Esszé, „mondatbank” vagy aláhúzás?

A szöveges értékelés nem maradhat sokáig az alsó tagozatosok ügye csupán. Az elterjedés gyakorlatának színvonala hosszú távon kihathat pedagógiai kultúránk egészének alakulására. A körülötte zajló viták, a konkrét megjelenési formák előbb-utóbb gondolkodásra késztetik a közoktatás valamennyi szereplőjét. Ha az alsós gyakorlat eredményes lesz, egy kicsit másféle gyerekek nőnek fel a negyedik osztályig. Egyrészt azért, mert sokkal inkább tudásukkal lesznek tisztában, mint minősítésükkel, másrészt tudatosabban fognak magához a tanuláshoz viszonyulni. Az ifjabb szülői generáció fogadókészsége, iskolával való kommunikációs szokásrendje is kedvező irányban változhat.

Fontos emellett az a tény is, hogy az értékelés funkciójáról, mikéntjéről folyó eszmecserék közben az érintett pedagógusok nem tudják elkerülni a legfontosabb terület, a fejlesztés konkrét kérdéseinek áttekintését. Hiszen az, hogy mit, mikor, hogyan értékelhetünk, az elsősorban attól függ, hogy mit, mikor, hogyan fejlesztünk. Ez pedig maga után vonhatja a tantárgyak egymástól elszigetelt tanításának megszűnését, valamint a minden tantárgy tanulását segítő általános képességek, rutinok, egyéni motívumok fontosságának felismerését.

Ha pedig egyszer majd minden felsős tanár is szövegértelmezési, gondolkodási, alkotói és egyéb kulcsfontosságú képességeket, motívumokat fejleszt az aktuális tantárgyi ismeretek felhasználásával, nem pedig fordítva, hogy a csupán alakuló képességeket felhasználva törekszik a 10–14 évesek ismereteit bővíteni, a véletlenre hagyva belső motivációs bázisuk alakulását, akkor és csak akkor van esélyük a fiataloknak arra, hogy meg tudjanak felelni például a jelenkor kihívásaival sokkal inkább adekvát kompetencia-központú érettségi követelményeinek.

Tehát amit most az alsó tagozaton – az értékelési szemlélet átalakítása kapcsán – a tanítók a mindennapi fejlesztésre nézve elindítanak, azt a felső tagozaton kell továbbvinni. Osztályzással vagy anélkül, de differenciáltan és kompetencia-központúan, beavatott partnerként kezelve a gyereket.

Most még csak az elején tartunk egy lehetséges pozitív folyamatnak. Még kiforratlanok az első próbálkozások a szöveges értékelés megfelelő módját illetően is. Kivételt csak egyes alternatív, valamint innovatív, nyitottabb szemléletű, egyedi utakat járó iskolák képeznek. Ma még az elvet alapvetően elfogadók között is az értékelés formájáról folyik a szakmai vita, és ez érthető a hazai hagyományokat ismerve. Az értékelés tartalmi kérdései nem kerültek még előtérbe.

A legsürgősebbnek az tűnik, hogy minden iskola megtalálja a maga számára elfogadható és megvalósítható módszert a szöveges értékelés elkészítésére. A szakemberek felelőssége pedig abban áll, hogy segítsék a folyamatot annak érdekében, hogy az osztályzásmentes értékelés valóban betöltse funkcióját. Ehhez szeretnék hozzájárulni a címben jelzett kérdés boncolgatásával.

Az igazi szöveges értékelés – véleményem szerint – esszéisztikus, szinte személyes hangú nyílt levél a tanulónak a tanártól, a tanítótól. Megfogalmazása olyan, hogy leginkább a címzettje érti, a pedagógussal való mindennapos kapcsolat révén ő tudhatja legjobban, miről is van szó az értékelőszövegben. Ugyanakkor – mivel az félévkor és év végén bizonyítványként is szolgál – olyannak kell lennie, hogy világos, konkrét és sokatmondó legyen más pedagógusnak és a szülőnek is.

Ahhoz, hogy valaki ilyet tudjon és akarjon írni, nagyon jól kell ismernie tanítványát, vele egyenrangú emberi kapcsolatban kell állnia, a gyerekekkel folytatott mindennapi kommunikációjának az elfogadás és a bizalom jegyében kell megvalósulnia.

Emellett felkészültnek kell lennie a fogalmak pontos használatát illetően (mind pedagógiai, pszichológiai, mind köznyelvi értelemben), s nem árt rendelkeznie a választékos, árnyalt nyelvi-stilisztikai megformálás képességével.

Mindezeken túl fejlesztőtevékenysége természetes részeként kell kezelnie az értékelőszövegek készítését, nem pedig kívülről elvárt kötelezettségként, pluszmunkaként. Így a személyes hangú értékelő megírását – mely tagadhatatlanul viszonylag nagy időráfordítással jár – rendkívül izgalmas, örömteli feladatként élheti meg.

Tudom, léteznek ilyen pedagógusok. Személyiségjegyeik közt minden bizonnyal megtalálható az átlagnál nagyobb empátiakészség, a tolerancia, a nyitottság, a reflektivitás, az önismeret és a professzionális szakmaismeret biztonsága. Ők a fenti képességekre és attitűdökre többnyire nem a főiskolákon tettek szert elsősorban.

A törvénymódosítás rákényszerítheti az iskolákat a közös gondolkodásra az értékelésről – s már ezzel is elért valamit –, de naiv elképzelés lenne azt hinni, hogy egyik napról a másikra minden tanító szemléletet vált, és ráadásul olyan képességekre, tudásra tesz szert, amelyekkel eddig nem rendelkezett. Kitartó és következetes, barátságos és okos továbbképzésekre van szükség, önképzésre, belső szakmai műhelymunkára az iskolákban. A felsőoktatás szellemiségének felfrissülésére, a gondolkodásmód megújulására. Így néhány év múlva talán szélesebb körben elvárható lesz a pedagógiai folyamatra, az értékelés szerepére való rálátás, s akkor már belső igényként jelenik meg a tanító részéről az egyéni szöveges értékelés megírása – akár esszé formájában. Addig pedig türelemre, előlegezett bizalomra és konkrét segítségnyújtásra van szükségük a pedagógusoknak.

Mindez nem csupán elméleti következtetés a részemről. Vezetőhelyettesként iskolai és kerületi szintű tapasztalataim során jutottam arra a következtetésre, hogy az osztályzáshoz, a hagyományos pedagógiai eljárásokhoz, munkaformákhoz szokott pedagógusoktól a szöveges értékelésnek ez a formája nem várható el egyből. Kivételek persze vannak, de – kellő felkészültség hiányában – gyakran felszínes, semmitmondó, igazi támpontot nem adó szövegek születnek, ráadásul a futószalagon gyártás következtében egy idő után sablonok jönnek létre, keverednek a lényeges és lényegtelen elemek. Végül is az értékelés nem éri el a célját, mert elmarad a visszajelzés kérése és fogadása, elmarad a visszacsatolás. Azaz maga a tanító sem használja fel további fejlesztőmunkájában, a gyerekkel való kapcsolattartásában. Esszéisztikus szövegek alkotásához a belső igénynek, a felelősségteljes hozzáértésnek és a teljes pedagógiai folyamat egységben látásának egyaránt ki kell alakulnia.

Minden iskola szembenézett már a szöveges értékelés lehetséges formáival. Valahogyan meg is valósította az értékelést, aszerint, hogy az adott tantestület szemléletben, tapasztalatban, szakmai felkészültségben hol is tart e tárgyban. Van olyan iskola, ahol tudatosan a legegyszerűbb formát, az „aláhúzásosat” választották egyelőre, mert úgy érzik, fokozatosan bele kell tanulniuk az értékelési szisztémába. Tisztességes eljárásnak tartom, amennyiben nem marad el a dolog továbbgondolása, továbbfejlesztése, hiszen az egy-egy jelzővel kifejezett minősítések aláhúzogatása nem tekinthető szöveges értékelésnek. Mindössze annyival jobb az osztályzásnál, hogy a gyermek nem egyetlen minősítést kap tantárgyanként. Legalább látszik, hogy a tantárgy különböző részterületeiből különböző skatulyába tartozhat.

Mivel azonban a szülő előtt ott áll az előre gyártott skála, könnyedén azonosítja a megjelölt jelzőt az osztályzattal. Igazából figyelmet sem fordít a szavak jelentéstartalmára. Ami egyébként nem biztos hogy hátrány, hiszen bizonyos értelemben az egy szóval kifejezett minősítés még jobban leszűkíti a jelentést, mint az elvont számjegy, ami mögé legalább némileg különböző tartalmak gondolhatók.

Kívánatos lenne tehát, hogy ezen a formán mielőbb túllépjen minden iskola. Csakhogy mihelyt kimondatik, hogy a részletesebb kifejtés értelmesebb lenne, az egyes szempontokról, részterületekről legalább mondatokban kellene írni; előkerül az időráfordítás növekedésének problémája. Ha a pedagógus minden szempontot figyelembe véve fogalmazza meg a gyerekekről alkotott véleményét, hirtelen elkeserítően hosszú időt igényel számára egy-egy osztály értékelése. Különösen akkor, ha kézzel ír.

Vajon mivel segíthet magán, ha eleget kíván tenni a szakszerűségnek, az érthetőségnek, a személyességnek, és az értékelés formatív funkcióját is érvényesíteni akarja a szummatív mellett – azaz élményként szeretné megélni munkáját száraz minősítési adminisztráció helyett, ugyanakkor nem akar elveszni a részletekben, és nem akar fölöslegesen sok időt eltölteni a szövegek megírásával? A pedagógiai programban elfogadott követelményrendszerrel összhangban szempontsort állíthat össze magának az adott gyermekcsoporthoz és az adott időszakhoz igazodva. Ha már tudja, hogy mit, mikor akar értékelni, nincs más dolga, mint lefordítani a teljesített követelményeket a gyerek és a szülő számára is érthető nyelvre, olyan terjedelemben és mélységben, amilyenben az célszerűnek látszik a további fejlődés érdekében.^[1]

Nem árt, ha elképzeléseit összeveti kollégái elképzeléseivel, hiszen érthető igény a szülők részéről, hogy egy iskolán belül a lényeges jellemzőket tekintve egységes legyen az elvárás, mert ez egyeztetett értékrendet tükröz, s mint ilyen, biztonságérzetet nyújt számukra a gyerek további fejlődési irányát tekintve. A tanítók tehát megállapodásokat kötnek a mondatok, szövegek tartalmára, terjedelmére, stílusára nézve.

S ezzel eljutottunk az ún. szempontrendszer szerinti mondatválasztásos vagy „mondatbankos” formához mint a szöveges értékelés harmadik megvalósítási lehetőségéhez. Ha ugyanis egy tantestületen belül a pedagógusok megfogalmaznak az egyes tanulótípusokra általában érvényes, mindnyájuk számára elfogadható mintamondatokat, hosszabb távon is nagyon komoly segítséget adhatnak egymásnak és maguknak. Ha ez az előkészítő munka alapos, szakmailag helytálló, akkor kiküszöbölhető a pongyola, elnagyolt, elmaszatolt, részletekbe vesző egyedi megvalósítás az esetleg rutintalanabb, a kezdő vagy éppen tanácstalanabb kollégák részéről is. A mintamondatok léte orientál, mintegy mankóul szolgál mindenkinek. Alapvető megegyezés lehet persze, hogy a magát arra képesnek tartó pedagógus bármelyik mondatot helyettesíthesse, módosíthassa, elhagyhassa saját belátása szerint.

A szempontrendszer követése tehát a célszerű előrehaladást segítheti, a géppel írás a fizikai megterhelést enyhítheti (annak, aki tud gépelni), a mintamondatok léte pedig a lehetséges megfogalmazásokhoz nyújt támpontot. Mindhárom tényező csökkentheti az időráfordítást.

Mi 1998 óta értékelünk szövegesen az alsó tagozaton, a kollégák egy része már akkor is számítógépes programmal dolgozott, de ez mindmáig nem volt teljes körű. Most az általunk azóta kidolgozott, úgynevezett kompetencia-központú szempontrendszert^[2] építettük be a továbbfejlesztett programba (amely egyébként bármely szempontrendszerrel működtethető), s félévkor teljes körű kipróbálásnak vetettük alá az 1–4. évfolyam minden osztályában. Az eredmény: egy osztályt nézve a tavalyihoz képest két hét helyett két és fél óra alatt készültek el az értékelőszövegek, olyan kolléga által is, aki nemigen szokott számítógépen dolgozni. (A program persze minden tekintetben biztosítja a pedagógus szabadságát, mert a felkínált mondat vagy szöveg könnyen módosítható, helyettesíthető, sőt egy-egy szempont ki is hagyható.) Valódi sikerélményként éltük meg, amikor az esztétikus formátumú értékelőlapok sorban kikerültek a nyomtatóból.

Felvethető persze, hogy az előre gyártott mondatok korlátozzák a pedagógust a szabad gondolkodásban, de én a kollégák körében nem ezt tapasztaltam. Éppen az ellenkezője történt. A technikai segítség következtében felszabadult energiát és időt a tanítók a pedagógiai tartalom újbóli átgondolására használták fel, a mintamondatok pedig nemritkán új ötleteket, gondolatokat indítottak el a fejükben. Mivel előzetesen nagy gondot fordítottunk a fogalmak értelmezésére, közös tisztázására, a pontos terminológiahasználat egyre inkább természetessé vált, saját egyedi mondataikban is könnyen és rugalmasan alkalmazták a szakszókincset. Azt láttam, hogy a szempontrendszer és a mintamondatok értelmezése növelte a pedagógiai tudatosság fokát, és jótékony hatással volt a további fejlesztőmunka megtervezésére is. Vagyis az értékelés tudatossága visszahatott a pedagógiai folyamat egészére.

S ami talán a legfontosabb: az egész alsó tagozatra kiterjedő átfogó értékelés elkészítése különleges ésélvezetes tevékenységgé vált. A biztonságot adó fogalomtisztázások, valamint a rögzítésre szánt idő előre látható lerövidülése ugyanis kedvező alkalmat teremtett az egy osztályban tanítók még intenzívebb együttműködésére, amikor minden egyes gyerek tantárgyaktól független képességeit, készségeit és felismert motivációit igyekeztek felelősséggel megállapítani. Egyeztették megfigyeléseiket, mérési eredményeiket, így kölcsönösen segítették is egymást a gyerekek jobb megismerésében.

Azt gondolom tehát, hogy még sokáig jó szolgálatot tehet egy-egy gondosan elkészített szempontrendszer mintamondatokkal együtt az ország nagyon sok olyan iskolájában, ahol igényes, lelkiismeretes, a változtatás szükségességét elfogadó pedagógusok dolgoznak, de látják azt is, hogy annak gyakorlati érvényesítésére – önhibájukon kívül – még nem eléggé felkészültek. Sőt, megkockáztatom, hogy mindig is lesznek, akik nem az esszészerű megoldást érzik majd magukénak, vagy legalábbis kezdőként nagy hasznát veszik egy ilyen „mankónak”.

Egyébként pedig a mondatválasztásos forma könnyen válhat esszészerű, összefüggő szöveggé, ha nem szakítjuk meg a szempontok nevének kiírásával, hanem azok csak vezérlik a gondolatmenetet. (Az általunk használt értékelőlapon a nyomtatási kép egyelőre tartalmazza a szempontok nevét, nem titkoltan azért, hogy a szülő is beavatott legyen abba, hogy tulajdonképpen milyen képességeket, készségeket és motívumokat értékelünk a gyermek pillanatnyi teljesítménye kapcsán.)

Bármikor változtathatunk azon is, hogy kinek szóljon a szöveg nyelvileg. (Jelenleg mi év közben, félévkor közvetlenül a gyereknek címezzük rövid értékeléseinket, esszészerűen egy külön füzetben, és év végén pedig a szülőnek, részletesen, szempontonként.)

A táblázatos-aláhúzós módszerrel szemben pozitívuma ennek a formának az is, hogy egy-egy gyerek számára az értékelésben csak a rá vonatkozó mondatok jelennek meg, így nincs mód az osztályzattal való egyértelmű azonosításra. A mondatok megfogalmazása persze azért – finoman – orientál a tekintetben, hogy az adott képességszint megfelelőnek, annál jobbnak vagy esetleg fokozottan fejlesztendőnek minősül. Fontos azonban, hogy a minősítő jelző helyett alkalmazott értékelőszöveg a konkrét tudást vagy fejlettségi szintet írja le, s így a lényegre irányítja a gyerek és a szülő figyelmét, a gyermek fejlődésére – önmagához, lehetőségeihez képest.

A mondatválasztásos értékelő forma tehát lehet igen szimpatikus, ha részletesen kidolgozott az az adatbázis, amelyből a pedagógus dolgozik, mert: tájékoztat; fejlődési utat mutat, ha kell; lehet egyénre szabott, hiszen a mondatok bőséges választékot biztosítanak, ráadásul módosíthatók, elhagyhatók, ha az adott gyerek esete úgy kívánja.

Szeretném még egyszer kiemelni, hogy az a szakmai műhelymunka, melynek során újból és újból áttekintjük a rendszerbe beemelt pedagógiai és pszichológiai tartalmakat, fogalmakat, nagyon jó hatással van a tudatosság és a hatékonyság növekedésére. Nem tévesztjük persze szem elől, hogy mint minden rendszer, ez is folyamatos fejlesztést igényel, s a gyakorlatban való megfelelés állandó kontrollját.

Tantestületünkben dolgozni szándékozunk tehát a rendszer továbbfejlesztésén, melynek irányait már ki is jelöltük. Hiszen a távlati célról sem szabad elfeledkeznünk, vagyis hogy az értékelésben és a pedagógiai folyamat egészében is előbb-utóbb végleg szakítsunk a tantárgy- és ismeretközpontú gondolkodással és gyakorlattal a kompetencia-központú szemlélet javára. Ehhez azonban növelni kell mindannyiunk valódi kompetenciáját a képességek, készségek, rutinok és motívumok felismerése, valamint fejleszteni tudása terén.

A szemléletváltáshoz ugyanis nemcsak jó szándék, hanem tudatos, reflektív gondolkodásmód és gyakorlat kell. Ezen a szinten már értelmetlen lesz az ismeret vagy képesség problémája, mert nyilvánvalóvá válik, hogy nemcsak a kettő egységéről, hanem egy mindkettőt magában foglaló komplexebb tudásról van szó. Ha ez bekövetkezik, nem is biztos, hogy mintamondatokkal ellátott szempontrendszerre lesz szükségünk, mert egyénre szabottan, konkrétan, de szakszerűen tudunk és akarunk „esszészerűen” értékelni, s mindez kifejezetten örömteli tevékenység lesz mindannyiunk számára. Addig is előremutató, hasznos segédeszköznek tekintjük e mintamondatokkal ellátott szempontrendszert, mert alapját képezheti a tervezésnek, a fejlesztésnek, a mérésnek és az értékelésnek. Megerősít bennünket a szülőktől egyre gyakrabban érkező pozitív visszajelzés is.

Footnotes

1. ^ Ennek a szisztémának vannak előzményei a pedagógiai gyakorlatban. Az ÉKP-, illetve a NYIK-programban tevékenységi körönként a szülők számára is leírták a követelményeket a hagyományos „jeles, jó, közepes, elégséges” jelzésekhez igazodva. A fent említett szempontrendszer három dologban tér el ettől. Egyrészt bevonja körébe a tantárgyakon túlmutatató képességeket, motívumokat is; másrészt a kategóriákhoz (mintamondatokhoz) nem rendeli hozzá a hagyományos ötfokú szintmegjelölést; harmadrészt pedig gyakran tartalmaz formatív (fejlesztő, útmutató) jellegű kiegészítést.
2. ^ A Károlyi István 12 évfolyamos Gimnázium 1998-ban összeállított, még tantárgyközpontú és a 2004-ben kifejlesztett, úgynevezett Kompetencia-központú fejlesztési és értékelési szempontrendszer, valamint az ahhoz tartozó Útmutató is hozzáférhető a Pedagógus Önképzőkör honlapján: http://pedagogus.onkepzokor.hu