Eredményes nevelés

Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Eredményes nevelés címmel 2015. április 28-án és 29-én rendezte meg a TÁMOP 3.1.1-11/1-2012-0001 XXI. századi közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz kiemelt projekt 4. és 5. alprojektjeinek záró konferenciáját Budapesten. A cél az ezek keretében megvalósult kutatások legfontosabb eredményeinek bemutatása és azok megvitatása volt.^[1]

2015. április 28.

ELŐADÁSOK

2015. április 28-án Fehérvári Anikó, az OFI Elemzési és Értékelési Központjának vezetője nyitotta meg a konferenciát, és az iskolai lemorzsolódást mutató, újonnan fejlesztett interaktív térkép bemutatása után át is adta a szót az előadóknak.

Az első plenáris előadást Sinka Edit programvezető tartotta A TÁMOP 3.1.1 célkitűzései és legfontosabb szakmai eredményei címmel. Az előadó főként a 4. és 5. alprojekten túli fejlesztésekről számolt be. Az 1. alprojekt kapcsán beszélt a tartalomfejlesztési eredményekről, hírt adott egy kutatásról, mely az új kerettantervek bevezetésének következményeit vizsgálta, illetve egy tankönyvkutatásról, amely pedagógusok tapasztalatait gyűjtötte egybe. A 2. alprojekt pedagógiai szakmai szolgáltatások fejlesztésével foglalkozott a horizontális tanulásra fókuszálva, létrehozta az OFI honlapján elérhető Iskolai Konfliktus Tudásközpontot is.^[2] A 3. alprojekt égisze alatt iskolafejlesztő pilot-program zajlott, melynek keretében helyi nevelés-oktatási programok születtek 55 intézményben. (A program eredményeit egy május 29-i budapesti konferencia összegezte.)^[3] A teljes projekt kutatásait 16 kiadvány mutatja majd be, ezek ingyenesen hozzáférhetőek lesznek.

Másodikként Halász Gábor, az Intézet tudományos tanácsadója, egyetemi tanár Az oktatási rendszerek kormányzása – globális trendek és kihívások címmel tartott előadást. A projektben zajlott kutatások nyomán sokkal többet tudunk most, mint két éve – mondta. A régi módon már nem lehet az oktatási rendszereket irányítani. A szükséges újítás négy tényezőben ragadható meg: az oktatási rendszerek határvonalainak megváltozásában, az „új közmenedzsment”-nek nevezett gondolkodásmódban és kormányzási gyakorlatban, a tanuláscentrikus oktatáspolitikában és a komplexitás helyes értelmezésében. Az előadó ezek után részletezte e tényezőket. Az oktatási alrendszerek határait egyre nehezebb megragadni, megnőtt az ágazatközi együttműködés és átlátás jelentősége. Az új közmendzsment (az üzletiszféra-menedzsment) áthatja a közszférát, a tanuláscentrikusság nyomán a képességek tömeges fejlesztésének problematikájába behatol a közpolitika, a komplexitás pedig élesen elválik a bonyolultság fogalmától, amennyiben egy komplex feladat sikeres elvégzése még nagy figyelem esetében sem garantált. Az új modellben a lokális szereplők nagy autonómiája mellett jelen van, orientál és beavatkozik a proaktív állam; a szakpolitika egyre gyakrabban gondol ökoszisztémaként az oktatási rendszerre.

A délelőtt utolsó előadását Szikora Ágnes, az Oktatási Hivatal Tanügy-igazgatási és Területi Koordinációs Főosztályának vezetője tartotta A pedagógusminősítési rendszer átalakítása és hatásai címmel. A cél egy addig hiányolt, külső, független szakmai kontroll megteremtése és a pedagógusok minőségi munkájának elismerése volt – kezdte az előadó, majd 2014-es és 2015-ös adatokat sorolt a pedagógusi aktivitásról, illetve az indulásról, az informatikai rendszer kezdetben szükséges fejlesztéséről és a szükségszerű jogszabályváltozásokról beszélt. A 2014-es tapasztalatok alapján megtörtént az útmutatók korrekciója, egyszerűsödött a portfólió, csökkent a feltöltendő dokumentumok és óratervek száma, a pedagógus pedig nagyobb szabadságot kapott, hogy kompetenciáit bemutathassa. 2015. április 9-én jelent meg a legutóbbi, 89/2015 (IV. 9) Kormányrendelet, mely a rendszer módosításait tartalmazza. Az előadó átfogó képet nyújtott a változásokról, szó esett a szakértői állomány hiányterületeiről és a 2016. évi pedagógusminősítés paramétereiről is. A részletesebb feltételek, kötelezvények és lehetőségek megtalálhatók az Oktatási Hivatal honlapján. Szikora Ágnes végül a rövid és hosszabb távú tervekről beszélt: a panaszkezelés lehetőségeinek bővítéséről és a portfóliós plágiumügyeket kísérő eljárások szükséges módosításáról; a mesterfokozat egyszerűbb elérhetőségéről; a minősítési rendszer és a tanfelügyelet viszonyának lehetséges átformálásáról.

SZEKCIÓK

I. szekció: Központi intézkedések megvalósulása

Délután a Központi intézkedések megvalósulása szekcióban a tankerületekről, az egész napos oktatásról, a lemorzsolódásról és a szakképzésről esett szó. Szabó Zoltán András a tankerületek átalakításáról szólva elmondta, maga a rendszer a XVIII. századra nyúlik vissza, így komoly közigazgatási megalapozottsága van. Az átalakítás folyamatát szakértői, társadalmi egyeztetési, illetve döntéshozatali fázisra lehet osztani, mely 2012 nyarán zárult, és párhuzamosan zajlott a járások kialakításával, illetve a KLIK fölállításával. A folyamatot egyelőre nehéz értékelni, hisz nagyon új még a rendszer, nehéz adatokhoz jutni.

Györgyi Zoltán az iskolafenntartói rendszer átalakulásának első tapasztalatait felmérő kutatásuk eredményeiről szólt, melyet 2014-ben 5 kistérségben végeztek; a vizsgálatban 86 interjút vettek fel. (Eredetileg 9 kistérségben terveztek interjúzni, ám a fogadókészség hiányába ütköztek.) A 2010-es decentralizált oktatási rendszerben a helyi önkormányzatok sikerességének legfontosabb fokmérője volt az oktatás, mely városok esetében a társadalmi rétegigények kiszolgálását, falvakban pedig az iskola, így a munkahelyek megtartását jelentette. Ennek voltak negatívumai: városokban az iskola-összevonások, a (településen belül) utazó pedagógusok rendszerének kialakulása, falun a túl pragmatikus fenntartóváltások, esetenként abszurd pedagógiai programok. Pozitívumként említendő azonban a többcélú pedagógiai társulások létrejötte, melynek köszönhetően megjelentek a településközi együttműködés csírái (ez ott volt sikeres, ahol nagyjából azonos súlyú települések vettek részt a társulásban, és hiteles vezetőt sikerült találni). Az új iskolafenntartási modell bizonytalanságot okozott, és erősen érintette a helyi érdekeket, mégis magában hordozta a kiszámítható működés reményét. A helyzetből való menekülésként értelmezhető, hogy sok iskola az állam helyett új fenntartót keresett magának az egyházak vagy alapítványok közül. Nehézségekbe ütközött a racionális működtetés felmérése: az önkormányzatok nem tudták pontosan megmondani az iskola működtetési költségeit, túl rövid volt a felkészülési idő, nem volt világos a feladatmegosztás. Az önkormányzatoknak hamarabb kellett döntést hozniuk az iskola átadásáról, mintsem az azt követő évi költségvetésüket megtudták volna, így nem lehetett felelős döntést hozni. A döntéseket a szakmai érvek teljes hiánya, politikai érdekek, (homályos) pénzügyi megfontolások mentén való meghozatal jellemezte. A 2014 tavaszi felmérés alapján elmondható, hogy az iskolák, önkormányzatok szemszögéből a fenntartói rendszer kiforratlan, saját működését igyekszik kialakítani. A fenntartóváltás önmagában nem eredményezett több együttműködést, és nem csökkentette az iskolák közötti egyenlőtlenségeket sem. Ott működik jól, ahol hiteles a helyi KLIK vezetése, illetve megmaradtak a régi erős kooperációk és személyes kapcsolatok.

Imre Anna az egész napos oktatás bevezetésének fogadtatását vizsgáló kutatást mutatta be. Mint elmondta, az intézkedés hatására a 2013/14-es tanévben 40%-kal nőtt a délután az iskolában tartózkodó gyerekek száma. Három járás összesen 34 iskolájában vettek fel kérdőívet, majd 2-2 iskoláról esettanulmányt készítettek. Ebből az derült ki, hogy a kezdeti bizonytalanság után végül nem történtek drasztikus változások. Az iskolák bővítették délutáni kínálatukat, a tanárok 20%-át érinti komolyabban a délutáni foglalkoztatás. Az intézkedés nem váltotta be azt a reményt, miszerint a több együtt töltött idő következtében több együttműködés fog kialakulni a pedagógusok között. Nagy különbségek vannak azonban mind intézménytípusonként, mind járásonként. A pedagógusok véleménye szerint a délutáni benntartózkodás főként szocializációs szempontból fontos, a tanulással kapcsolatos jelentősége kisebb. Ezt támasztja alá az is, hogy 8. évfolyamra a magasabb iskolázottságú szülők gyerekei délután már nincsenek az iskolában, vagyis valóban csak azok maradnak bent, akiknek külön segítségre van szükségük a tanuláshoz.

Imre Nóra és Berényi Eszter közös kutatásukban a szülők és a gyerekek körében mérték fel az egész napos oktatás fogadtatását. Imre Nóra elmondta, a szülők túlnyomó többségének már az intézkedés előtt sem okozott gondot gyereke délutáni felügyelete (napközi eddig is volt). Az iskolák 90%-ban elfogadták a délutáni foglalkozások alóli felmentésre vonatkozó szülői kérelmeket. Ezekben a szülők két fő indokra hivatkoztak: meg tudják oldani a gyermek délutáni felügyeletét, illetve a tanulónak különórája van. Előfordult azonban, hogy a szülő azért kérte volna gyermeke felmentését, mert nem akarta, hogy azokkal a gyerekekkel maradjon délután, akiket nem mentettek fel. Az egyik kérdésben a pedagógusoknak rangsorolniuk kellett, mi segíti leginkább a tanulói eredményességet. Első helyre került a tanuló családjának odafigyelése, második lett a tanulói motiváció, és a fontossági sorrendben harmadikként értékelték saját felkészültségüket. A pedagógusok azt találták továbbá, hogy azok a legfeljebb 8 osztályt végzett szülők gyerekei, akikkel megbeszélik otthon, mi történt az iskolában, sokkal jobban teljesítenek azoknál, akiket otthon nem kérdeznek erről. Berényi Eszter hozzátette, az iskola a felmentési kérelmek mérlegelésekor vagy a tanulmányi eredményeket vette figyelembe (és a rossz tanulókat bent tartotta az iskolában), vagy szinte biztatták a szülőket a felmentés kérésére. Az ötödikesek sokkal nagyobb arányban maradnak délután az iskolában, mint a nyolcadikosok, és a felmérésből az derült ki, hogy aki ott van, az szívesen van ott.

Tomasz Gábor arról az összehasonlító felmérésről beszélt, melyben hét ország gyakorlatát szemügyre véve azt vizsgálták, hogyan igyekeznek egyes európai országokban a végzettség nélküli iskolaelhagyás, a lemorzsolódás mértékét csökkenteni.^[4] Lemorzsolódónak tekintjük azt a 18 és 24 év közötti fiatalt, akinek nincs középfokú végzettsége, és a kérdezést megelőző négy hétben sem vett részt képzésben. Mivel ez nagyon komplex probléma, és egy folyamat eredménye, az ezt csökkenteni hivatott szakpolitikának is nagyon komplexnek kell lennie. Hollandia és Dánia példáját emelte ki, majd összegezte felmérésük tanulságait: ott hatékonyak ezek az intézkedések, ahol régóta problémaként kezelik a végzettség nélküli iskolaelhagyást, és egyre fontosabb a megelőzés, az egyéni szintű statisztikák, a nyomon követés, a jelzőrendszer kialakítása és a pályaorientáció is. A tankötelezettségi korhatárnak azonban nincs akkora jelentősége.

Ercsei Kálmán az előrehozott szakképzéssel kapcsolatos kutatási eredményekről számolt be, melyben csaknem 2500 végzős szakiskolás diák jövőterveit vizsgálták. Érdekesség, hogy a végzősök 26%-a korábban érettségit adó intézményben (szakközépiskolában) kezdte meg a tanulmányait, csupán harmaduk választotta első helyen az adott képzést, és kétharmaduk jelentkezett első helyen szakiskolába. A szakiskolában tanulók korábban többször váltottak iskolát, és többször érte őket tanulmányi kudarc szakközépiskolás, gimnazista társaiknál. 76%-uk tervezte, hogy kilép a munkaerőpiacra, 40%-uk pedig dolgozni és továbbtanulni is akart.

A szekció utolsó előadója, Fehérvári Anikó szakmunkás fiatalok pályakövetését célzó, reprezentatív kutatásukat mutatta be, melyet 2010-ben végeztek a 2007-ben végzettekkel, és 2014-ben a 2010-ben végzettekkel. A kutatás egyedülálló abból a szempontból, hogy Magyarországon eddig nem készült ilyen longitudinális vizsgálat. Mint az a vizsgálatból kiderült, a munkanélküliség súlyosabban érintette a szakiskolásokat. A lányok jóval nagyobb arányban terveztek továbbtanulást a fiúknál, ám ezek a terveik nem valósultak meg. A továbbtanulást legnagyobb mértékben a családi háttérindex, illetve a korábbi iskolatípus valószínűsítette, a továbbtanulás azonban a szakközépiskolások és a szakiskolások körében túlnyomórészt egy másik szakma megszerzését, illetve valamilyen tanfolyam elvégzését jelentette (csak kisebb részben felsőfokú szakképzést, főiskolát). Elmondható tehát, hogy a középfokú végzettség nem jelent közvetlen munkaerő-piaci kimenetet, a jobb státus reményében sokan képzik tovább magukat.

II. szekció: Iskolai szocializáció, eredményesség

Az iskolai szocializáció, eredményesség szekcióban tárgyalt kutatások eredményeiről részletes információval szolgál az OFI honlapja.

Elsőként Ercsei Kálmán kutató-elemző és Kurucz Orsolya Ágnes junior kutató-elemző Tanulói eredmények az OKM-adatok tükrében című beszámolóját hallgattuk meg. A 2013-as Országos Kompetenciamérés 10. osztályos adatai alapján (telephelyi és a tanulói jellemzők meghatározott körén belül, egyéni, iskolai és telephelyi szinten) végzett elemzés célja volt a tanulói teljesítményre ható tényezők azonosítása, illetve annak felderítése, hogy e tényezők együtt milyen hatással vannak a tanulói teljesítményre. Az előadás főként nemek és intézménytípusok dimenziójában hasonlította össze a szövegértési és a matematikaeredményeket, illetve a fejlődés mértékét. Nemcsak a tanulói teljesítmények, hanem a fejlődés tendenciáiról és az intézményi szinten működő fontos faktorokról (a humánerőforrás-ellátottságról, a pedagógusok képzettségéről, a fluktuációról, a családi támogató közegéről stb.) is szó esett az előadásban.

Szemerszki Marianna témavezető A tanulói eredményesség dimenziói és háttértényezői címmel tartott előadást, folytatva és kiegészítve az előző beszámolót. A 14 ezer tanulót bevonó kérdőíves kutatás a szociális kompetenciák vagy a problémamegoldó képesség felmérésére is törekedett, és az eredményességen túl bizonyos háttértényezőket is igyekezett felderíteni. Az előadó bevezette a szubjektív sikeresség fogalmát, melyhez főként a tanulásra irányuló attitűdök kapcsolhatók. A kutatók végül komplex eredményességi mutatót késztettek, melynek eredményei korrelálnak a tanulmányi átlag által mutatott eredményességgel, de jobban rávilágítanak a tendenciákra. Sok más mellett kiderül, hogy a fiatalok jellemzően nehéznek, kellemetlennek és unalmasnak tartják az iskolai tanulást, de tisztában vannak a hasznosságával.

Bander Katalin és Galántai Júlia junior kutató-elemzők tartották a szekció harmadik előadását Iskolai eredményesség intézményi szemmel címmel. Kvalitatív vizsgálatot végeztek többféle iskolatípusban és telephelyen, a pedagógusokkal fókuszcsoportos, az igazgatókkal személyes interjú készült. Az interjúalanyok a kérdésekre válaszolva elsősorban mérhető intézményi célokról, iskolai légkörről, a szociális fejlesztések fontosságáról, az intézmény (demográfiai tendenciák miatt problémaként felmerülő) fenntarthatóságáról és az intézményt vonzóvá tevő profilalakítás szükségességéről beszéltek. Háttértényezőkről és hátráltató tényezőkről egyaránt szó esett. A kutatók végül elmondták, hogy a felmérésekben indokolt volna a tanulmányi eredményességen túlmutató indexek gyakoribb alkalmazása, nemkülönben a fejlesztési tervekben történő felhasználásuk.

Rövid szünet után következett Nikitscher Péter kutató-elemző előadása A pedagógus szerepe és lehetőségei az iskolai szocializáció folyamatában címmel. Az egyik sarokpont a Szemerszki Marianna által ismertetett kutatás, a másik egy egyéni és fókuszcsoportos interjúkon alapuló, 10 különböző oktatási intézményt, azon belül 100–120 ember megszólaltató vizsgálat volt. Az iskolai szocializáció kulcsszereplője a pedagógus, aki elsődlegesen direkt eszközöket használ ehhez, a siker pedig azon múlik, hogy a pedagógus által közvetítetni kívánt célértékeket befogadja-e a diák. „Ha emberileg meg tudom őket fogni, akkor tanárként már nyert ügyem van” – idézett egy számára emlékezetes tanári mondatot az előadó, majd megállapította: ez lehet a hatékonyság alapja. Az interjúkból többek közt kirajzolódnak a „jó tanár” ismérvei, ám nagy a különbség aközött, hogy a diákok mit tartanak fontosnak egy tanárban, és mi az, amit rajtuk a valóságban látnak. A generációs különbségek oly nagyok, hogy akár interkulturális kommunikációként is emlegethetnénk tanár és diák kommunikációját – vetette fel az előadó. A szocializáció az oktatáspolitikai irányítás, az intézményvezetés és a pedagógusok közös feladta.

Utolsóként Török Balázs tudományos munkatárs, kutató-elemző Középiskolai tanulók tipizálása az önreflexivitás alapján című előadása hangzott el. Három ható tényezőről beszélhetünk, ezek: a szervezet irányított tanulási interakciós rendje, a kortárs fiatalok interakciós rendje, illetve az egyén belső interakciós rendje, a belső konverzáció. Ez utóbbira koncentrálunk most – mondta az előadó. A diákok négy reflexivitás mentén tipizálhatók. Vannak jellemzően autonóm reflexív, kommunikatív (másokat a konverzációba bevonó) reflexivitású, metareflexív (önmonitorozó, bizonytalanságra hajlamos, kritikus, idealista) és töredezett reflexivitású (passzív) diákok. Török Balázs példákon keresztül mutatta be az egyes típusok jellemzőit. A hipotézis a következő: az autonóm reflektív fiatal minden közegbe be tud illeszkedni. A kommunikatív reflektív típus a rideg környezetbe esetleg nem, a másik két típusba tartozó diák pedig csak támogató kortárs csoportban vagy aktivizáló tanítási környezetben érezheti jól magát.

A szekció-előadásokat követő vita izgalmas volt. Rövid, de gondolatokat mozdító szakmai eszmecsere zajlott a teremben az osztályról mint esetlegesen elavult szerveződésről, a kiscsoportos önirányítás lehetőségeiről és a szükséges korlátokról. A beszélgetésben megütköztek az egyéni figyelmet szorgalmazó és a szervezet hatékonysága érdekében az egyéni folyamatok kiszorítását szükségesnek tartó álláspontok. A vitában szinte minden, az előző két órában bemutatott kutatás „kapott” egy-egy kérdést.

2015. április 29.

ELŐADÁSOK

A konferencia második napján Kállai Gabriella témavezető röviden köszöntötte a megjelenteket, majd átadta a szót az előadóknak.

Elsőként Győri János, az ELTE PPK docense tartott előadást A képességkibontakoztatás lehetőségei a köznevelés rendszerében címmel. Fókusza az iskolai tehetséggondozás volt. Minden képesség potenciális tehetség – így hangzott az első tételmondat. A tehetség felé irányított figyelemnek ugyanakkor legalább kétféle összehasonlításon kell alapulnia. A belső összehasonlítás mellett szükség van a külső, a szociális térben történő (vertikális) összehasonlításra is. A vertikális összehasonlításban szükséges speciális pedagógia pedig maga a tehetségfejlesztés pedagógiája. Az előadó Csíkszentmihályi Mihály kreativitásmodelljének ábráján mutatta be, hogy mely dimenziókban bontakozik ki a tehetség. Ezek a domain, a field és a person. A person az egyén és háttere, a domain a kulturálisan fölhalmozott tudásrendszer egy adott tevékenyégben (például a festészetben), a field pedig a szociális terep. Ahhoz, hogy jól tudjunk fejleszteni, utóbbi két területen egyszerre kell jártasnak lennünk. A lényeg tehát: a tehetség szociális konstruktum; ha ezt nem vesszük figyelembe, akkor nem tudunk jól fejleszteni.

A következő előadó Boldizsár Ildikó mesekutató, meseterapeuta volt, előadásának címe: A népmesék fejlesztő hatásai az óvodától a középiskola végéig. A mesék a személyiségfejlesztésnek és a képességek kibontakoztatásának lehetőségeit rejtik magukban. Az előadó nevéhez fűződő Metamorphoses Meseterápiás Módszer azon a felismerésen alapul, hogy minden életszituációhoz hozzáköthető valamilyen történet. A meseterápiának két ága van: a klinikai (gyógyító) és az alkotó-fejlesztő, utóbbi szolgálja a személyiségfejlesztést és a képességek kibontakoztatását. Az előadó leszögezte: fontosnak tartja, hogy a módszer bekerüljön az oktatásba, mert minden mese cselekvési és fejlődési modell, és minden történet erkölcsi kódrendszert rejt magában, didaxis nélkül. A meséken keresztül közösségeket lehet fenntartatni és teremteni, megelőzésre is alkalmas, az élet szeretetére vezet, segít megtalálni az örömforrásokat saját magunkban. Az előadó ezután háromféle módon mutatta be, „mire jók” a mesék. Kilenc csoportba rendezte őket típusok szerint, vázolta, mely korosztálynak melyik, mikor és miért jó, végül elmondta: választhatunk mesét a mesélő pedagógus és a hallgató gyerek közötti kapcsolat természete szerint is.

SZEKCIÓK

III. szekció: Az óvodarendszer – véleménykutatások tükrében

Az óvodarendszert vizsgáló véleménykutatások eredményeit bemutató szekció első előadója Páli Judit, a Károli Gáspár Református Egyetem docense volt, aki az óvodai hátránykompenzációról beszélt. Ennek három területe a prevenció, a korrekció, illetve a kompenzáció, a hátrányok pedig jellegük szerint lehetnek biológiaiak, érzelmiek vagy szociálisak. Az előadó kiemelte: a szülőket tanítani kellene gyermekük energetikájának, temperamentumának figyelembevételére (nagy szerencse, ha a szülőé és a gyereké hasonló egymáshoz) és a családi szokások kialakításában, a nevelésben tanúsított következetességre.

Török Balázs (tudományos munkatárs, kutató-elemző – OFI) elsőnek OECD-kutatásokból ismert megállapításokat idézett. A gyerekek iskolai sikertelensége mérsékelhető az óvodáztatással, egy óvodában eltöltött év tíz többletpontot eredményez a későbbi PISA-felméréseken. Az óvodáztatás minden későbbi iskolafokozatnál magasabb megtérülési mutatókkal jellemezhető, ezért racionális intézkedés a hároméves kortól kötelező óvoda. Jobban fenyegeti a kiégés veszélye azokat az óvodapedagógusokat, akik az átlagnál több olyan gyermekkel foglalkoznak, akiknél a legelemibb ellátottság is hiányzik. A községi, kisebb óvodákba jár a legtöbb hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű kisgyerek, az óvodák 10%-ában fordul elő, hogy a gyerekek több mint fele halmozottan hátrányos helyzetű. 2013-ban 330 184 gyermek járt óvodába, közülük csaknem kilencvenezren hátrányos, több mint harmincezren halmozottan hátrányos helyzetűek.

Kurucz Orsolya (junior kutató-elemző – OFI) kutatási eredményeiből kiderült, hogy a szülők átlagosan több mint három óvoda közül választhatnak, ám legkevésbé a legalacsonyabban képzett szülőknek nyílik erre lehetősége (a települési jellegzetességek miatt). A gyermek beíratása előtt a szülők 91%-a megnézte az óvodát, 77%-uk megismerte az óvónőt. Elmondásuk alapján a választás fő szempontja a közelség volt, ezt követte az ismerősök ajánlása, illetve kisebb mértékben, hogy a gyermek testvére is oda jár. Az óvoda értékelése kapcsán az óvónő személyiségét tartják legfontosabbnak a szülők. A kötelező óvodáztatással a válaszolók fele teljes mértékben egyetértett, s az „inkább egyetért” kategóriával együtt az intézkedés támogatottsága 70% körülinek mondható.

Pethő Balázs, a Viéta Kutató Fejlesztő és Szolgáltató Nonprofit Kft. ügyvezetője óvodavezetőkkel készült fókuszcsoportos beszélgetések eredményeit ismertette. Ebből kiderült, hogy növekvő gondot jelent a családok gyakori költözése, külföldre vándorlása (mely kisebb településeken akár az óvoda fennmaradását is veszélyeztetheti), az intézmény-összevonások. A KLIK megjelenésével megszűntek az önkormányzatok oktatási osztályai, az óvodai ügyek más előadókhoz kerültek, akiknek ez nem volt szakterülete. Formalizáltabbá vált az iskolákkal való kapcsolattartás módja, hiszen az óvodavezető és az iskolaigazgató megbeszélése immár nem jelent döntéshozatali lehetőséget, az óvodavezetőnek a tankerület-igazgatóval kell tárgyalnia. Ugyanígy nehézkes a kommunikáció a szakszolgálatokkal is, a bizottsági vizsgálatok elhúzódnak, ezáltal a korai fejlesztés ellehetetlenül.

Az óvodavezetők az életpálya-rendszerrel bevezetett gyakornokságot pozitívan ítélték meg, ám az ezzel járó mentorálást problémásnak tartják. Sérelmezték, hogy az – alapvetően az iskolai pedagógusokra készült – életpálya-modell bevezetésével mindenkit pedagógus 1 fokozatba soroltak, ráadásul szerintük a rendszer nem az óvodai munka minőségét, hanem az adminisztrálni tudást tükrözi. Pozitívum viszont, hogy az életpálya-modell a továbbképzéseken való részvételre ösztönöz. Az intézményvezetők szorgalmazták, hogy a szaktárca tekintse a köznevelési rendszer teljes jogú részének az óvodát, melyet kiemelkedő minőségűnek tartanak.

Utolsó előadóként Szabó Zoltán András (junior kutató-elemző – OFI) az óvodai infrastruktúráról, az általános eszközellátottságról beszélt, mely átlagosan jónak mondható, azonban az egyes eseteket vizsgálva már lehetnek nagyobb különbségek. Az óvodai tereket a megkérdezettek 46%-a tartotta jó állapotúnak, 43% jelezte, hogy esedékes lenne a felújítás, s csupán 9% válaszolt úgy, hogy azonnali felújításra lenne szükség. Fontos megjegyezni, hogy bármiféle eszköz akkor számít csak, ha megfelelően ki is használják.

IV. szekció: Tehetség, minőség, pedagógusok

A Tehetség, minőség, pedagógusok szekcióban elsőként Sági Matild témavezető előadását hallgathattuk meg A pedagógus minősítési rendszer bevezetésének hatása a pedagógusok továbbképzési aktivitására címmel. A kutatók 2013 őszén és a 2014 őszén felvett adatok összehasonlítása alapján vizsgálódtak. Az előadó elmondta: a rendszer kiváló lehetőséget nyújt az ambiciózus pedagógusoknak, hogy kevésbé szívesen végzett feladataik helyett olyat végezhessenek, amit szeretnének; ugyanakkor a kevésbé jól telejesítők számára kihívás, hiszen szembesíti őket önmagukkal. Ehhez képest elsöprő többség érezte úgy mindkét évben, hogy a rendszer külső nyomást, munkaterheket, külső kényszert jelent. Társadalmi megbecsülést csak harmaduk remélt tőle. Sági Matild ezután az előrejutás lehetőségeinek, feltételeinek változásáról beszélt az OH adatai alapján. A továbbképzésre igyekvő pedagógusok óriási többségben a saját szakértelemhez kapcsolódó ismereteket, emellett leginkább a szakmódszertani és az életpályamodellhez kapcsolódó képzéseket keresik. Az előadó sok fontos adat közül is kiemelte a polarizálódás jelenségét: jellemzően azok szereztek új képzettséget, akik eddig is képzettek voltak; az eddig passzívak továbbra sem aktivizálódtak.

Ezután Széll Krisztián kutató-elemző Iskolai légkördimenziók – pedagógusi és igazgatói percepciók című előadása következett. A kutatás közel ötezer pedagógus és hatszáz intézményvezető kikérdezésével az iskolai légkör, az eredményesség és a pedagógiai célok összefüggését vizsgálta. Az eredmények arra mutatnak, hogy az iskolai légkör és az eredményesség együtt mozog, vagyis az eredményesebb iskolákban kedvezőbben ítélik meg a légkört. Az iskolai légkör pedagógusi megítélése és a pedagógusok képzési igénye között szoros az összefüggés: akik azt mondják, szükségük van képzésre, azok szerint a klíma saját iskolájukban kevésbé kedvező. A légkör pozitív értékelésével egyenes arányban nő a szülők bevonása, az iskolai szintű értékközvetítés tudatossága és a személyiségfejlődéshez kapcsolható tényezők jelenléte.

Harmadikként Kállai Gabriella témavezető A pedagógusok véleménye a tehetséggondozásról című előadása hangzott el. Nem létezhet általános definíció a tehetségre, s helyénvaló, ha minden program kidolgoz magának egyet, amely releváns. A tehetség: társadalmi konstrukció – utalt Győri János délelőtti előadására az előadó. A vizsgálatban a kutatók három típusba sorolták a tehetséggondozó programokat. Az első a tantervi rendszerbe illeszkedő programoké, a választott minta az Arany János Tehetséggondozó Program volt. A második típus a nem tantervi rendszerbe illeszkedő programoké, ezek közül a tehetségpontokat vizsgálták. A harmadik a támogatásra irányuló programok típusa, innen az Útravaló Pályázatot jelölték kutatásra. A pedagógusok egyetértettek abban, hogy „minden gyerek tehetséges lehet valamiben”, illetve hogy a tehetséggondozó munka pedagógusok közti együttműködést igényel. Megoszlottak a vélemények a tekintetben, hogy mikor kell elkezdeni a munkát, illetve mit kell fejleszteni.

A szekció utolsó előadását Galántai Júlia és Szemerszki Marianna tartotta A tehetségpontok területi lefedettsége és hálózatba szerveződése címmel. A kutatás a tehetségpontok területi és egyéb jellemzőit, hálózati együttműködésének fokát vizsgálta. Két gócpontot jelölhető ki, ahol a tehetségpontok tömörülnek: az észak-alföldi régió, illetve Budapest – hiány főleg a Dunántúlon mutatkozik. A tehetségpontok kétharmada oktatási intézményekhez kötődik, és legtöbbször egy szakkörrel induló tehetséggondozásból nőtt ki, de jelentős arányban vannak köztük civil szervezetek, alapítványok tehetségpontjai. A szerveződések zöme komplex fejlesztést végez, ami a kutatók szerint megnyugtató. Az interjúkban a tehetség fogalmát a szakemberek is nehezen fogalmazták meg, de jellemzően elutasítják az elitista szemléletet.

Kerekasztal-beszélgetés

A raportőri beszámolók után kezdetét vette a kerekasztal-beszélgetés. A résztvevők: Kerényi Mária, a budapesti Zöld Kakas Líceum igazgatója, K. Nagy Emese, a Hejőkeresztúri Általános Iskola vezetője, Kővári László, a kazincbarcikai Don Bosco Általános Iskola, Szakiskola, Középiskola és Kollégium igazgatója, Mézes József, a balatonfűzfői Öveges Szakközépiskola igazgatója és Szűcs Norbert, a TanodaPlatform szakértői csoportjának tagja. A meghívottak közül Bognár Mária, a Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közhasznú Nonprofit Kft. szakmai vezetője betegség miatt távol maradt. A beszélgetés moderátora Alföldi Zoltán televíziós műsorvezető, újságíró volt. A lokális és személyes élményeket, történeteket is felvonultató, helyenként moderátori viccelődésbe kilengő beszélgetésben Kerényi Mária a gyerekcentrikusságnál sokkal magasabb szintű együttlét teréről, a módszerek másodlagosságáról és a Zöld Kakas Líceum működésének részleteiről beszélt. „Nem csak nálunk, hanem mindenhol boldogabbak lennének az emberek, ha rájuk szabnák a világot, és nem fordítva” – szögezte le. K. Nagy Emese úgy vélte, amíg a tantermeken belül nincs méltányosság, addig országos demokrácia sincs. Három dolog fontos a tanteremben: a minőségi oktatás, az érdekes oktatás, és hogy a gyerekek azonos státusból tudjanak beszélgetni egymással. Hejőkeresztúron a pedagógusok attitűd- és kultúraváltása, illetve a módszerbeli gazdagság a titok. Öt éve megkezdődött a disszemináció is, de  sok iskolának „nincs ideje” odafigyelni a hatékony, új módszerekre. Kőváry László szerint a kazincbarcikai Don Bosco Iskola alapattitűdje, hogy a fiatalokkal össze kell barátkozni, mivel ők úgy érkeznek, hogy „utálják az oktatás világát”. A szakképzés állami átalakítása most nagyon sok feladatot ad az intézménynek, de közben akkreditáltatta az iskola a Szalézi Pedagógus Alapképzést, melynek idén már volt is egy próbakurzusa, jövőre pedig élesben működik. Mézes József a hozzájuk érkező, stigmatizált, megszelídítendő gyerekekről beszélt, majd szólt a támogatások szűkössége miatti kompromisszumokról, a törvényi változások okozta nehézségekről, kényszerű változtatásokról – végül pedig a gyerekek melletti kitartásról. Szűcs Norbert a tanodák széthullásán és önfinanszírozási kényszerhelyzetén túl beszélt a működésről, az elkötelezettségről, a hátrányos helyzetű gyerekek segítésének részleteiről és a motiváció forrásairól. Az integráció értőjeként nem titkolt keserűséggel emlegette a nyíregyházi Huszár-telepi iskola ügyét (a Kúria 2015 áprilisában elutasította az iskola ellen benyújtott keresetet, mely a törvénysértő szegregációt tételezte fel és sérelmezte), és többek között elmondta: az ítélettől nem függetlenül a TanodaPlatform érzékenyítő programot indít az iskolák számára.

Pompor Zoltán, az OFI kutatási és fejlesztési főigazgató-helyettese zárszavában Lázár Ervin Pávárbeveszévéd című pár soros novelláját idézte. Vajon képesek-e közös nyelvet beszélni a pedagógusok és az OFI? Észlelhetők a disszonanciák – állapította meg, majd így folytatta: „Persze ugyanúgy beszélünk, csak nem biztos, hogy értjük a hangokat, amelyek a terepről érkeznek, vagy a szándékokat, amelyek az irányítás felől jönnek. Eredményes nevelés volt a címe a konferenciának. Van-e eredmény? Jó helyre megy-e a pénz? Nagyon szép hidegtálak és molinók készülnek, de elérünk-e oktatást, oktatáspolitikát befolyásoló eredményeket? Úgy látom, igen.” Pompor Zoltán szerint a minisztérium háttérbázisként számíthat az OFI-ra, a szervezetnek azonban időre van szüksége ahhoz, hogy folyamatosan kutasson, dolgozzon, és ennek folytán naprakész legyen. A 4. és 5. alprojektre elköltött pénz jó helyre került, és azon kell dolgozni, hogy a pedagógusok munkáját segítsék ezek az eredmények. Végezetül megköszönte kollégáinak, hogy ezt a két évet „nem mindig örömmel, de végig kemény munkával” megélték, és olyan eredményeket tettek le az asztalra, amelyek egyaránt támogatják a döntéshozók és a pedagógusok munkáját.

Footnotes

1. ^ A plenáris előadások összefoglalóit, az Iskolai szocializáció, eredményesség és a Tehetség, minőség, pedagógusok szekciók beszámolóit Veszprémi Attila, a Központi intézkedések megvalósulása és Az óvodarendszer – véleménykutatások tükrében szekciók összefoglalóit Bozsik Viola készítette. 
2. ^ Simongáti Eszter interjúja Fehérpataky Balázzsal az Iskolai Konfliktus Tudásközpontról az ÚPSZ 2015/5‒6-os lapszámának 68. oldalán olvasható. 
3. ^ http://www.ofi.hu/hir/innovativ-pedagogusok-nelkul-nincs-megujulas
4. ^ A nemzetközi példákat bemutató tanulmányokból készült összeállítás az ÚPSZ 2015/3-4-es számának 94–114. oldalán jelent meg.