunk a szerb (Milošević vezette) kormánnyal. Folyamatosan kísérleteztünk, mennyi szabadságot tudunk kiharcolni magunknak, fejlesztettünk, bíráltunk, többek között az oktatás terén is. Olyannyira, hogy az irányított oktatási reformot 1988-ban a szocialista szlovén országgyűlés hivatalosan is hatályon kívül helyezte, s nagy erőkkel vágtunk bele egy új – a létrejövő plurális társadalmi rend számára megfelelő – oktatási koncepció kidolgozásába.
A második kérdés az oktatáskutatás rendszerváltásban játszott szerepére vonatkozik. Mint már említettem, az oktatáskutatás hangsúlyosan jelen volt a nyolcvanas évek mozgalmaiban, az oktatáskutatók közül sokan ellenzékiek voltak, részt vettek a mozgalmakban, politikai csatározásokban és az első szabadon választott parlament munkájában is. Rengeteget gondolkoztunk azon, mi mindent teszünk majd, ha egyszer szabad államban élünk. Már a rendszerváltozás előtt elkezdtünk nyugati kapcsolatokat keresni, mely sikeres próbálkozásnak bizonyult: 1998-ban Ljubljanában tartották meg az ECER konferenciát. Ez talán jól jelzi, milyen erős volt az elmúlt évtizedben az oktatáskutatói mozgalom.
A harmadik és negyedik kérdést az akadályokról, a sikerekről és a feladatokról összevontam. Az oktatási rendszer alapos átalakítása már a nyolcvanas évek végén elkezdődött, s a kilencvenes években is kiemelten foglalkoztunk vele. Ennek köszönhetően sokat javult az oktatás színvonala ebben az évtizedben. 1992-ben a GDP 4,1%-át költöttük oktatásra, a kilencvenes évek végére már csaknem kétszer ennyit, 6,1%-ot. Ugyanakkor az oktatásügyet nem sikerült megszabadítani az ideológiai vitáktól. A nyolcvanas években még azt hittük, hogy az oktatás afféle szabad, ideológiamentes tér lesz – de nem így lett.
Az elmúlt öt-hat-hét év megszorító intézkedései egyre nagyobb gondot jelentenek. A GDP folyamatosan csökken, így a kutatásokra is jóval kevesebb pénz jut. A nyolcvanas években úgy éreztük, minden lehetséges, sokkal optimistább volt a hangulat. Változást, szabadságot akartunk. Most egyfajta fásultság jellemez minket, lemondás, hogy úgysem tehetünk semmit. Itt vagyunk elveszve ennek a szép új Európai Uniónak a peremén, és csak azt várjuk, mikor jönnek végre szír menekültek hozzánk is, hogy Európa újra foglalkozzon velünk.
Végezetül két gondolatot szeretnék még elmondani az oktatáskutatás jövőjét és Európa gondjait illetően. A mai Európa problémáival a kutatói közösségének is foglalkoznia kell. Örömmel látom, hogy mi itt, 2015-ben fontos lépéseket teszünk ennek érdekében. Engedjék meg, hogy két példa segítségével bemutassam, mivel segíthetik napjainkban a kutatók az európai együttműködés, valamint Közép-Európa megerősödését. Egyrészt mérlegelni kell a megszorító intézkedések hatását az európai oktatás jövőjére nézve. Mi lesz, ha évről évre csökken a GDP oktatási kiadásokra fordított hányada? Ez lenne az európai oktatás? Ez rendkívül fontos kérdés, mellyel nemcsak a politikusoknak, hanem nekünk, oktatáskutatóknak is foglalkoznunk kell.
A másik a migráció kérdése. Az európai történelem része a népvándorlás. Nagy kérdés azonban, mit kezdünk ezzel a mai helyzettel, nemcsak emberiességi, hanem oktatási szempontból is. Az ENSZ vonatkozó dokumentumai világosan kimondják, hogy a minőségi oktatásban való részvétel lehetősége alapvető emberi jog. Kulcsfontosságú, hogy a bevándorló/menekült gyerekeket taníttassuk. Rengeteg munka áll előttünk, remélem, hogy győzzük majd.
Kozma Tamás: ‒ Mondjuk ki még egyszer: ezek az országok orosz megszállás alatt álltak. Magyarországon 300.000 szovjet katona állomásozott, a második világháború végétől egészen 1989-ig. Tehát itt nem egyszerűen szovjet befolyásról, érdekszféráról volt szó, hanem katonai ellenőrzésről. 1956-ban kivonultak Ausztriából, nálunk viszont egészen a rendszerváltásig itt maradtak. Gyökeres változást hozott, amikor felszabadultunk a Párt uralma alól.
Magyarország volt az egyetlen olyan ország a térségben, ahol a rendszerváltozás fegyveres ütközetek nélkül, békésen zajlott. Másrészt magyar sajátosság volt az iskolák fenntartásának gyökeres átalakítása. Magyarországon a XIX. század végéig visszamenően az elemi és a középiskolák alsóbb évfolyamain folyó képzés hagyományosan a helyi társadalom hatóságaihoz tartozott. Ezt 1956-ban és 1972-ben is megerősítették: az alapfokú oktatásért a helyi önkormányzat felel. Habár a helyi hatóságoknak jogukban állt saját iskolát létrehozni és fenntartani, és elvben ők is működtették azokat, valójában az oktatást is a Párt irányította. Mikor ez megszűnt, az oktatásban is új helyzet állt elő: az iskolák a helyi önkormányzatokhoz tartoztak, s épp emiatt az oktatási minisztériumnak nem volt érdemi befolyása arra, mi történik ezekben az intézményekben. Az iskolák sokkal inkább a gazdasági minisztériumtól függtek, amely az anyagi hátteret biztosította, és a belügyminisztériumtól, amelyik az önkormányzatokat felügyelte. Nálunk tehát sosem volt igazán centralizált oktatási rendszer. Ez változott meg 2011-ben, mikor a kormányzat valódi központosítást vitt végbe, s minden állami iskola egy kormányzati intézmény fenntartásába került. Látjuk az oktatás korábbi autonómiája mellett és ellen szóló érveket, de még nem dolgoztuk föl alaposan a tanulságokat.
A menekültügyről is szeretnék szót ejteni. Az ENSZ demográfiai előrejelzései szerint Európa népességének 150 millió fővel kellene gyarapodnia ahhoz, hogy ne omoljon össze a honvédelmi, az egészségügyi, az oktatási és a nyugdíjrendszerünk. Százötvenezren már itt vannak a százötvenmillióból, és tagságért, állampolgárságért folyamodnak. Lehetséges, hogy a demográfusok tévednek. Ha viszont az előrejelzés igaznak bizonyul, az oktatáskutatásnak fontos feladata lesz felmérni, hogyan formálhatja az oktatás ezt az új Európát, az új európai polgárokat.
Hatos Adrián: ‒ Romániát ugyan nem szállták meg az oroszok, azonban az ország ugyanúgy egy kommunista államrend uralma alatt állt. Vannak politológiai, szociológiai elméletek, melyek szerint a demokratikus államberendezkedés kialakítása könnyebb volt a szovjetek által megszállt országokban, mint ott, ahol a saját államhatalom nyomta el a polgárait (mint például Románia, Albánia, vagy akár Oroszország esetében).
Szociológus vagyok. Ezen belül oktatásszociológiával foglalkozom, de nem akarok úgy tenni, mintha mélyebb pedagógiai, neveléspszichológiai ismereteim is lennének. Azt viszont tudom, hogy Romániában nincs is országos nevelésügyi, oktatáskutatói szakmai szervezet, ami jól érzékelteti ennek a tudományágnak a romániai helyzetét (az EERA-ban a Bukaresti Egyetem képviseli az országot). Rendszertelen az oktatáskutatás, nincs intézményesítve, így csak kismértékben szolgálhatja a szakpolitikai tervezést. Szakmai egyesület híján az oktatásügyet csak a szakszervezetek képviselik, ők küzdenek a kormánnyal, egyezkednek a pénzügyminisztériummal, sok oktatáspolitikai döntést ezen egyezkedések alapján hoznak meg, az oktatáskutatók megkérdezése nélkül. Hiányzik az oktatás professzionalizációja, szakmai reprezentációja és az oktatáskutatók szakmai függetlensége is.
Oktatásunk helyzetét leíró adatok szerint minden mutatónk (például a végzettség nélküli iskolaelhagyók aránya vagy a PISA-eredmények) rosszabb az európai átlagnál, de még a környező országok átlagánál is. Csak egy példa: Bulgáriában alacsonyabb az egy főre eső GDP, mint Romániában, mégis kevesebbet költünk egy tanulóra a bolgároknál. Ez elárul valamit arról, miként vélekedik Románia kormánya és döntéshozói az oktatás jelentőségéről, mikor oktatásügyi döntéshozatalról van szó.
Egyértelmű összefüggést mutathatunk ki az oktatás eredményessége és a ráfordított összeg között. Romániában a jobb időszakok általában akkor következtek be, amikor a kormány többet költött az oktatásra, növekedtek a fizetések, programokat indítottak a vidéki, illetve a roma tanulók felzárkóztatására. Mikor azonban pénzt vontak ki az oktatásból, a mutatók romlottak. Ez legegyértelműbben a beiskolázási és a végzettség nélküli iskolaelhagyási adatokból látszik, melyek erős korrelációban állnak a finanszírozás mértékével. Az, hogy a statisztikákban a közép-ázsiai és az afrikai országok között szerepelünk, rá kellett volna döbbentse a román döntéshozókat arra, hogy komoly problémák vannak az oktatásban.
Persze a döntéshozóktól mindig is azt hallottuk, hogy az oktatást kiemelt ügyként kezelik. Ez megegyezik a kommunista időszak retorikájával: minden szocialista ország azt hirdette, remek oktatási rendszere van, ez hozzátartozott a kommunista ideológiához, akárcsak a sportolók dicsérete. A rendszerváltozás után hamar kiábrándultunk. Úgy tűnik azonban, hogy az 1990 utáni kormányzatok tényleg napirendre tűzték az oktatás ügyét, sokat foglalkoztak a kérdéssel. Sorra lángoltak fel a viták a legkülönfélébb kérdésekben: Kell-e előkészítő, nulladik osztály? Ha igen, akkor még az óvodában legyen, vagy már az általános iskolában? Milyen legyen az iskolaszerkezet, a tanterv, milyen legyen a számonkérés? Piaci alapú legyen a tankönyvkiadás, szabad tankönyvválasztással, vagy jobb volt a kommunizmusban, mikor csak egy tankönyv volt? Több hittanoktatásra van szükség, vagy kevesebbre? Több matematikára, kevesebb mérnöki tárgyra? Milyen hosszú legyen egy tanóra, mennyire lehet nehéz az iskolatáska? Mintha az oktatás problémáit gyógyító csodaszerre várnának mind a hazai döntéshozóink, mind a külföldi tanácsadók, amely garantáltan hatásos, de nem kerül semmibe…
Azonban ezek a „technikai” kérdések elfedik a mélyebb kérdéseket, a minőségi és a tanulók számára releváns oktatáshoz való egyenlő hozzáférés ügyét.
Változások is történtek, nemrég például átalakítottuk a szakképzést, a finanszírozást… azonban a statisztikák nem javultak szignifikánsan. Nem jelentkeztek sokkal többen felső középfokú szakképzésbe, mert a tanulható szakmák nem felelnek meg a diákok érdeklődésének.
A felmérések szerint nem sokkal ezelőtt a román állampolgárok nagy többsége még elégedett volt az oktatással. 2011–12-ben aztán az akkori miniszterelnök elrendelte az érettségi vizsgák videokamerás felügyeletét. Hihetetlen mértékben csökkent a sikeres érettségit tevők aránya. Komoly viták alakultak ki az ügy körül, van, aki szerint az eljárás sérti a személyiségi jogokat, a kamerák azonban egyelőre maradtak, a sikeres érettségi vizsgát tevők aránya pedig változatlanul csekély, 50% alá esett, s erre válaszul az oktatásirányítás könnyített a tantárgyi feltételeken. Sokan ennek kapcsán gondolkoztak el azon, mit is tanulnak a gyerekek az iskolában, és hogyan? A sikeres érettségik száma mindenesetre korábban túlzott volt, akárcsak a más oktatási bizonyítványokhoz való hozzáférés, melyből az oktatás társadalmi és nevelésügyi jelentőségére következtethetünk.
Ha megnézzük az Oktatási Kutatóintézet (az állam oktatáskutatási háttérintézménye) munkatervét, kiderül, hogy az elmúlt 7–8 év folyamán milyen oktatási témák szerepeltek a kormány napirendi pontjai között. Ebből azt is megtudhatjuk, milyen kérdéseket tart fontosnak a média és a civil társadalom. Ezek egyike a nagyszámú, kirekesztetten élő roma kisebbség oktatása, mely mindmáig megoldatlan. A pozitív diszkriminációt sokan ellenzik. Nincsenek megbízható adataink a sajátos nevelési igényű gyerekekről, vannak, akik speciális oktatásban vesznek részt, holott nem SNI-sek. Tudjuk azonban, hogy ha el tudnánk érni, hogy a vidéki, a roma vagy az SNI-s tanulók az országos átlagnak megfelelő teljesítményt nyújtsanak, máris óriási javulás következne be a román oktatási rendszerben.
Voldemar Tomusk: ‒ Mielőtt a kérdésekre válaszolnék, néhány szót szólnék magamról. Észt útlevelem van, London bevándorlók lakta Mitcham városrészében lakom. Öt gyermekem közül hárman Magyarországon születtek, mikor Budapesten dolgoztam. Afféle kozmopoliták vagyunk, nem szeretjük a határokat. Ennek a háttérnek és a valamelyest szokatlan életmódnak köszönhetően sok mindent tudok az észt oktatáskutatásról, sok mindent azonban nem, nincs rálátásom. Nem fogok például a kutatásfinanszírozás vagy a fiatal kutatók hiányáról beszélni.
Az biztos, hogy a világ egészen más úton halad, mint ahogy azt 25 évvel ezelőtt reméltük. Akkor még úgy hittük, hogy elérjük majd a svédországi életszínvonalat, az egyetemeink pedig a Harvardhoz lesznek hasonlóak. Még csak a közelébe sem kerültünk ennek. Utólag visszagondolva, nem is értem, hogy lehettünk ennyire naivak.
Ekkor eszembe jutott egy anekdota, amit néhány évvel ezelőtt egy orosz taxisofőrtől hallottam. Érdemes szóba elegyedni a moszkvai taxisokkal, akik, miután kiderítették, honnan származik az utasuk, előállnak egy neki való történettel, ami az én esetemben arról szólt, hogyan látják az oroszok az észteket. Az ember ilyenkor mindig valami érdekeset tud meg magáról. Azt kérdezte tőlem: Tudja, miért locsolják benzinnel az észtek a kertjükben az epret? Hogy a gépfegyvereik ne rozsdásodjanak be. Ennyit az észtek csendes ellenállásáról.
Bizonyos értelemben hasonló az, ami az oktatáskutatás területén történt. Amennyire beleláttam, 1989–1992 körül az észt neveléstudományban a kutatások elég szűk keretek között mozogtak, inkább szóltak az idősebb kutatók közti játszmákról és a szovjet hatalommal szembeni ellenállásáról, mintsem valódi kutatásról. Egy idős professzor egyszer elmagyarázta nekem, hogy össze kell tartanunk, támogatnunk kell egymás munkáját, s távol tartani az oroszokat a tudományos közösségünktől. Én ezt elfogadhatatlannak tartottam, nem akartam játszmákba bonyolódni, minél magasabb színvonalon próbáltam végezni a tudományos munkámat. Az észtek ellenállása 1991-ben elősegítette az ország függetlenségének helyreállítását, de bizonyos fokig az ellenállás szokásunkká vált, és továbbra is jelen van. A jelenlegi eseményeket elnézve azonban világos, hogy alapjaiban kell újragondolnunk, kik is vagyunk itt együtt Európában valójában. Erkölcsileg egyre elfogadhatatlanabb úgy viszonyulni az EU-hoz, mint hajdan a Szovjetunióhoz: a szavak szintjén értékközösséget vállalva, az anyagi támogatást elfogadva, és közben ugyanúgy játszva a kis játékainkat. Nem játszhatjuk tovább az ellenállót, mivel lassan nemcsak más emberek életét tagadjuk meg (saját identitásunk fenyegetettségére hivatkozva), de ezáltal saját emberségünket is. Komoly probléma, hogy a politikai párbeszédekben nyíltan megjelent a rasszizmus. Eljött az ideje, hogy átlépjünk a 19. századból a 21.-be. Az oktatáskutatásnak fontos szerepe lesz annak újragondolásában, kik is vagyunk valójában, és hogyan kezeljük közös ügyeinket.
‒ Felmerült bennem néhány újabb kérdés. Mintha mindig valamitől távolodnánk, valaminek ellenállnánk ebben a térségben, és mindig valamihez képest próbálnánk meghatározni az identitásunkat, ahelyett, hogy megpróbálnánk hozzájárulni az európai integrációhoz. A kérdésem tehát, hogy mit tesznek a közép-európai országok az európai integráció sikeréért, ami most a migráció miatt veszélybe került? A másik kérdés az oktatásra fordított összegek, oktatási befektetések, illetve az oktatás függetlenségének, szabadságának viszonya. Végül pedig érdekesek az ellenőrzésre, értékelésre, felelősségre vonhatóságra vonatkozó kérdések. Vajon ezek minden közép-európai ország számára problémát jelentenek?
Vlasta Vizek Vidović: ‒ Közép-Európában az oktatással kapcsolatos leggyakoribb kifogás a pénzhiány, ami sajnos valódi gond. A pénzt a pszichológia higiénés faktornak tekinti, vagyis alapvető szükségleteket elégít ki, önmagában azonban kevés. A pénzen kívül erőforrás az oktatás, a kommunikáció, az emberi kapcsolatok is, ezekre építhetnénk.
Pavel Zgaga: ‒ Jelentős a különbség Nyugat- és Kelet-Európa között a menekültkérdéshez való hozzáállás tekintetében. Úgy vélem, a közép-európai országok a volt gyarmatosítókra hárítják a felelősséget, s ezért Nyugat-Európa problémájának tekintik az érkező menekülteket. Ezen a gondolkodásmódon változtatnunk kellene. Szlovéniában például gyalázatos a menekül-
tekkel kapcsolatos közbeszéd, az internetes fórumok hozzászólásai teli vannak rasszizmussal és gyűlölettel, holott egyelőre egyetlen szír menedékkérő sincs az országban.
Voldemar Tomusk: ‒ Nem értek egyet azzal a megközelítéssel, amely az emberi ügyek rendezésekor azt vizsgálja évszázadokra visszamenően, ki kinek és mennyivel tartozik… Más alapokra kell helyeznünk a tárgyalásainkat, félre kell tenni a számlákat a sérelmeinkkel.
Hatos Adrián: ‒ A menekültkérdés megosztja Európát. Kelet-Közép-Európa továbbra is fiatal nemzetállamokból áll, ahol a hatalom, szuverenitás, territorialitás kérdéseit nagyon komolyan veszik. Megértem a magyar kormányt, hogy a határait védi, hiszen szerintük az államiság kérdőjeleződne meg, ha nem tudnák ellenőrizni, ki jön be az állam területére. Nem rasszizmusról van tehát szó, hanem a hatalomgyakorlásról. Az oktatásnak ugyanakkor az állampolgári felelősségvállalásban lenne hosszú távon szerepe. Itt kanyarodnék vissza a pénz kérdéséhez: Romániában ez igenis oka (legalábbis részben) az oktatási színvonal csökkenésének az elmúlt évtizedekben. A közszférában a tanári fizetések a legalacsonyabbak, ezért nem sikerül a legjobb szakembereket a pályára vonzani, inkább kontraszelekció érvényesül.
Vlasta Vizek Vidović: ‒ Kulcsszavakon gondolkoztam. Talán mindnyájan említettük a szabadságot, ideológiát, felelősségre vonhatóságot, pénzt, s többen beszéltünk az ellenállásról is. Érdekes elegy ez, ha oktatáskutatásról beszélünk. Azt hiszem, ha eddig a kommunizmus volt az ideológia, amelynek kutatóként ellenálltunk, akkor ma az Európai Bizottság és a Tanács által meghatározott elvek azok, amelyekkel szembehelyezkedünk, nemcsak Horvátországban, hanem az egész régióban. A pénzhiány miatt csak azt kutathatjuk, amit az EU finanszíroz, tehát az EU-tól függünk. Tudomásom szerint a Horizont 2020 kereteiben nem lehet oktatási kutatásokkal pályázni.[8] Mindnyájan tudjuk, hogy ha a pályázati anyagunkba a megfelelő kulcsszavakat tesszük, nyerni fogunk. Horvátországban például sok kutatási projekt szól roma gyerekekről, holott lakosságunk kevesebb, mint 1%-a roma. Ez is fontos téma tehát, de nálunk az oktatás egészével van baj, nem specifikusan a roma gyerekek oktatásával. Ha valahogyan az egész oktatási rendszerünkön javíthatnánk, az jó lenne a roma gyerekeknek is. A másik ilyen kulcsszó a lemorzsolódók, a végzettség nélküli iskolaelhagyók száma. Mivel európai szinten ez nagy probléma, ezt kutathatnánk, úgy is, hogy Horvátországban szerencsére nincs ezzel gondunk. Fiatal kutató koromban a szocialista kormány határozta meg, mit kutathatok, ma pedig az Európai Unió mondja meg, mit tekinthetek egyáltalán problémának. Ez nagy baj az oktatáskutatás szempontjából, s nem érzékelem, hogy ez ellenállást váltana ki a kelet-közép-európai országban, pedig az Unió által leírt problémák nem azonosak a mi problémáinkkal.
Egy hozzászóló a hallgatóságból: ‒ Mit gondolnak, ezekben az európai országokban mi az, ami a leginkább megnehezíti az új tantervek bevezetését napjainkban?
Egy másik hozzászóló: ‒ Bosznia-Hercegovinából származom, ahol a legtöbb említett probléma jelen van, a sajátságos politikai helyzetből fakadó egyéb problémák mellett. Azt hiszem, esetünkben az oktatáspolitikai irányelvek nevelés- és oktatáskutatásra gyakorolt hatása kulcsfontosságú tényező. Ha megvizsgáljuk a korábbi kutatásokat, láthatjuk, hogy a legtöbbet a politikai intézkedések vagy a politikai változások ösztönözték. Ezért alapvető, a mi belső nézőpontunkat alapul vevő kutatások viszont hiányoznak, hiszen az EU inkább olyanokat finanszíroz, melyek országunk függetlenségével, vallási megosztottságával, társadalmi feszültségeivel kapcsolatosak. Mindez persze amiatt is lehet, hogy nem rendelkezünk elegendő kutatási kapacitással, valamint, ahogyan azt a romániai kolléga már elmondta, szakmai egyesületekben és kutatóintézetekben sem bővelkedünk.
‒ Önök szerint mikor és hogyan fog Közép-Európa az ellenállás, az ellenségkeresés, a traumák feldolgozása és a panaszkultúra helyett az erőforrásaira koncentrálni? Érdekes, hogy a beszélgetés során csak olyan dolgok kerültek szóba, amiben hiányt szenvedünk, pedig lehet, hogy inkább arról kéne beszélnünk, amink van.
Vlasta Vizek Vidović: ‒ Két kulcsszóra reflektálnék, az Európai Unióra és az ellenállásra. Először is: komolyan úgy gondoljuk, hogy az európai integrációval szembeni ellenállás egyedül Közép-Európára jellemző? Gondoljunk csak az Ibériai-félsziget ellentéteire, Görögországra, vagy akár a híres északi országokra, köztük Svédországra: miért is nem csatlakoztak hamarabb az Unióhoz? Ez tehát nem sajátos közép-európai kérdés. Másodszor, jól emlékszem, ahogy a nyolcvanas évek vége felé egyre többet beszéltünk Jugoszláviában arról, hogy mielőbb „csatlakoznunk” kellene Európához, amire egy nehezen lefordítható kifejezést használtunk, melyet talán az „Európába költözni” szókapcsolat ad vissza legjobban. Földrajzórán azonban mindannyian tanultuk, hogy Európában vagyunk. Hova is kéne akkor költöznünk?
A valódi kérdés az, hogy kik is az európaiak? Lennének külön kategóriái az európaiságnak? Egyfelől kívánom, hogy az országom, mely fél lábbal még a 19. században áll, végre átlépjen a 21. századba. Ez súlyos gond még mindig, hiába volt nálunk rendszerváltás. Másfelől viszont ez bizonyos értelemben Nyugat-Európa országaira is jellemző.
Évekkel ezelőtt részt vettem egy konferencián, ahol az akkor 15 tagállamból álló Unió 10 további országgal történő bővítéséről volt szó. A mai napig emlékszem az egyik ott elhangzott mondatra: „Ha az EU nem veszi komolyan a nemzeti kultúrákat és identitásokat, nem lesz több egy kiterjedt szabadkereskedelmi övezetnél.” Eltelt 10 év, egy olyan ország állampolgára vagyok, amely tagja az Európai Uniónak, és egy kiterjedt szabadkereskedelmi övezetben élek. Nem látom, hogy a kultúrával foglalkoznánk. Oktatáskutatóként ebben lenne feladatunk.
Voldemar Tomusk: ‒ Én afféle „vonakodó” európai polgár vagyok. Miért van ez így? Ellene vagyok az úgynevezett elitista összeesküvésnek, vagyis annak a jelenségnek, hogy az elit tagjai ellátogatnak hozzánk, megmondják, mi a jó az országunknak, és ránk hagyják a nehéz munkát, ami az európai társadalom felépítéséhez és az oktatáshoz kötődik. Ez manipuláció, ami ellen küzdök.
‒ Egy-egy záró gondolatra maradt időnk.
Vlasta Vizek Vidović: ‒ Volt egy kérdés a tantervhez kapcsolódóan. A papír mindent elbír, sok szépet is, mégis az a lényeg, hogyan viszonyulnak a tanárok, szülők és maguk a diákok az aktív, nyitott tanuláshoz. A tantervhez sokszor még ma is úgy állunk hozzá, mint a 19. században, mikor még volt értelme olvasni, diktálni a gyerekeknek, mivel nem voltak más eszközeink. Ma azonban számos más forrás is rendelkezésünkre áll. Nem véletlenül hoztam fel példaként a tanárképzést, hiszen a tanárok a diákokkal együtt kulcsszereplők. Néha azonban a diákok is vonakodnak attól, hogy nyitottan, aktívan és kritikusan gondolkodjanak. Sokkal egyszerűbb ugyanis memorizálni és elismételni valamit. Az igazi kihívás a tantervvel kapcsolatosan a kutatók és a gyakorló pedagógusok erőfeszítéseinek összehangolása, hogy meg tudják erősíteni a tanárokat, szülőket és tanulókat abban, hogy akarjanak kritikusan gondolkozni és aktívan tanulni.
Hatos Adrián: ‒ Romániában az államérdekre és nemzeti szuverenitásra szoktunk hivatkozni az Európai Unió diktátumaival szemben. A liberális gondolkodás általában Európa-barát, s a kritikusabb hangokat, legyen ez akár az EU-val, akár a piacgazdasággal vagy az Egyesült Államokkal szemben kritikus, hajlamosak vagyunk kommunistának bélyegezni. Nagyon fontos lenne kritikus gondolkodásra tanítani a gyerekeket, s arra, hogy legyenek bátrak, önállóak, nemcsak Romániában, de egész Kelet-Közép-Európában.
Kozma Tamás: ‒ Az új Európa, „a több százezer új európai” gondolatához szeretnék visszatérni. Az oktatásnak jelentős szerepe lesz az új európaiak formálásában. Az a félelmem, hogy liberális oktatási modellünk eszköztelen lesz európai polgárrá nevelésükben. Félve mondom, de talán bizonyos mértékig újból szükségünk lesz a régi oktatási módszerekre. Ezek kemény szavak, nem tenném őket programmá, de csendes óráimban gyakran töprengek a roma gyerekek liberális nevelésének problémáin. Talán az a tanulság, hogy új nevelésfilozófiára van szükségünk Európában.
Magyar oktatáskutatók a konferenciáról
A konferenciát követően reflexiót kértünk néhány neves magyar oktatáskutatótól. Egyöntetűen dicsérték a konferencia szervezését, fontosnak tartották, hogy hazánkban rendezhettük meg, örültek a szakmai kapcsolatépítés lehetőségének és érdekesnek, gondolatébresztőnek, saját kutatásaikhoz hasznosnak ítélték az elhangzott előadásokat. Értékeléseik egy-egy elemét emelnénk ki:
BENEDEK ANDRÁS
A BME-GTK Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézetének alapító igazgatója, a Műszaki Pedagógia Tanszék professzora, a Magyar Pedagógiai Társaság elnöke. Iram Siraj vitaindító előadásának levezető elnöke, a szakképzési hálózat műhelyén tartott előadásának címe: A pedagógusképzés szerepe a magyar szakképzés minőségének javításában.
A kétségtelenül jelentős és sikeres magyar szervezői közreműködés mellett a tényleges lehetőségekhez képest viszonylag mérsékelt volt a hazai neveléstudományi kutatási műhelyek részvétele, zömmel a HERA[9] tagjai jöttek el. Ezért is vethető fel egy olyan hazai „követő konferencia” szükségessége, mely visszatekintene, és – amennyiben lehetséges – szintetizálási kísérletet tenne az ECER 2015 főbb üzeneteinek és tudományos értékeinek összefoglalására, hazai ismertetésére.
FORRAY KATALIN
A PTE-BTK Romológia és Nevelésszociológia Tanszékének professor emeritája, az MTA doktora. Sharon Todd vitaindító előadásának és a társadalmi igazságosság és interkulturális oktatás hálózat Roma tanulmányi szimpóziumának levezető elnöke.
A konferencia a szervezet előző konferenciáihoz viszonyítva jelentősen nagyobb létszámú részvétellel folyt. A cigány, roma lakosság iskolázását tárgyaló szimpózium iránt jelentős volt a nemzetközi érdeklődés, annak ellenére, hogy az utolsó napon került rá sor.
HALÁSZ GÁBOR
Az ELTE-PPK Neveléstudományi Intézetének tanára, a Felsőoktatás-menedzsment Intézeti Központ vezetője, az OFI tudományos tanácsadója. A szervezeti tanulás hálózat Átmenet mint átváltoztató tapasztalat: a szervezeti tanulás fenomenológiai megközelítése című műhelyének, valamint a felsőoktatási kutatás hálózat A tanórán kívüli tevékenységek összehasonlító elemzése: Átmenet a felsőoktatásba/ból műhelyek felkért hozzászólója. A tantervi innovációk hálózatban tartott előadásának címe: Egy katasztrófát követő oktatási fejlesztési program implementációja Japánban.[10]
Az egyik előadás az egyetemek és iskolák közötti partnerségről szólt: egy olyan angliai egyetem esetét mutatta be, amely aktív szerepet játszik a pedagógusok munkavégzés melletti tanulásának a támogatásában. Egy másik ugyancsak az egyetemek és iskolák együttműködésével kapcsolatos: itt egy egyetem olyan eszközöket dolgozott ki és adott a pedagógusok kezébe, amelyek segítségével jobban megérhetik azt, hogyan tanulnak a tanulóik. A konferencia egyik üzenete számomra az, hogy egyre több olyan értékes és releváns kutatás létezik, amely az iskolákban dolgozó, gyakran a saját gyakorlatukba ágyazott kutatásokat is végző pedagógusok, és az egyetemeken főhivatású kutatóként dolgozó munkatársak szoros együttműködésében valósul meg, és amelyek célja az iskolai tanulás és tanítás eredményességének közvetlen javítása.
KÁRPÁTI ANDREA
Az ELTE-TTK Multimédiapedagógiai és Oktatástechnológiai Központjának vezetője, az MTA doktora. A művészetpedagógiai hálózat műhelyén tartott előadásának címe:
A vizuális kultúra tanulói közösségei – az egyéni és közösségi kreatív gyakorlat szinergiája felé.
Egy frissen alakult EERA-s művészetpedagógiai hálózathoz csatlakozhattam a kamaszok és fiatal felnőttek vizuális nyelvét vizsgáló, nemzetközi kutatócsoportunkkal (Vizuális Tanuló Közösségek Kutatócsoportja) együtt. A vizuális képességek kutatóinak kevés találkozóhelye van, hiszen az esztétikai neveléssel foglalkozó szervezetek konferenciáin főként pedagógiai projekteket mutatnak be, legtöbbször hatásvizsgálat nélkül, a projekt szerzőjének lelkes előadásában. Lépésünk ezért is fontos esemény, hiszen a két kutatói hálózat, egymást kiegészítő fókuszával, együtt adhat inspirációt a vizuális képességek kutatásának interdiszciplináris megközelítéséhez.
KOZMA TAMÁS
A Debreceni Egyetem Felsőoktatási K+F Központjának ny. egyetemi tanára, az OFI senior kutatója, az MTA doktora. Az ECER-en tartott vitaindító előadásának címe: A tanulás szerepe a politikai változásokban. A közép-európai kerekasztal résztvevője, a felsőoktatási kutatási hálózat Értékelési gyakorlatok, illetve Reformok és az egyetemi dolgozók műhelyének levezető elnöke.
Az ECER 2015 konferenciának volt két elég fontos, nagyon jellemző, ám a résztvevők számára alig látható vagy nem is értelmezhető mozzanata.
Az egyik a migrációs probléma volt. Bár a bevándorlók beözönléséről a déli határon mi már hónapok óta hallottunk, ismertük, a közel-keleti bevándorlási hullám épp akkor kulminált, amikor a konferencia résztvevői Budapestre készültek vagy már meg is érkeztek. Nem sokkal tudtak többet vagy kevesebbet, mint mi, magyarországiak, hisz egyikünk sem járt a déli határon, jobbára ugyanabból a média-megjelenítésből tájékozódtunk mi is. Szeptember első hetében a többség úgy vélte – hazaiak és külföldiek egyaránt –, hogy a magyar kormány félrekezeli a kérdést, és érzéketlenül bánik a menedékkérőkkel. S ha már Budapesten járunk, tájékozódjunk első kézből, lehetőleg maguktól a migránsoktól(!). A hazai szervezőbizottságot meghökkentette a kérdés. Mi is megosztottak voltunk (már akik ráértünk ezzel, nem pedig az érkeztetéssel, regisztrációval, terembiztosítással foglalkozni). Migránsokat ugyan nem találtunk, akik vállalkoztak volna a konferencia tájékoztatására, de segélyszervezeteket igen. Az egyik fogadóórát tartott volna a Keleti pályaudvar tranzitzónájában, a másik a nyitó ünnepségen lépett volna föl. A hír, hogy az European Educational Research Journal nyílt szerkesztőbizottsági ülésén a meghirdetett napirend helyett a magyarországi helyzettel kíván foglalkozni, sokakat fölzaklatott. Minden érdeklődő és érintett feszülten várta a csütörtökre szervezett ülést. Szerencse, hogy a program az eredetileg elképzelt formában addigra okafogyottá vált – a migránsok maguk oldották fel a feszültséget azzal, hogy addigra elutaztak.
A másik feszültséget az egyetem hallgatói okozták, akik épp a konferencia ideje alatt akarták megszállni a főépületet. A kertészeti karok hallgatói – akiket nyilván kevésbé érdekelt az ECER konferencia, mint a Gödöllőhöz csatolásuk híre – megjelentek a Fővám téri épületben, hogy demonstrációként „elfoglalják” az egyetemet. Meghökkenve tapasztalták, hogy a tanév még nem kezdődött el, és egy csomó angolul beszélő, javakorabeli „felnőtt” fogadja őket a tantermekben. Így aztán zavarodottságukban lemondtak a demonstrációról – másutt megtartották – és elvonultak. Persze a konferencia résztvevői sem értették, hogy mi történik, a szervezők pedig nem is akarták túlmagyarázni a dolgot. Ha volt csalódás a résztvevők részéről – habár a szervezők nem értesültek ilyesmiről –, csak az elmaradt izgalmak csalódása lehetett.
PUSZTAI GABRIELLA
A Debreceni Egyetem Neveléstudományi Intézetének tanára, az MTA doktora. A felsőoktatási kutatás hálózat Az egyházak szerepvállalása négy közép-kelet-európai ország felsőoktatásában műhelyének levezető elnöke, előadásának címe: Egyházi felsőoktatás és pedagógusképzési felhívás.
Az ECER konferenciasorozat rendszeres résztvevőjeként fantasztikus és ragyogóan kiaknázott lehetőségnek tartom, hogy ezúttal Magyarország adott otthont a rendezvénynek. A bejelentkezők számán látszott, hogy Közép-Európa szívében van létjogosultsága álmodozásunknak a tudományos élet központjává válásról.
VASS VILMOS
A komáromi Selye János Egyetem és a Budapesti Metropolitan Egyetem docense, a tantervfejlesztési hálózat A tanulás- és tanulóközpontú kurrikulum magyar nézőpontból műhelyének levezető elnöke, melyben hasonló címmel tartott előadást.
A nemzetközi trendek és folyamatok megismerése mellett az ECER konferencia kitűnő lehetőséget biztosít a hazai neveléstudományi kutatók számára, hogy egyrészt a saját kutatásaik számára hasznos visszajelzéseket kapjanak, másrészt alkotó részeseivé váljanak egy-egy nemzetközi kutatói hálózatnak. Ez utóbbi valójában egy olyan dinamikusan fejlődő neveléstudomány képe, amelyben a hazai aktív részvételnek, kollaboratív tanulásnak, a szakmai viták átélésének hihetetlen jelentősége van.
A hazai tantervelméleti összehasonlító kutatások szempontjából elsődlegesen az ausztráliai, a finn és a skóciai tartalmi szabályozási rendszer bemutatása, utóbbi kettő esetében egy-egy szempont alapján történő elemzése hordozott jelentős hozzáadott értéket. Ezzel összefüggésben a téma szempontjából releváns network munkájába mindenképpen szeretnék részt venni. A tantervelméleti trendek és a curriculumfejlesztés egy-egy jó gyakorlatról számos érdekes előadást hallgattam, amelyek nem pusztán a tudásomat gazdagították, hanem jelentős mértékben a felsőoktatási tanításomat és a kutató+fejlesztő munkámat is gazdagították.
Footnotes
- ^ A bevezetőt Sándor-Schmidt Barbara, a Pécsi Tudományegyetem Oktatás és Társadalom Neveléstudományi Doktori Iskolájának doktorandusz hallgatója, a konferencia önkéntes szervezője, és Bozsik Viola (ÚPSZ) írták. Michael W. Apple beszédét Sándor-Schmidt Barbara; Kozma Tamás, Iram Siraj és Sharon Todd előadását Bozsik Viola foglalta össze.
- ^ A vállalati, üzleti szféra irányítási stílusának, módszereinek bevezetése, a piaci elvek érvényesítése a közszférában, így az oktatásban is. Jellemzői a kimeneti követelményekre, eredményekre, teljesítményre helyezett fókusz, a rangsorok felállítása és a forráskivonás.
- ^ Az összefoglalókat Bozsik Viola írta az ECER konferencia műhelyeiben elhangzott néhány előadásról.
- ^ Az EERA-ban munkacsoportok, szakosztályok helyett rugalmasabb hálózatok vannak, jelenleg 32 témában.
- ^ Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills, angliai tanfelügyeleti szerv.
- ^ Utóbbi magyarul is hozzáférhető: Delpit, L. (2007): Mások gyermekei: Hivatalos kultúra és kisebbségi tanuló. Educatio, Budapest.
- ^ A kerekasztal hanganyagát Kiss Hajnalka, az ELTE-BTK angol-svéd alapszakos végzős hallgatója gépelte és fordította, Jekatyerina Dunajeva, az ELTE-BTK Angol Alkalmazott Nyelvészeti Intézetének anyanyelvi tanára lektorálta és Bozsik Viola szerkesztette.
- ^ A Horizont 2020 az Európai Unió 2014-2020 közötti, Európa versenyképességét javítani hivatott kutatási és innovációs programja, az Európa 2020 stratégia Innovatív Unió elnevezésű kiemelt kezdeményezésének egyik alappillére. Explicit módon valóban nem tartalmaz oktatási programelemet.
- ^ A Magyar Nevelés- és Oktatáskutatók Egyesülete (HERA) az European Educational Research Association (EERA) tagszervezete.
- ^ Az ebből írt tanulmány az ÚPSZ 2015/1–2-es és 3–4-es számaiban olvasható.