Olvasási idő: 
23 perc

Etikatanítás – mi végre?

[1] Amennyire tapasztaltam, a magyar filozófustársadalom nagy többsége érdektelenül vagy ellenszenvvel fogadta a 2011. évi CXC. törvény 35. és 98. §-ait, melyek a kötelező hit- és erkölcstanoktatás bevezetését rendelik el a kisiskolás kortól az érettségiig. A Magyarországot 2010 óta irányító kormányokat antipátiával szemlélők egyszerűen csak a sarkalatos európai normákat és értékeket semmibe vevő és felszámoló „fekete reakció” egyik újabb támadásaként tekintettek a szóban forgó paragrafusokra. A Népszabadság újságírója kertelés nélkül leszögezte, hogy az új tantárgy: hittanpótlék (Miklós, 2012).

S valóban, az az első pillantásra talán jelentéktelennek tűnő tény, hogy a hittant és az erkölcstant egymás alternatíváiként határozták meg, igen sok mindent implikál, és még több mindent valószínűsít.

Mindenekelőtt implikálja, hogy míg a hittanra járóknak nincs szüksége erkölcstanoktatásra, addig a hittant nem tanulóknak van. De miért nincs szükségük a hittanra járóknak erkölcstanra? Bizonyára azért, mert a hittan egyszersmind közvetíti az elvárt erkölcsi ismereteket, illetve interiorizáltatja a kívánatos értékeket és normákat. S mi a feladata ‒ ebből következően ‒ az erkölcstannak? Közvetíteni azokat az ismereteket, interiorizáltatni azokat az értékeket és normákat, melyeket a hittanra járók megkapnak, a többi tanuló azonban (máskülönben) nem.

Mintha a Magyarországi Szülők Országos Egyesületének elhíresült és kisebb botrányt kavaró nyilatkozata hebehurgyán elfecsegné azt, amiről a szofisztikáltabb szellemek bölcsen hallgattak. A nyilatkozat szerint csak olyan pedagógusok taníthatnának hit- és erkölcstant, „akik példás családi életet élnek, pl. nem lehetnek elvált személyek, nem élhetnek élettársi kapcsolatban és legalább egy házasságban született gyermeket nevelnek (vagy örökbe fogadtak). Erkölcstan tantárgyat tanító pedagógus csak az lehet, akinek nincsenek káros szenvedélyei, nem dohányzik, nem alkoholizál, aki mentes a szexuális aberrációktól, otthonukban sem néznek szexfilmeket. […] Az általános iskolákban erkölcstan tantárgyat oktató pedagógus életviteléről alapos környezettanulmányt kell készíteni.”[2]

Itt már abból is ízelítőt kapunk, hogy konkrétan mit kell tanulniuk – az Egyesület szerint – az erkölcstanórák diákjainak. Nyilván azért nem szabad a pedagógusnak dohányoznia, szexfilmet néznie, és azért kell házasságban élnie, hogy hitelesen tudja közvetíteni a felsoroltakhoz kapcsolódó imperatívuszokat. És bizonyára azért éppen ezeket az elvárásokat emeli ki a nyilatkozat a gyermekekbe plántálandókból, mert a hittanra be nem íratottak – szerintük – ezekre vannak a leginkább rászorulva. Az Egyesület feltételezi, hogy azok a szülők, akik nem küldik a gyerekeiket hittanra, arra sem tanítják meg sarjaikat, amit ők fönt elősoroltak.

Nem alaptalan tehát, ha az egyetemeken filozófiát és etikát oktató professzorok – főleg az ún. balliberálisok, és azok, akik a regnáló kormánnyal szemben fenntartásokkal viseltetnek – úgy döntöttek vagy úgy döntenek, hogy kimaradnak ebből az ügyből, vagy legfeljebb csak annyira kapcsolódnak bele, amennyire ez saját és tanszékük túléléséhez – tudjuk, nehéz idők járnak a bölcsészkarokra – szükséges. Emellett minden bizonnyal akkor sem spekulálnak rosszul, ha fölteszik, hogy előbb-utóbb újra baloldali kormánya lesz az országnak – hiszen politikai váltógazdaságban élünk –, és az majd egyetlen tollvonással eltörli ezt az egészet.

Ráadásul a bemutatott politikai aggályok mellett még igen komoly tartalmi-szakmai ellenvetések is megfogalmazhatók az etikatanítással szemben. Mielőtt azonban ezekre rátérnék, szeretnék két olyan előzetes megjegyzést tenni, melyek mellett itt nincs módom érvelni (de különösebb szükségét sem érzem ennek).

Először: nem húzható választóvonal az erkölcstan (mint tantárgy) és a morálfilozófia (mint a filozófia egyik ága) közé. Aki erkölcsi kérdéseket boncolgat ‒ akár személyes élethelyzetéből fakadóan, akár az általánosítás igényével teszi –, az filozofál.

És megfordítva a relációt: a filozófia magja az etika. Addig számít filozófiának egy-egy tudásterület, amíg tárgyának értékvonatkozásait figyelembe véve is taglaljuk, és akkor vált ki egy-egy szaktudomány a filozófiából, amikor elhatárolta magát az értékvonatkoztatásoktól.

Nem mond ennek ellent az sem, ha az erkölcstant több tudományágat megmozgatva tanítjuk. Ha az értékvonatkozás megmarad, akkor továbbra is az etika (filozófia) területén maradtunk, tartozzék a kérdés tárgyilag bármely jól körülhatárolt más diszciplínához is.

Nem érvelhetünk tehát úgy, hogy a morálfilozófia talán taníthatatlan vagy nehezen tanítható, de ettől még erkölcstant oktatni lehetséges.

Másodszor: az erkölcs taníthatóságának kérdése egyike a filozófia azon klasszikus problémáinak, melyek mindig is megosztották a filozófusokat. Természetes tehát, hogy ma is mást mond erről az in­tu­i­ci­o­niz­mus, az emotivizmus, az utilitarizmus vagy kantianizmus. Következésképpen az alábbi okfejtésem – melynek kizárólagos célja, hogy ezen esszé alapkérdésének megválaszolásához fogódzót adjon – csupán egyike a lehetséges álláspontoknak.

Kétségtelen, hogy van valami naivitás, olykor bornírtság abban, amikor azt hangoztatják egyesek, hogy napjaink erkölcsi válságának (mellesleg: a modern Európában alighanem egyfolytában erkölcsi válság van, sőt általános válság is [ld. Sümegi, 2011]). megoldásához vagy csillapításához az erkölcstan, netán a hittan tanításán keresztül vezet az út.

Ami az utóbbit illeti: nem szeretnék belekeveredni ebbe a bonyolult problémába, és talán helyesebb is, ha azokra hagyom ezt, akiket a leginkább közvetlenül érint. Annyit azonban megjegyeznék, hogy a hittanóra feladata nyilván nem az, hogy megtanítsa a gyerekeket hinni. (Még ha közvetve segítséget is nyújthat ahhoz, hogy a hit megszülethessen.) Mert a hit nem tudás. Ha mégis annak tekintjük, akkor csak úgy foghatjuk föl, mint minden tudásfajta közül a legsilányabbat, mint olyan vélekedést, melynek alapja éppen a nem­tu­dá­sunk. (Ahol jelen van a tudás, ott nincs helye a hitnek – érvelt Locke, a liberális fel­vi­lá­gosodás egyik ősforrása. [Locke, 1979, IV. könyv, XVIII. fej.)

S hasonlót mondhatunk a jóságról vagy a tisztességességről is. Nem tudunk racionális érveket felsorakoztatni amellett, hogy legyünk jók. Sőt, ha megpróbáljuk mérlegelni a dolgot, alighanem inkább arra jutunk, hogy semmi okunk tisztességesnek lenni, és felüti bennünk fejét a gyanú, hogy a tisztesség mögött meghúzódó legfőbb motívum a gyávaság.[3]

Kertész Imre Kaddisának egyik történetében a narrátor egy Tanár Úrnak szólított deportáltról meséli, hogyan adta az oda a félholt elbeszélőnek a fejadagját, melyet minden feltűnés nélkül elcsenhetett volna, számottevően növelve ezzel saját túlélési esélyeit. Aztán következik a konklúzió: „…ami valóban irracionális, és amire tényleg nincs magyarázat, az nem a rossz, ellenkezőleg: a jó” (Kertész, 1990., 69. o.).

Mik hát akkor a filozófiatörténet nagy erkölcsfilozófiai művei? Mankók – mondja Heller Ágnes. Olyan segédeszközök, amelyek segítségével könnyebben eljuthat a jóhoz az, aki előzőleg már elkötelezte magát mellette. Arisztotelész, Kant, Bentham vagy Mill csak nekik mondhatnak valamit, azoknak meg, akik nem akarnak tisztességesek lenni, egyszerűen irrelevánsak (Heller, 1996, 38. o.).

A legtöbb, amire a jóra való tanítás képes lehet, valami ahhoz hasonló, mint József Attila mozdulata: „Mért legyek én tisztességes? Kiterítenek úgyis! / Mért ne legyek tisztességes! Kiterítenek úgyis.” (Az első sort harsánynak és kihívónak hallom, abban a tónusban, ahogyan a Tiszta szívvel hangzik, a másodikat meg csendesnek és szelídnek, de mégis dacosnak és eltökéltnek.) Nem más ez – egy másik költő, Weöres Sándor szavaival –, mint csábítás, szomjfakasztás, éhet keltés a jóra (Weöres, 2008). Dicső, fontos, nemes feladat, de a legkevésbé sem olyasmi, ami „tanórai keretek között” művelhető volna. S mintha a magyar nyelv géniusza is pontosan tudná, hogy így van ez: „Majd én megtanítlak tisztességre!” – mondjuk, s éppen azt értjük ezen, hogy nem megtanítlak, hanem elverlek, vagy valamilyen hasonló módszerrel veszem el a kedvedet attól, hogy még egyszer megtedd, amit tettél.

Ráadásul, gyakran úgy tűnik, mintha az erkölcsi értékek felmutatása egy, a kívánttal tökéletesen ellenkező hatást is kiváltana. A modern világot az jellemzi, hogy (látszólag) mindenre rákérdez – magyarázza egyik esszéjében Vajda Mihály. „Miért ne ölhetném meg a nagymamámat, ha éppen ahhoz van kedvem?” – idézi Mary McCarthyt. (Vajda, 2003, 168. o.) Vagy: „…miért ne szabadna kísérletezni az emberen?” (Vajda, 2009, 95. o.). Az efféle kérdések azonban nem vezetnek aztán sehová, hanem csak elbizonytalanítanak. S a tanulság: „…tényleg, miért?, szerintem: Csak!, bevetni itt a rációt az már a kísérlet előszobája…?” (Vajda, 2009, 95. o.)

Vagyis tudnunk kell, mire szabad és mire tilos rákérdezni, s minden jel arra mutat, hogy az alapvető erkölcsi értékeink az utóbbi csoportba tartoznak. Talán azért, mert ezek is olyan bizonyosságok (önmagukat igazoló evidenciák), melyek egyszerre kétségbevonhatatlanok („Persze, hogy nem szabad megölni a nagymamát!”), s ugyanakkor bizonyíthatatlanok. (Vö. Sümegi, 2002, 24. o.) Kétségbevonhatatlanok, mert bizonyosságot sugároznak magukból, és bizonyíthatatlanok, mert nincsenek – nem is lehetnek – mögöttük érvek. Ezért aztán, ha valakinek mégis sikerül rájuk kérdezni, ha a „Miért nem szabad…?” nem egyszerűen csak üres, rituálisan ismételgetett hangsor marad, hanem valódi, megválaszolásra váró kérdés lesz, akkor a bizonyosság megrendül. – „Ne kívánd felebarátod házastársát!” – „Miért ne? Hmm. Tényleg, miért ne?”

Megeshet tehát – vonhatjuk le a következtetést –, hogy a legjobb szándékunk ellenére is inkább elbizonytalanítjuk a gyerekek alapvető értékekbe és normákba vetett hitét, miközben éppen megerősíteni kívánjuk őket ezekben.[4]

*

Az elmondottak ellenére az a határozott véleményem, hogy súlyos hibát követ el a magyar filozófustársadalom, ha ahelyett, hogy élne a törvény kínálta lehetőséggel, inkább arra vár, hogy a rendelkezést majd egy másik kormány úgyis visszavonja.

Fenntartom, hogy az erkölcstan- és etikatanításnak sem az nem lehet a feladata, hogy tisztességessé neveljen, sem az, hogy az alapvető értékek és normák érvényességéről meggyőzze azokat, akik számára ezek az értékek és normák ismeretlenek, vagy teljes mértékben elutasítják őket. A tantárgy részt vállalhat ezekből a feladatokból, de nem vállalhatja őket magára. Van azonban sok minden más, amit tehet: tudatosíthatja az össztársadalmi elismeréssel bíró értékeket és normákat; bemutathatja, hogyan érvényesülnek ‒ vagy nem érvényesülnek ‒ ezek különböző élethelyzetekben, és így tovább. Egy-két példával nem is érdemes itt előállni. Inkább azt javaslom a tisztelt olvasónak, hogy tanulmányozza át a kapcsolódó dokumentumokat – mindenekelőtt a kerettanterveket (Kerettantervek, 2014) –, amelyekben bőségesen talál példákat.

S ezzel máris visszaérkeztünk a probléma politikai aspektusához. Bármi volt is a törvényhozó szándéka, amikor a 2011. évi CXC. törvényt elfogadta, és akárhogyan is interpretálta ezt a Magyarországi Szülők Országos Egyesülete (akiket természetesen nem azonosíthatunk a kormánnyal), mindez másodlagos. A döntő kérdés az, hogy a kerettantervek, valamint az erkölcstan- és etikatanárok oktatását szabályozó képzési és képesítési követelmény (KKK, 2013) mit tartalmaznak. Mit tesznek lehetővé, és mit akadályoznak meg?

S szemügyre véve ezeket a dokumentumokat, örömmel konstatálhatjuk, hogy nem a Magyarországi Szülők Országos Egyesületének nézeteihez hasonlatosak, éppen ellenkezőleg: mérsékeltek, szakszerűek, végiggondoltak és a legszélesebb szakmai, illetve politikai konszenzusra is igényt tarthatnak. (Ami nem jelenti egyszersmind azt is, hogy ne találna bennük bírálnivalót az olvasó – ki ezt, ki azt, szakmai nézeteinek és világképének megfelelően.) Nincs tehát semmi akadálya annak, hogy erkölcstan- és etikatanárokat képezzünk, és mindent megtegyünk annak érdekében, hogy mielőbb e dokumentumok szellemében, a törvény rendelkezéseinek megfelelően folyjék az erkölcstan és etika oktatása minden magyar általános- és középiskolában.

Ha ez megvalósul, akkor a Magyarországon régóta mostohagyerekként kezelt filozófia végre helyet kaphat ‒ méghozzá nemzetközi összehasonlításban is viszonylag jelentős helyet ‒ az oktatási rendszerben (Vö. Falus, 2002). Talán nem csak szakmai sovinizmus a részemről, ha ezt örömmel fogadom; legalábbis hosszasan tudnék érvelni (mint ahogyan a legtöbb kollégám is) amellett, hogy miért van erre szükség. (Itt azonban eltekintek ettől.)

Továbbá az erkölcstan és etika igen fontos új színekkel gazdagíthatja a magyar oktatás palettáját. Amint azt a kerettantervek leszögezik, a tantárgy interdiszciplináris. S a legfontosabb általa mozgósítandó diszciplínák között nagy súllyal találjuk ott azokat is, melyek bántóan hiányoznak oktatási rendszerünkből: a szociálpszichológiát, a szociológiát, a politikatudományt vagy a filozófia egyéb ágait.

Az a tény, hogy oktatási rendszerünkben a humán- és társadalomtudományokat szinte kizárólag a történelem, valamint a magyar nyelv és irodalom képviseli, voltaképpen a 19. század végi tudáseszmény kifejeződése – azon időszaké, amikor a fiatalabb humántudományok még nem diszciplinarizálódtak –, s mint ilyen, kissé anakronisztikus. Az új tantárgy meggyökeresedésével ez a helyzet pozitív irányba változhatna.

De még ennél is sokkal fontosabb, hogy a kerettantervek egyértelművé teszik: az új tantárgy nem ismeret- és tényközpontú (a természettudományos tudáseszményt szem előtt tartó), s az oktatás módszertanának is ehhez kell igazodnia.

A legrövidebben talán Hannah Arendt segítségével tudom pontosítani a megkülönböztetést, amiről itt szó van. Más a tudás (knowledge), és más a gondolkodás (thinking) – írja utolsó könyvében a filozófus (Arendt, 1971). Az előbbi tényeket fedez fel és kapcsolatokat állapít meg azok között, az utóbbi pedig a dolgok, jelenségek értelmére-jelentésére (meaning) kérdez rá. Az előbbi igazságokat keres (és gyakran talál), az utóbbi pedig megérteni akar.

Vitathatatlan, hogy a humántudományok velejét az értelem keresése adja. (Mi az értelme ennek vagy annak a történelmi eseménynek, tettnek, dokumentumnak? Mi a jelentése ennek vagy annak a műalkotásnak? stb.) Ám, amennyire én eddig tapasztaltam, a magyarországi történelem- és irodalomtanítást mégis inkább a tudás és tényátadás uralja. Közkeletű például az a vélemény, hogy az a jó „töriből”, aki könnyen meg tudja jegyezni az évszámokat. Vagy figyelemre méltó, hogy alig akad olyan érettségizett honfitársunk, aki ne tudna legalább négy-öt várost felsorolni, mondjuk, Petőfi vagy Ady életrajzából, de igen kevesen vannak azok, akiknek módja volt annak idején egy-egy mélyebb vers-interpretációba bekapcsolódni. Sokszor az úgynevezett „elemzések” sem mennek túl azon, hogy a tanulók közhelyszerű szentenciákat írnak le a füzetükbe, majd bebiflázzák és felszólításra visszamondják ezeket.

(Mind ezen esszé keretei, mind a felkészültségem megakadályozza, hogy megkíséreljem a jelenség alaposabb elemzését, de azért hadd álljak elő a gyanúmmal. Úgy sejtem, hogy az osztályozási kényszer igen nagy hatással van a humántudományok oktatásának eltorzulására. Az évszámok vagy a költők ideiglenes lakhelyeinek tudása vagy nem tudása objektíven mérhető, a meaning azonban a legkevésbé sem.)

Bizonyára világos már, hová kívánok kilyukadni: amennyiben az új tantárgy meggyökeresedik a magyar oktatásban, remélhető, hogy a humántudományok által hordozott tudásforma és a közvetítéséhez szükséges módszerek is megerősödnek – legalább csekély mértékben.

 

Egy manapság ritkán idézett szerző vastag könyvet írt arról, hogy a társadalmi tények esetében az objektum és a szubjektum tökéletesen azonosak (Lukács, 1971): az objektumot a szubjektum teremti, ugyanakkor az objektum meghatározza még a szubjektum legszubjektívebb vélelmeit, érzéseit, vágyait is, továbbá az objektum (mondjuk egy társadalmi intézmény vagy szokás) atomjai és hordozói maguk a szubjektumok.

Az etikatanítás pillanatnyi helyzete és esélyei, ékes bizonyítékai ennek az obskúrusnak tetsző teorémának. Ha elhisszük, hogy az erkölcstan bevezetése csupán egy végiggondolatlan politikai döntés volt, ami éppen úgy – maradjunk az imént megidézett szerzőnk szófordulatainál – a történelem szemétdombjára kerül majd, mint oly sok minden, amit a perc-politikusuk az oktatási rendszerre és a nemzet napszámosaira rálőcsölni próbáltak az elmúlt évtizedekben, akkor így lesz. Ha elhisszük, hogy itt valójában csak a kötelező hittan (pótló) bevezetéséről van szó, és csendesen vagy tiltakozva félreállunk, akkor így lesz. (A nagyobb keresztény felekezetek elindították az erkölcstan-képzéseket, s nyilván azt fogják tanítani, ami a legjobb meggyőződésük.) Ha elhisszük, hogy etikát tanítani valójában nem is lehetséges, akkor… stb.

Ám nem elég a felsoroltak ellenkezőjét hinni. Számos teendő vár minden érintettre. Mindenekelőtt szükség van a színvonalas erkölcstan- és etikatanár szak országos kiépítésére (vannak egyetemek és főiskolák, ahol ez már folyamatban van/elkezdődött), és magasan kvalifikált tanárok képzésére. Nyilván nem azt kell elmagyarázni a kisiskolásoknak, hogy mi az a kategorikus imperatívusz, de ha a tanár sem tudja, hogy mi az, akkor az órák a legjobb esetben sem lesznek többek, mint kellemes beszélgetések. (S az első hírek és sporadikus tapasztalataim szerint legtöbbször valóban csak azok [Hoffman, 2013].) Rossz esetben pedig arról tanulnak majd a gyerekek, hogy Kant papája nyergesmester volt, vagy a füzetükbe diktált „vázlatokat” magolják be.

Szükség van a kerettanterv gyakorlatba való átültetésére, és a megfelelő módszerek kikísérletezésére. Sok minden történt már ez ügyben is – köszönhetően mindenekelőtt Kamarás Istvánnak –, de jócskán van még tennivaló. A szükséges ismereteket ‒ úgy sejtem ‒ igen ritkán birtokolja csupán egyetlen személy. Vannak gyakorló tanárok, akik ismerik a diákokat és meg tudják ítélni, mi és hogyan tanítható meg nekik, és vannak az etikához értő filozófusok, akik képesek bonyolultnak tűnő kérdéseket egyszerűen, de mégsem pongyolán és közhelyekké butítva szavakba önteni: együtt kellene működniük (működnünk), még akár azon a módon is, hogy közösen tartanak kísérleti órákat vagy tanítanak kísérleti évfolyamokat.

Mind a leendő tanárok képzésében, mind a tanártovábbképzésben nagy súlyt kell fektetni a megfelelő módszerek megismertetésére és begyakoroltatására. Például meg kell ismernünk és ismertetnünk azokat az eredményeket, melyeket a gyermekfilozófia elért,[5]  s egyáltalán azokat a pedagógiai módszereket, melyek nem csupán ismeretátadásra irányulnak, hanem annak a bizonyos értelemnek a keresésére is.

Ha ezeket a teendőket nem végezzük el, akkor a következő kormányváltásba torkolló politikai fordulat után az etika és erkölcstan – mint fideszes huncutság – ki fog kerülni a magyar oktatásból, és igaza lesz azoknak, akik ezt előre látták és megmondták; s mivel előre látták, nem is tettek semmit ezért az eleve bukásra ítélt ügyért.


 
IRODALOM
 

Arendt, Hannah (1971): The Life of the Mind–One: Thinking. Harcourt Brace Jovanovich, New York–London.

Falus Katalin (2002): Az emberismeret és az etika tantárgy mai helyzetéről a nemzetközi tapasztalatok tükrében. Új Pedagógiai Szemle, 52. 7–8. sz.

Falus Katalin és Jakab György (1998): Gyermekfilozófiai szöveggyűjtemény II. Korona Nova Kiadó.

Falus Katalin és Jakab György (1999): Gyermekfilozófiai szöveggyűjtemény III–IV. Krónika Nova Kiadó.

Fisher, Robert (2000): Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni erkölcsről és erényekről. Műszaki Kiadó, Bp.

G. Havas Katalin, Demeter Katalin, Falus Katalin (1997): Gyermekfilozófiai szöveggyűjtemény I. Korona Nova Kiadó.

Heller Ágnes (1996): Morálfilozófia. Cserépfalvi Kiadó.

Hoffmann Rózsa (2013): Hoffmann: A gyerekek „imádják” az erkölcstanórákat. Letöltés: http://www.edupress.hu/hirek/index.php?pid=egycikk&HirID=29776 (2013.11.14.)

József Attila (1983): Két hexameter. In: József Attila minden verse és versfordítása. Szépirodalmi Könyvkiadó, Bp.

Kálmán Olga (2013): Interjú Keszei Sándorral. Letöltés: http://www.youtube.com/watch?v=Cy8zoj3CkDA (2014.01.02.)

Kerettantervek (2014): Letöltés: http://kerettanterv.ofi.hu/1_melleklet_1-4/index_alt_isk_also.html; http://kerettanterv.ofi.hu/2_melleklet_5-8/index_alt_isk_felso.html; http://kerettanterv.ofi.hu/3_melleklet_9-12/index_4_gimn.html

Kertész Imre (1990): Kaddis a meg nem született gyermekért. Magvető Kiadó, Bp.

KKK (2013): Magyar Közlöny, 2013/15.

Lipman, Matthew (1995): Gyermekek filozófiája. Keraban Kiadó.

Locke, John (1979): Értekezés az emberi értelemről II. Akadémiai Kiadó, Bp.

Lukács György (1971): Történelem és osztálytudat. Magvető, Bp.

Miklós Gábor (2012): Kiből lesz az etikatanár? Népszabadság, 2012. szeptember 20.

Platón (1984a): Állam. In: Platón összes művei II. Európa Könyvkiadó, Bp.

Platón (1984b): Gorgiasz. In: Platón összes művei I. Európa Könyvkiadó, Bp.

Sümegi István (2002): Ontológiai töredékek. Savaria University Press, Szombathely.

Sümegi István (2011): Válság és apokalipszis. In: Alanyi filozófia. Savaria University Press, Szombathely.

Tudástár (2014): Letöltés: http://www.ofi.hu/tudastar/tarsadalomismeret/tanuljanak-gyerekek (2014. 01. 02.)

Vajda Mihály (2003): Mesék napnyugatról. Gond–Palatinus Kiadó, Bp.

Vajda Mihály (2007): Sisakrostély-hatás. Kalligram Kiadó, Pozsony.

Vajda Mihály (2009): Szókratészi huzatban. Kalligram Kiadó, Pozsony.

Weöres Sándor (2008): Nem szándékom. In: Egybegyűjtött költemények. I. Helikon Kiadó, Bp.

Lábjegyzet

  1. ^ Az alábbi gondolatmenet az erkölcstan és etikatanár szak akkreditációjának előmunkálatai közben kezdett körvonalazódni, majd a 2013 novemberében a NYME Bölcsészettudományi Karán tartott tudománynapi konferencia N. Tóth Ágnes szervezte és vezette szekcióban öltött formát. 
  2. ^ A nyilatkozatot 2013. február 20-án az egyesület honlapján is közzétették, ám később – miután az egyesület azt visszavonta – eltávolították onnan. A fenti idézetet még az internetről másoltam ki néhány hónappal ezelőtt, ám most, miközben hivatkozásaimat pontosítom – 2014. január 2-án – már egyetlen olyan honlapot sem találtam, amely szó szerint idézné a szöveget. Megtalálható azonban még Kálmán Olga ATV-s interjúja az Egyesület elnökével, Keszei Sándorral, s ennek elején az újságíró felolvassa a nyilatkozatot. Ld. (Kálmán, 2013) 
  3. ^ Platón dialógusainak egyes szereplői ismételten hangot adnak ennek a gyanúnak. Ld. pl. (Platón, 1984a; 492a), (Platón 1984b; 344c). 
  4. ^ Egyéb ellenvetéseket és további szakirodalmat találhat az érdeklődő pl. az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet honlapján. (Tudástár, 2014) 
  5. ^ A szakirodalom számottevő része már magyarul is rendelkezésre áll. Ld. (Lipman, 1995), (G. Havas, Demeter, Falus, 1997), (Falus és Jakab, 1998), (Falus és Jakab, 1999), (Falus és Jakab, 2000), (Fisher, 2000).