Érdekességek a tanárok továbbképzésének nemzetközi gyakorlatáról

Egy kis történelem

Mivel a tanári pálya szakmává válásának folyamata csak a 18. század végén kezdődött el, s főbb jellegzetességei a 19. század második felére fogalmazódtak meg,^[1] nem lehet csodálkozni azon sem, hogy viszonylag későn jelent meg a tanári pályán működők továbbképzésének szakmai és intézményi igénye is. E tekintetben az orvosi és a mérnöki pályák sokkal előbbre voltak; orvostörténeti adatok mindenesetre arra utalnak, hogy Indiában a francia egészségügyi kormányzat már 1823-ban megkezdte egy, a mai fogalmak szerinti továbbképzési rendszer kiépítését. Magyarországon is több mint száz évre tekint vissza a ma is meglévő Orvostovábbképző Intézet működése. A mérnökök továbbképzésének megszervezésében pedig éppen a nemzetközi hírű magyar szakemberek jártak az élen; a Magyar Mérnök és Építész Egylet tagjai részéről már 1914-ben felvetődött az egyetemen korábban végzettek szervezett továbbképzésének ötlete. Huszonöt évvel később e célból alakult meg Budapesten a Mérnöktovábbképző Intézet.

A tanárok rendszeres továbbképzésének megkezdésére vonatkozó adatok az említetteknél későbbről származnak. Nem csoda: szakértői vélemények szerint^[2] ugyanis egy-egy szakmának legalább harminc és ötven esztendő közötti időre van szüksége ahhoz, hogy képviselőiben tudatosodjon az ismeretek karbantartásának igénye. Korunkban viszont az értelmiségi szakmák esetén ennek az igénynek a kielégítését – fogalmazzák meg az idézett összeállítás szerkesztői – egyrészt az adott hivatás etikai kódexében is le kell fektetni, másrészt pedig az élethosszig tartó tanulás kötelezettségében is realizálni kell.

Nem lehet meglepő tehát, hogy legelőször a 19. század végén került sor a mai értelemben vett tanártovábbképzést magukra vállaló különféle programok indítására, mégpedig éppen Ausztriában és Svédországban,^[3] bár azokat a szakirodalom még informális kezdeményezésként tartja számon. Mint ahogy informálisnak számítottak azok a tanfolyamok is, amelyeket később – Németországban a 20. század elejétől, Hollandiában a negyvenes, Belgiumban és Spanyolországban az ötvenes évek óta – tartottak a pedagógusok továbbképzésének igényével. Hivatalosan, azaz dokumentáltan viszont az általános és a középiskolák tanárai részére egyaránt igénybe vehető – netán kötelező – pedagógus-továbbképzési rendszert első ízben, azaz 1910-ben a görög középiskolai tanároknak, 1922-ben pedig – ugyancsak Görögországban – az alapfokú intézményekben tanítók számára alakítottak ki. Majd egy ehhez hasonló gyakorlatot intézményesítettek 1944-ben az Egyesült Királyságból Anglia, Wales és Észak-Írország oktatásügyi vezetői is; Skócia pedig jó három évtized múlva követte példájukat, akkor azonban már aziskola előtti nevelés szakemberei számára is. Nagyjából egyébként ezekre, vagyis a hetvenes évekre tehető más európai országokban is az óvónők szakmai továbbképzésének elterjedése. Így mára már, Írország kivételével, minden európai országban kiépült egy, a tanártovábbképzéseket (is) szolgáló komplex intézményrendszer, amelyben – Ausztria és Svédország kivételével – az általános és a középfokú intézményekben tanítókon kívül az óvodapedagógusok számára is szerveznek programokat. (Természetesen Írországban is biztosítják a lehetőséget a tanárok továbbképzésére, azonban a tanárok ezen alkalmakon kizárólag nyári szünetben, önkéntesen és saját költségükre vehetnek részt. Szervezett továbbképzési rendszerről tehát ebben az esetben aligha lehet beszélni.)^[4] A pedagógus-továbbképzéseken való részvétel hivatalossá tétele tekintetében Magyarország a sereghajtók közt szerepel; Portugália (1989), valamint a belgiumi vallon közösség (1993) erre vonatkozó előírásai után itthon végül 1997-ben született meg a kormányszintű szabályozás a pedagógusok rendszeres továbbképzéséről.

A második világháborút követő évtizedekben tehát a pedagógiában is érezhetően felgyorsultak a továbbképzés rendszeressé tételére irányuló folyamatok; a tanári szakma ugyanis egyre több olyan kihívással került szembe, amelyre korábban a képzőintézmények még nem tudták felkészíteni őket. Újabban például a különféle nevelési-oktatási intézmények pedagógusainak – sok egyéb probléma mellett – meg kell birkózniuk a tanulók nyelvi, etnikai, szocioökonómiai és kulturális sokféleségéből származó, korábban nem tapasztalt nehézségekkel ugyanúgy, mint az iskola világába is mind erősebben behatoló erőszak jelenségeivel vagy éppen a munkanélküliségnek a pedagógustársadalmat sem kímélő fenyegetettségével. Az ilyen és ehhez hasonló problémák megoldásához pedig az érintetteknek elsősorban a munkavégzés mellett nyújtott különféle képzések adhatnak fogódzókat. A pedagógusok szakmai továbbképzései terén tehát – különösen az utóbbi tíz-tizenöt esztendőben történt paradigmaváltás eredményeként – ezek a programok egyre kevésbé a főiskolán-egyetemen elmulasztott ismeretek pótlását, sokkal inkább a pedagóguspályán való megmaradás hosszú távú céljait szolgálják. Szakemberek^[5] gyakran úgy is fogalmaznak, hogy a tanárok a továbbképzések során nemcsak az ismereteiket szélesítik, hanem készségeiket és szakmai elkötelezettségüket és autonómiájukat is mélyítve igazi tanárokká válnak.

A kialakult helyzet tudomásulvételét, a további tennivalók kívánatos irányba való terelését láthatjuk abban is, hogy 1966-ban már a Nemzetközi Munkaügyi Hivatal is szükségét érezte annak: a tanári munka státusának körvonalazásakor szenteljen külön fejezetet^[6] a továbbképzés kérdéseinek is. Ebben az egész világra vonatkoztatva egyértelművé teszik a gyakorló pedagógusok rendszeres – szakmai és módszertani – továbbképzésének fontosságát, ennek megfelelően a széles körű képzési programkínálat biztosításának kötelezettségét, valamint annak szükségességét, hogy ehhez a tanárok hozzáférhessenek. (Nem a szabályozás tehető felelőssé azonban azért, hogy három évtizeddel később^[7] az ILO egy jelentésében keserűen állapította meg: világviszonylatban még mindig sok, nem megfelelően képzett pedagógus dolgozik az iskolákban, és a szakképzett pedagógusok hiányának következményei ugyancsak nagymértékben veszélyeztetik az oktatás sikerességét – leginkább azokban a régiókban, ahol ezekre az eredményekre kivételesen nagy szükség lenne.)

Képzési formák, képzési célok

A tanárok munka melletti továbbképzésében a jelenlegi nemzetközi gyakorlat alapvetően kétféle képzési formát különböztet meg: a hagyományosan értelmezett továbbképzést (azaz a különféle már meglévő szakmai ismeretek és készségek felfrissítésére-korszerűsítésére szolgáló szaktárgyi tanfolyamokat) és az ún.addicionális programokat, melyek új készségek (például vezetői ismeretek-készségek), netán új diploma megszerzését eredményez(het)ik. (Ezeket néhol kvalifikációs képzéseknek is nevezik.)

Ettől a csoportosítástól némileg eltér az OECD-országok által alkalmazott kvalifikációs szisztéma,^[8] ez ugyanis a következő módon tesz különbséget a továbbképzési formák között.

• „Pre-service training”; azaz a kezdő pedagógusokat gyakorlati tudnivalókkal segítő képzés. Ausztriában, Belgiumban, Izlandon és Új-Zélandban már kötelező jelleggel alkalmazott programok, kifejezetten az alapfokú oktatási intézményekben tanítók számára.
• Tanári képességeket fenntartó tréningek; melyekbe tulajdonképpen még beletartoznak a különféle készségfejlesztő, a tantárgyi ismereteket gazdagító, illetve a módszertani kultúrát növelő programok is.
• „In-service”, azaz a munka melletti továbbképzések, melyeket kifejezetten a szakmai-gyakorlati fejlesztés színtereiként tartanak számon. E képzések túlnyomó része tanfolyami típusú, de nagy hányadot képviselnek köztük az ún. mentori^[9], illetve a „peer observation”^[10] gyakorlatát alkalmazó programok is.

Ami pedig a pedagógusok munka melletti továbbképzéseit illeti, a célokat ugyanitt nagyjából három nagy csoportban különítik el egymástól.

• Magukra vállalják a tanárok személyi és szakmai fejlesztését (tehát az új módszerek elsajátíttatása, az új készségek begyakoroltatása mellett foglalkoznak a résztvevők személyiségének pszichológiai megerősítésével, szociális és kommunikációs ismereteinek gazdagításával is).
• Programjaikkal az oktatási rendszer, különösképpen egy adott iskolatípus vagy iskola minőségének valamiképpeni javítására törekszenek, azaz – egyebek között – megismertetik a résztvevőket a csoportmunka, a pedagógiai innováció, a HR-menedzsment^[11] vagy a vezetői feladatok ellátásához szükséges különféle ismeretekkel.
• Újfajta kapcsolatokat alakítanak ki az oktatás, valamint a szociális miliő; például az iskola és az üzleti világ, az iskola és a gazdaság szereplői és intézményei között.

Ez utóbbi cél azonban – mint azt a már hivatkozott EURYDICE-összefoglaló is megemlítette – még nem érvényesül megfelelően minden ország továbbképzési gyakorlatában. Ahol viszont igen – mint például a német programok^[12] egyikében-másikában vagy a kanadai, ausztráliai és japán továbbképzések témái között –, ott a munka során legtöbbször már a lehetséges együtt cselekvési formákkal is megismertetik a résztvevőket.

Némileg másképpen közeledett a továbbképzési célok megfogalmazásához az OECD Oktatáskutató és Innovációs Központja,^[13] amikor az 1993-as Élen járni. A pedagógusok továbbképzése és fejlesztése című projektjében Németország, Írország, Japán, Luxemburg, Svédország, Nagy-Britannia és az Amerikai Egyesült Államok részvételével elvégzett vizsgálata nyomán a célokkal kapcsolatban a következő csoportosítást alkalmazta.

• A tanárok szakmai ismereteinek felfrissítése.
• Egyéni képességeik, attitűdjük, szemléletük megújítása.
• Az ismeretek és a képességek kívánatos transzferének megalapozása.
• A tanítási stratégia megváltoztatása.
• A tanárok és a nem tanárok közötti információcsere hatékony módszereinek kialakítása.
• A tanári eredményesség fokozása.

Amint látjuk, ebben a megközelítésben a korábbihoz képest két új elem is érvényesül: egyrészt atudáselemek transzferálása iránti igény felébresztése és kielégítése, másrészt pedig a mindenkoritársadalmi környezettel való együttműködés – fentebb is hangoztatott – fontosságának felismerése. Örvendetes, hogy ezek az „újdonságok” egyre több szempontból a programokban is megjelennek.

Továbbképzési témák

A továbbképzési piacon nyilvánvalóan évtizedek óta a legtöbb helyen a curriculum alapú képzések uralják a kínálatot. A szaktárgyi ismeretek mélyítését, illetve gazdagítását célzó programok sokasága mellett ebbe a csoportba szokták sorolni a tanárok informatikai ismeretekkel és korszerű idegennyelv-tudással való ellátását, illetve a környezetvédelmi tudatossággal^[14] való felfegyverzését célzó, a világon mindenütt nagy gyakorisággal megrendezett kurzusokat is. A tanárok idegennyelv-ismeretének növelése egyébként különösen nagy hangsúlyt kap azokban az országokban, ahol kisebbségi népcsoportok is élnek,^[15] vagy ahol a helyi kulturális örökség védelme érdekében a térség korábbi hagyományos nyelvét kívánják a pedagógusokkal – és természetesen a tanulókkal – elsajátíttatni, mint ahogy ezt az utóbbi esztendőkben például a franciaországi Bretagne-ban is csinálják.^[16] S nem tekinthetjük curriculum alapúnak ugyan, de úgy érzem: valahogy ebbe a kategóriába kellene sorolnunk azt az ausztráliai gyakorlatot^[17] is, mely a természettudományos szaktárgyakat tanító pedagógusok számára lehetővé teszi, hogy oktatói munkájukat megszakítva, szaktudásuk gyarapítása céljából akár egy egész tanéven át szakterületüknek leginkább megfelelő ipari területeken szerezzenek tapasztalatokat. Hasonlóképpen Belgium francia közösségében is vannak hagyományai a tanárok számára biztosított ipari gyakorlatok alkalmazásának.

Gyakoriak természetesen a tanárok módszertani ismereteit bővíteni, készségeit fejleszteni kívánó programok is, s ebben különösen nagy a szemléleti változatosság. Van, ahol egyszerűen csak a különleges képességű gyermekekkel való speciális foglalkozás gyakorlati tudnivalóit^[18] kívánják a tanároknak a továbbképzések lehetőségeit kihasználva átadni, vannak olyan programok, amelyek az egész napos iskolai rendszer bevezetésével jelentkező újabb elvárások teljesítésére készítik fel a résztvevőket.^[19] Sok helyütt próbálkoznak a csoportmunka népszerűsítésével vagy éppen a nyitott képzések bizonyos formáinak az iskolai oktatásban való beemelésével,^[20] s mind több program próbálja segíteni a résztvevőketmegváltozott tanárszerepekhez^[21] és intézményi feltételekhez való eredményes alkalmazkodásukban. Franciaországban külön programon foglalkoznak a gyermekek iskolai zaklatásának (a jól ismert bullyingjelenségnek) a pedagógiai kezelésével, de a diáktársak közötti agressziót megfékezni hivatott kortársimediátorképzések megszervezésének feladataival, Dániában pedig – egyebek között – az iskolai egészségnevelés lehetőségeinek megismertetésével.

Ezek a feladatok azonban nem valósíthatóak meg a tanárok személyiségének alakítása, attitűdjének a kívánt irányban történő befolyásolása nélkül. Ezért kap a továbbképzések kínálatában oly nagy szerepet újabban a pedagógusok önmegfigyelő képességének és önismeretének, a tapasztalatok reflexív feldolgozási képességeinek,^[22] értéktudatának,^[23] kommunikációs készségeinek a fejlesztése. A programok kidolgozói nem egy esetben kifejezetten a tanárok erkölcsi jellemformálásáról is beszélnek.^[24] Természetesen némelyik foglalkozássorozaton szóba kerülnek a tanári értékelések-minősítések szakmai-lélektani kérdései is,^[25] bár – amennyire az általam megismert dokumentumokban megfigyeltem – korántsem akkora hangsúllyal, mint ahogyan a magyar továbbképzési rendszerben^[26] megjelennek. (A magyar adatok szerint ugyanis a mérés-értékelés témák iránt érdeklődők mindössze egy százalékkal maradnak le a személyiségfejlesztő programokon résztvevőktől, bár ez utóbbiak is csupán a továbbképzéseken részt vevők összlétszámának hét százalékát érintik, a szaktárgyi, informatikai, idegen nyelvi programok több mint ötven százalékos arányával szemben.)

A továbbképzések többségét ugyan többnyire hagyományos tanfolyami rendszerben szervezik, igen sokfélék az ott alkalmazott módszerek. A leghatékonyabbaknak mindenhol azok a programok bizonyulnak, amelyekben a résztvevők konkrét tapasztalataiból-problémáiból indulnak ki, ahol a választott és jóváhagyott témák feldolgozására egyenrangú párbeszéd formájában kerül sor. Érdemes külön is kiemelni egy brit módszertani gyűjteményt^[27], amelynek a közleményei ilyen programokról számolnak be: „Légy tanuló egyetlen napra!”; „Mit gondolsz, hogyan viselkedne tanárként a mai diák?”; „Hogyan javíthatók tutorális képességeid?” stb. Amerikában pedig ún. „tanári hálózatok” kialakításával kívánnak egyidejűleg minél több pedagógust bevonni a rendszeres továbbképzések programjaiba. E hálózatok működését a tanárok önálló ismeretszerzésére alapozzák; erre, persze, más esetekben is nagy szükség van. Ezért a sikeres továbbképzések nem nélkülözhetik az önálló ismeretszerző és feldolgozótevékenységre való egyéni ösztönzés kérdéseinek megoldását sem.

A továbbképzési témák közé újabban egyre több helyen bekerülnek az oktatás európai dimenziójátmegjelenítő programok is; e téren a szakma kiemelkedő jelentőségűeknek tartja a skandináv országok „Nord-plus” programját, valamint a Tanács által motivált olyan tapasztalatcsere-kezdeményezéseket, mint amilyen például a hollandiai PLATO-program, mely elsősorban országon belüli mobilitási programként vált ismertté, vagy a szervezet által a transzkulturális együttműködés jegyében működtetett különféle nemzetközi tanárcsere formájában megvalósuló továbbképzések.

A továbbképzési programok oktatóinak egy része egyébként teljes munkaidejében ezzel foglalkozik; ők többnyire a képzőközpontok vagy erre szakosodott intézmények munkatársai, vagy egyetemi oktatók, szakértők és tudományos kutatók; más részük részfoglalkoztatott; ők ugyanis vagy maguk is egy-egy oktatási intézmény gyakorló pedagógusai, vagy felügyelők, tanácsadók, az oktatásirányító testületek munkatársai, vagy éppen a munka világából érkezett külső szakemberek. (A tervek szerint jelenlétük és közreműködésük az oktatásban – így természetesen a tanártovábbképzésben is – a közeljövőben nőni fog.)

A továbbképzéseken való részvétel

Általánosságban elmondható, hogy számtalan tényezőtől függ, milyen módon és milyen gyakorisággal tanulnak a tanárok. Az OECD-szakértők szerint e tekintetben a legmeghatározóbbaknak az adott iskolarendszer hagyományai, a meglévő intézményrendszer elvárásai, a tanári szak jellege, a tanár képzettségének iskolán belüli státusa, a tanterv és a politika hatásai bizonyulnak. Érdekes módon azonban ebből a felsorolásból kimaradtak azok a motívumok, amelyek alapján például a tanárok egy-egy jól megválasztott továbbképzésen való részvételüktől a munkanélkülivé válás veszélyének az elkerülését várják; holott feltételezhető, hogy ez a lehetőség nem csak a hazai pedagógusok fejében fordult meg.^[28]

A statisztikák szerint egyébként a továbbképzések legnagyobb „fogyasztói” – nálunk is, külföldön is – mindenkor az általános iskolák alsó tagozatos korosztályait tanító pedagógusok; az oktatási szintek közötti részvételi különbség néhol kétszeres-háromszoros, s mindenütt az alsó tagozatosok javára. Egy tizenöt országot érintő felmérés^[29] azonban kimutatja, hogy ugyanezen a tendencián belül is jellegzetes különbségek vannak az országok között. A vizsgált országok összességét tekintve például Magyarországon minden területen a legalacsonyabb a pedagógusok körében a továbbképzési részvétel – mindössze az aktuális tanárlétszám 30 százaléka, a svédországi 80 százalék fölötti aránnyal szemben. Sereghajtó szerepünket – ha a részletekbe is bemegyünk – a középiskolai tanárok szintjén is megőriztük: e téren mostanság a hollandiai pedagógusoké az elsőbbség. Az EURYDICE-áttekintésnek viszont alig vannak erre vonatkozóan felhasználható adatai; a meglévők szerint mindenestre az általános iskolák kisdiákjainak továbbképzéseken részt vevő tanárait tekintve Európában Luxemburg áll az első helyen, a felső középfokú iskolák tanárai viszont Izlandban a legaktívabbak: ott ugyanis a továbbképzéseken való részvételi arányuk 86 százalékos.

Mivel pedig a továbbképzési részvétel alakulásában kétségkívül szerepe van az intézményrendszernek, sőt tágabb értelemben véve a politikának is, nézzük meg, egyes országokban milyen lehetőségeket-feltételeket biztosítanak ehhez a tanároknak! Dániában például a részvételi szándék elfogadása esetén munkaidő-kedvezményt kapnak a pedagógusok; Finnországban kötelezően évi három napot kell ténylegesen továbbképzési programon való részvételre fordítani (ebből a harmadik napok öt éven át – egy-egy hosszabb kurzus érdekében – felhalmozhatók); Svédországban korábban is kötelező volt évente öt napot különféle továbbképző programokra áldozni, újabban ez az időmennyiség száznégy óra lett. Az Egyesült Királyságbanpedig a tanévenkénti öt képzési napon való részvételt ugyanezekre a napokra kiadott tanulási szünetekkel biztosítják. Svájcban is átlagosan évi száz óra a kötelezően előírt időmennyiség, a szabályok azonban azt is előírják, hogy ennek nagyobbik részét a tanároknak valamilyen készségfejlesztő programon való részvétellel kell eltölteniük. Japánban a pályakezdés utáni ötödik, majd pedig a tizedik tanév után kell a tanároknak valamilyen képzési programba bekapcsolódniuk.^[30] Mindez azonban nem váltja ki a többi pedagógus évi harminc alkalomban rögzített – akár iskolán belüli, akár iskolán kívüli – foglalkozásokon, azaz előadásokon, hospitálásokon és a különféle szervezésű workshopokon való részvételének mindenkire érvényes kötelezettségét.

Bár a továbbképzéseken való részvétel nemcsak kötelezettség, hanem a legtöbb országban jog is, oktatásirányítók-iskolaigazgatók mégsem tudják mindenütt biztosítani a távol lévő tanárok szükséges helyettesítését, olyannyira nem, hogy helyenként – például Hollandiában – a minimális előírások megtartása is rendszeresen veszélybe kerül. Még ott is, ahol külön pedagógusi létszám áll rendelkezésre az esetleges helyettesítések megoldásához – például Franciaországban, Skóciában, Spanyolországban –, gyakran dönteni kell, hogy a betegség vagy a továbbképzés miatt távol lévő tanár óráit tartsa-e meg a szakképzett helyettes. Ezért az EURYDICE-szakértők sem tehetnek mást, mint hogy a problémák megoldásaként a tanároknak – lehetőség szerint – óracseréket, levelező vagy távoktatási kurzusokon való részvételt javasoljanak, illetve a programokat szervező intézményeket többnyire szabadidős, főleg az iskolai vakációk idejére eső rendezvények szervezésére ösztönözzék.

A továbbképzési rendszer intézményei

A példákat látva úgy tűnik, a továbbképzési rendszer akkor nyerte-nyeri el egy-egy országban a megfelelő rangot, amikor létrejönnek az erre specializálódott intézmények: regionális vagy országos továbbképző központok országot átfogó hálózatai. Európa országaiban ezen intézményeknek közel a fele – még akkor is, ha egyébként nem kötődnek semmilyen egyetemhez-főiskolához – egyetemi státust élvez; s csak Portugália esetében tüntetik fel az intézmények kötelezően elvégzett akkreditációját.^[31] A Spanyolországban 1969 óta érvényben lévő pedagógiai intézetek ugyan azóta „tanulmányi és tapasztalatcsere egyesületekké” alakultak át, de az egyetemi státust ők is megkapták. Érdekes módon azonban az európai országok statisztikáiban nyomát sem látni a Magyarországon a képzések egyötödét lebonyolító egyéni vállalkozások, magáncégekjelenlétének; a külföldi statisztikák által jelzett különféle (tovább)képzési intézmények ugyanis vagy a kormány, vagy a helyhatóság, vagy pedig a pedagógiai központok irányítása alatt állnak.

A megismert dokumentumokban arra sem találtam adatokat, hogy Európa és a világ országaiban a nemek között mutatkoznak-e különbségek – s ha igen, milyenek – a továbbképzési lehetőségek igénybevételében. A hazai adatok^[32] mindenesetre azt jelzik, hogy nálunk a tanárnők közül többen járnak személyiségfejlesztő kurzusokra, mint a férfiak, viszont a vezetőképzéseken – a mindenkori létszámarányok alapján – a férfiak vannak többen.

A továbbképzések minőségét és mennyiségét mindenütt és mindenkor meghatározzák az oktatási költségvetés lehetőségei is. Az is, hogy a GDP-ből milyen mértékben részesül maga az oktatási rendszer, és az is, hogy az oktatás büdzséjéből mekkora hányadot fordítanak a pedagógusok továbbképzésére. Nos, az előbbi tekintetében Svédország és Dánia állnak az élen: mindkét ország oktatásügye a hazai GDP-ből hét százalék fölötti arányban részesül; Dániában azonban ennek az összegnek a jóval nagyobbik hányada deklaráltan az általános iskolákat illeti meg. Hat százalék fölötti GDP-arány jut Írország, Hollandia, Norvégia és Nagy-Britannia oktatásügyének; e tekintetben a tizenötök Európájában Görögország a sereghajtó, három százalék alatti értékkel. S hogy melyik országban fordítják az oktatási büdzsé legnagyobb részét pedagógus-továbbképzésekre? Svédországban és Portugáliában egy százalék fölötti ez a hányad (Norvégiában viszont két százalék!), Belgiumban 0,12 százalék. Ugyanennyi Finnországban is, ott azonban az iskolák minden hozzájuk eljutó egyéb támogatásnak is az egy százalékát kötelezően a saját tantestületük fejlesztésére fordítják. A saját iskola saját nevelői kollektívájának egyéni fejlesztését egyébként Nagy-Britanniában is mind fontosabb oktatáspolitikai feladatnak tekintik.^[33] E célból például az iskolatanácsok külön, egyedi programokat dolgoztatnak ki a helyi tanulási körzetek (LEA) kutatási szolgálataival.

Az összehasonlító elemzések adatainak ismeretében mindenesetre elgondolkodtató, hogy azokban az országokban, ahol a legnagyobbak a nemzetközi összehasonlításban is helytálló tanulmányi sikerek, ott a tanártovábbképzések gyakorlata is láthatóan komplexebb, átgondoltabb, köszönhetően az e célból működtetett intézményrendszernek, a ráfordított nagyobb költségvetési összegeknek, valamint a helyi oktatási környezet egyértelmű elvárásainak. A tanárok szakmai motiváltságáról már nem is beszélve.

Footnotes

1. ^ Problems and Proposals in European Education. Edited by Elisabeth Sherman Swing, Jürgen Schriever and François Orwel. Praeger, 2000.
2. ^ Adult and Continuing Education. Major Themes in Education. Edited by Peter Jarves with Colin Griffin. Routledge, 2003.
3. ^ In-service Training of Teachers in the European Union and the EFTA/EEA Countries. EURYDICE, 1995.
4. ^ Pedagógusképzés, továbbképzés, „pedagóguskutatás” Nyugat-Európában. Összeállította és szerkesztette Vajó Péter. Háttér Pedagógiai Könyvek, 1988.
5. ^ Pl. M. Perron: Vers un continuum de formation des enseignants: éléments d’analyse. Recherche et formation. 1991/10.
6. ^ ILO/1966. Recommendation Concerning the Status of Teachers. VI/29., 30., 31.
7. ^ ILO/1997. Sectoral Activities Programme. Joint ILO/UNESCO Committee of Experts on the Application of the Recommendation Concerning the Status of Teachers.
8. ^ Education at a Glance 2003. Indicator D4: Teacher Training and Professional Development of Teachers.
9. ^ Ami egyébként a pedagógusokat segítő mentori tevékenység szükségességének a felvetését illeti, ezt már Dewey is megtette 1938-ban. Lásd Journal of Teacher Education, 2000/5.
10. ^ Azaz egymás munkájának „társak általi megfigyelése” és közös elemzése. 
11. ^ Human Resource Management, azaz emberierőforrás-gazdálkodás. 
12. ^ Schoof, D.: Zukunftswerstatt. Eine Methods der Lehrenfortbildung. Pädagogik, 1992/6. 
13. ^ Sapsál Júlia (szerk.): Pedagógus-továbbképzés: befektetés a jövőbe. Az OECD-országok tapasztalatai. Pedagógus-továbbképzési, Módszertani és Információs Központ, Budapest, 1998.
14. ^ Bár például néhány éve a német továbbképzési szakemberek egyáltalán nem voltak megelégedve e téma jelenlétének arányaival és súlyával a továbbképzési rendszerükben. Lásd R. Hedtke írását: in Die Deutsche Schule, 1998/3.
15. ^ Jill Kerper Mora: Staying the Course in Times of Change – Preparing Teachers for Language Minority Education. Journal of Teacher Education, 2000/5. 
16. ^ E téren az Európai Tanácsnak is vannak hatékony kezdeményezései. 
17. ^ Ball, I. et al.: Collaboration between Industry, Higher Education and School-systems in Teacher Professional Development. International Journal of Science Education, 1995/1. 
18. ^ Sapon-Shevin, M.: Gifted Education and the Deskilling of Classroom Teacher. Journal of Education, 1990/1. 
19. ^ Bohnsack, F.: Das Kollegium fortbilden. Die Deutsche Schule, 1992/2. 
20. ^ Germann, J.: Frei Arbeit lernen. Die Deutsche Schule, 1992/2. 
21. ^ Lásd 10. sz. jegyzet. 
22. ^ Lallay, V. – Knutton, S.: A Collaborative Teacher-centred Model of In-service Education. Educational Review, 1992/2. 
23. ^ Lauriala, A.: The impact of innovative pedagogy on teacher thinking/and action. Teacher and Teacher Education, 1992/5–6. 
24. ^ Ryan, K.: Why a Center for the Advancement of Etics and Character? Journal of Education, 1993/2. 
25. ^ Hewton, Eric: School Focused Staff Development. Guidelines for Policy Makers, The Falmer Press, 1988. 
26. ^ Nagy Mária: Pedagógusok, továbbképzésen. In Válaszol az iskola. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2004. 
27. ^ Lásd Hewton, Eric: i. m. 
28. ^ Vö. Nagy Mária: Pedagógusok, továbbképzésen. In Válaszol az iskola. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2004. 
29. ^ Education at a Glance 2003. 
30. ^ Lásd Vajó Péter (szerk.): i. m. 
31. ^ EURYDICE 1995. 
32. ^ Lásd Nagy Mária: i. m. 
33. ^ International Handbook of Educational Change. Edited by Andy Hargreaves, Ann Liebermann, Michael Tullan, David Hopkins. Klewer Academic Publishers, 1998.