Eötvös népoktatási törvénye

 

Így összegezte Eötvös József a „népiskolai közoktatás állapotáról” 1870-ben az országgyűlés elé terjesztett Jelentésében második miniszterségének fő törekvéseit és tapasztalatait.^[1] A Jelentés hatalmas tényanyagával, a magyarországi népoktatás és az oktatásügy nemzetközi tapasztalatait egyaránt átfogó szemléletmódjával, a tárca eredményeinek és kudarcainak tárgyszerű felmutatásával Eötvös művelődéspolitikai munkásságának jelentős fejezete, elméleti és gyakorlati tevékenységének korszakos szintézise. Különösképpen áll ez a Következtetések című IV. fejezetre, ami nemcsak szellemének bélyegét viseli magán, hanem – filológiailag is bizonyíthatóan – saját kezű alkotása^[2] „Csaknem lehetetlennek tartom – folytatja a továbbiakban –, hogy most, midőn a népnevelés ügye a közfigyelmet magára vonta, valaki azon összeköttetést nem látná át, melyben ezen ügy anyagi jólétünkkel, a polgári szabadsággal, sőt az ország biztonságával áll.^[3]

Valóban lehetetlen nem látni – másfél évszázad távolából különösen – hogy a magyar oktatásügynek a népiskolai törvénnyel megalapozott reformprogramja szerves és fontos alkotóeleme volt a kiegyezéssel meginduló gazdasági, társadalmi és politikai változásoknak; alapvető feltétele és egyik magyarázata is egyben a következő évtizedek gyorsuló ütemű polgári és nemzeti fejlődésének.^[4]

Az Andrássy-kormánynak az ország modernizációjának minden fontos kérdésében – a közoktatás mellett a vallási és a nemzetiségi ügyekben is – meghatározó szerepet vállaló „reformügyi minisztere” „a legnagyobb személyes sikerét érte el ezzel a törvénnyel, ami egyben a reformtörvényhozás talán legkiemelkedőbb alkotása volt.”^[5]Paul Bödy Eötvös-monográfiája szerint „ez volt az első olyan polgári törvényünk, amelyet előnyére lehet összehasonlítani a Nyugat-Európában zajló társadalmi és politikai modernizáció folyamataival."^[6]

A népoktatási törvény időszakos lezárását jelentette annak a közel egy évszázados folyamatnak, amely – az 1777. évi Ratio Educationisban kinyilvánított felismerés óta, hogy ti. az iskola: közügy (politikum) – több lépésben készítette elő a modern polgári közoktatás alapjait jelentő népoktatás törvényi szabályozását.

A három irányban párhuzamosan futó előtörténet egyik vonulata az oktatásügy – s benne az elemi fokú népoktatás – királyi rendeletek, helytartótanácsi szabályzatok, illetve bécsi miniszteri utasítások útján történt rendezése, azaz királyi felségjogként értelmezett, s hol nyíltan, hol burkoltabban abszolutista, birodalmi célokat szolgáló, civilizatórikus jellegű szabályozása volt.^[7]

Ezzel szemben állt – bár eredményeit tekintve csupán az előbbiek alkalmi, többnyire egyoldalú kompromisszumokon alapuló korrek-

ciós szándékát jelezte – „a nemzeti nevelés alapelveinek rendszere”, amelyet első ízben az 1790/91-es országgyűlés által kiküldött Művelődési Bizottság dolgozott ki, majd a reformországgyűlések hasonló indíttatású delegációi fejlesztettek tovább.^[8] A népoktatás nemzeti szellemű, polgári jellegű reformjának – a már Eötvös nevéhez fűződő, de a történelmi körülmények közt folyton meghiúsult – kísérlete volt az 1848-as népoktatási törvénytervezet, amely a korábbi diétai programok számos elemét megőrizve, egységes koncepció alapján kívánta a magyar törvényhozás által szabályoztatni ezt a kérdést.^[9]

Harmadik elemként utalnunk kell a vallási és iskolai tekintetben – az 1791. évi XXVI. tc. alapján – egyaránt autonóm protestáns egyházak népoktatásügyének némi fáziskülönbségekkel meginduló, újszerű szabályozási és tartalmi elemeket felmutató modernizációjára.^[10]

A fentebb vázolt folyamatok nemzetközi hátterét azok a külföldi tapasztalatok és hatások képezték, amelyekre a népoktatási törvény forrásainak áttekintésekor térhetünk majd ki részletesebben. Jelenlétük mindhárom fejlődési irány reformtörekvéseiben kimutatható, eredetüket és tartalmukat illetően természetesen lényeges különbségekkel.

A népoktatási törvény tehát egyrészt szerves folytatását és sajátos szintézisét jelentette az előző kilencven év oktatásfejlesztési és -szabályozási törekvéseinek. A Fináczy által is hangsúlyozott stabilitásának és időtálló voltának ebben kereshetjük az egyik magyarázatát.^[11] Másrészt azonban világosan tükröződik benne a gazdasági-társadalmi rendszerváltozással szükségképpen együtt járó „paradigmaváltás”. A törvény a nemzeti keretek között kibontakozó polgári átalakulás új gazdasági, társadalmi és művelődési igényeihez és szükségleteihez igazodó, liberális elveken nyugvó rendezése, szabályozása volt a közoktatás társadalompolitikai jelentőségű alapkérdéseinek. Stabilitásának, hosszan tartó érvényességének nyilvánvalóan ez a másik oka.

A népoktatási törvény jogi, jogtechnikai értelemben is sajátos szintézist jelentett. Rátekintve egyaránt magán viseli az angolszász típusú szabályozásnak a kialakult viszonyokat kodifikáló, pragmatikus jegyeit, illetve a kontinentális törvénykezés voluntarista jellegű, a szabályozott terület fejlesztési céljait és programját is tartalmazó vonásait.^[12]

Az 1868-as népoktatási törvény szilárd elvi-elméleti bázisra és széles körű gyakorlati tapasztalatokra épült, s hatalmas szellemi teljesítmény végeredménye. A következőkben ennek összetevőit, azaz a törvény „forrásait” kíséreljük meg számba venni.

A már említett filológiai adatok is bizonyítják, hogy a törvény – koncepcióját, de részleteinek kimunkálását tekintve is – Eötvös személyes alkotása, életművének kimagasló teljesítménye.^[13] Joggal írhatta tehát az 1868. december 7-én keltezett, fiának, Eötvös Lorándnak szóló levelében: „[...] annyi bizonyos, hogy törvényeimben egy szebb jövőnek alapjait raktam le, s ezzel beérheti az ember, főleg koromban. Nincs ezen fontos kérdések között egy, melyen harminc év óta nem dolgoztam. Sok idő ez, és sok keserű emléket hagyott maga után; de hogy mindemellett e kérdések megoldását elértem, sőt, hogy ezek mind az általam vallott elvek szerint, sőt általam fenntartott és keresztülvitt törvényekben oldattak meg, ez olyan ritka szerencse, melyért az isteni gondviselésnek nem mondhatok elég hálát.^[14]

Nem indokolatlan tehát, ha a törvény forrásai között elsőként Eötvös személyes érdeklődését és tájékozottságát, történeti és társadalomfilozófiai, állambölcseleti és művelődéselméleti nézeteinek olvasmányélményekből és személyes tapasztalatokból táplálkozó gyökereit, művelődéspolitikai felfogásának fejlődését és lényegi vonásait tesszük vizsgálat tárgyává.

Korábbi és újabb bio- és monográfiákból jól ismerhetjük Eötvös érdeklődésének, szakirodalmi tájékozódásának irányait, valamint a széles körű tájékozottságát megalapozó olvasmányélményeit és tanulmányait.^[15]Liberális történet- és társadalomfilozófiai, állambölcseleti felfogásának forrásvidékét a racionális angol és a felvilágosult francia filozófia, politikatudomány és közgazdaságtan nagy alkotásaiban, elsősorban Bacon, Hobbes, Locke, Bentham, illetve Montesquieu, Rousseau, Condorcet, Constant és Tocqueville főbb műveinek alapos ismeretében kereshetjük.^[16]

A XIX. század uralkodó eszméinek hatása az álladalomra című alapvető állambölcseleti munkájában alapos kritikai feldolgozását és nagyvonalú adaptációját csodálhatjuk meg a hivatkozott műveknek és gondolatoknak, s egy szuverén szellem saját gondolatrendszerének alkotóműhelyébe tekinthetünk be. Maga a mű a baconi induktív módszer mesteri alkalmazása – Hobbes nyomán – a társadalmak történetére és kora viszonyaira. Írója Montesquieu földrajzi determináció-elméletével, Rousseau „társadalmi szerződés”-felfogásával és kultúrpesszimizmusával, valamint követőik egyoldalú és lapos gondolkodásmódjával vitatkozva keresi a társadalmi és állami berendezkedésnek azt a formáját és működési elvét, amely – a század „uralkodó eszméi”: a szabadság, az egyenlőség és a testvériség (= nemzetiség) jegyében, s ezek egyensúlyára ügyelve – segíti az egyén kibontakozását, meghozza az egyén és a társadalom boldogulását, elősegíti a társadalmi haladást. Így jut el – Bentham és Condorcet nyomán – az ember és az emberi viszonyok tökéletesítésének programjához, a neveléshez, valamint az emberek kisebb és nagyobb közösségeinek, az önkormányzatoknak és az államnak ebben vállalandó szerepéhez. A társadalomirányítás ezen tényezőkön nyugvó dialektikus egyensúlyrendszere, valamint a nevelésnek az egyén és a társadalom gazdasági és politikai boldogulásában, harmonikus fejlődésében játszott szerepe jelentette Eötvös művelődéspolitikai programjának, így a népoktatás törvényi szabályozásának szilárd elvi-elméleti alapját.^[17]

Hozzá kell fűznünk, hogy ifjúkori elméleti tájékozódását, olvasmányait és tanulmányait szerencsésen egészítette ki – s a franciaországi viszonyok megismerése révén egyrészt megerősítette, másrészt viszont azok kritikus megítélésére ösztönözte – a személyes találkozás 1836/37-es párizsi tartózkodása alkalmából a francia liberalizmus élő reprezentánsaival, akik közül Guizot-val való kapcsolata a liberális politika gyakorlati kérdéseiben, így például az oktatásügyi törvénykezés tekintetében egész életre szóló impulzust és tájékozódási irányt jelentett számára. Guizot 1833-as oktatási törvényét, majd ennek későbbi korrekcióit egyaránt tanulmányozta, s bár az állami centralizáció francia gyakorlatát és a törvény bizonyos következetlenségeit – így például a tankötelezettség előírásának megkerülését – vitatta, a törvény számos elemét, elsősorban financiális vonatkozásait 1848-ban és 1868-ban egyaránt figyelembe vette.^[18]

Bényei Miklós az elmúlt évtizedekben gondosan számba vette Eötvös széles körű nevelésügyi tájékozottságának könyvészeti forrásait is. Megemlíti például egy 1866-os naplójegyzetét, amelyben Luther An den Bürgermeister und Ratsherm allerlei Stadte in deutschen Lande című iratát idézve, témánk szempontjából kulcsfontosságú megállapítást tett: az iskolakényszert úgy kell behozni, hogy az a nép érdekeit ne sértse.^[19] Könyvtárában és olvasmányai között számos német nyelvű pedagógiai, főleg neveléstörténeti munkával is találkozhatunk.^[20]Ezek, s különösen Gneist: Die Selbstverwaltung der Volksschule című műve jelentették forrását a német népoktatásra vonatkozó gyakori és pozitív hangvételű hivatkozásainak.^[21]

Bár Eötvöst már első politikusi megnyilatkozásai is teljes szellemi fegyverzetében mutatják – ennek bizonyítékául idézhetjük első országgyűlési beszédének akár életműve mottójául szolgálható kulcsmondatát: „Mindazon jogok és kötelességek közt, melyeket a törvényhozás magas céljainak elérésére gyakorol, véleményem szerint egy sincs, melynek teljesítése áldóbb, s melynek elmarasztalása a nemzetre nézve károsabb lehetne, mint azon jog és kötelesség, mely a törvényhozásnak a nevelés elrendezése iránt adatott^[22] –, fiatalkorára jellemző érdeklődését, nyitottságát haláláig megőrizte.

Az Uralkodó eszmék kétségtelenül mérsékelt európai fogadtatása is új, a műben lefektetett elvek későbbi realizálása, a kiegyezést követő törvényalkotói munka során hasznosuló impulzusokat jelentett, és személyes kapcsolatokat hozott számára. Mill mellett elsősorban Montalembert neve kívánkozik ide. Az 1860-as évek elején induló, s különösen az 1866–69-ben sűrűsödő levélváltásuk azt bizonyítja, hogy a liberális katolicizmus jeles francia képviselőjében nemcsak elvbarátjára talált, hanem az ultramontanizmus elleni politikai harcában s a katolikus autonómia, valamint a népoktatási törvény kapcsán kiéleződött állam-egyház viszony vitás kérdéseit illetően, gyakorlatias konzultációs partnerre is. De Montalembert közvetítette számára például az 1842-es Guizot-törvény 1862-ben kiadott szövegét és az 1850-es Faloux-törvényt is.^[23]

Ha az Uralkodó eszmék a később újra aktivizálódó reformpolitikus programadó szellemi alapvetését jelentette, a számvetés mellett a tudatos felkészülést a következő évtized politikai küzdelmeire, a már ugyancsak hivatkozott 1870-es Jelentés zárófejezete az életművet lezáró, összegző elméleti szintézis volt. Ez is számvetés, annak a mérlegelése, hogy az Uralkodó eszmék téziseiből (és hipotéziseiből) mit realizálhatott a kiegyezést követően a magyar társadalom adott viszonyai között. E fejezetben hangsúlyozza, hogy a népnevelés kiterjesztése a törvény által az emberi szabadság, a társadalmi és politikai egyenlőség céljait szolgálta, s alapja „[...] a műveltségi állapot további emelésének, [...] a magasabb tanintézetek tökéletesítésének” is.^[24]Ebben az ügyben az állam feladata nem több és nem is kevesebb, minthogy az egyének és a társadalom kölcsönös érdekeire és önszervező-önkormányzó képességére alapozottan és azt fejlesztve megteremtse a népoktatás felvirágoztatásának jogi, pénzügyi és igazgatási feltételeit. Ebben a munkamegosztásban világosan megragadhatóak az állampolgárok, a különféle állampolgári egyesületek, közösségek és önkormányzataik, valamint a törvényhozás és az államigazgatás jogai és kötelezettségei. Végkövetkeztetései gyakorlatiasak: „… a nagy feladatnak ily értelemben megoldása az egész nemzetre és annak minden egyes tagjára tartozik ugyan: de közelebbről a törvényhozás teendője lesz intézkedni azon rendszabályok iránt, melyeket az első két év tapasztalásai szükségesekül bizonyítanak arra nézve, hogy az 1868. XXXVIII. tc. elvei valósíttassanak.”^[25]Ezek a gondolatok megfelelnek annak az emberi, művészi és politikusi hitvallásnak, hogy egész életében „szolgálni akart, s nem tündökölni…”

Méltánytalanság és igazságtalanság lenne azonban éppen Eötvössel szemben, ha élete fő művét, a népoktatási törvényt kizárólagosan egyéni alkotásának tekintenénk. Hiszen alkotótársai között tarthatjuk számon mindazokat, akiknek tájékozottsága és tapasztalata, véleménye és tevékenysége szerves és eltagadhatatlan részévé vált a „nagy műnek”.

Közöttük találhatók ifjúkori elvbarátai és későbbi harcostársai, Szalay László, Csengery Antal, Pulszky Ferenc és Trefort Ágoston,^[26] a reformországgyűlési népnevelési delegációk névtelen vagy ismert munkásai és vezetői, mint Bezerédj István vagy Mednyánszky Alajos; az 1840-es évek reformterveket szövő tanítói és tanítószervezetei – Tavasi Lajossal és Ney Ferenccel az élen –; az 1848-ban összeült első magyarországi egyetemes tanítógyűlés résztvevői, akik Eötvös kérésére alapos tanulmányokban vázolták fel – a többi között – a népoktatás állapotát és megreformálásának időszerű feladatát.^[27] A szakmai közvélemény látványos kifejeződése volt a tanítói észrevételeknek és javaslatoknak az a tömege, amely 1848 nyarán – a népoktatási törvénytervezethez kapcsolódóan – az első független és felelős magyar kultuszminisztériumot szinte elárasztotta.^[28]

S volt miből merítenie a második népoktatási törvénytervezet előkészítése és kidolgozása során is. Az 1850-es években megújuló református iskolaügy nagy formátumú személyiségek egész sorát tette ismertté. Gönczy Pál, Nagy László, Környei János (hogy csak a kiegyezés után Eötvös mellett személyes szerepet is vállaló, legismertebb szakembereket említsük) kezdetben elszigetelt munkássága először a felekezeti lapokban, mindenekelőtt a Protestáns Egyházi és Iskolai Lapokban, részben a Pesti Naplóban, majd – főképpen a kiegyezés után – a Csengery szerkesztette Budapesti Szemlében, s az Eötvös által alapított, Környei János szerkesztette Néptanítók Lapjában kapott nagyobb nyilvánosságot.^[29]

Az ő írásaikban egyaránt találkozhatunk a magyar népoktatás és a tanügyi szabályozás történetének tanulságaival, az egyetemes nevelésügy szerteágazó tapasztalataival és a hazai iskolák életének, megújulási törekvéseinek bemutatásával. Csengery Antal 1868-ban sorozatot indított a Budapesti Szemlében a népoktatás közérdeklődésre számot tartó hazai és nemzetközi tapasztalatainak tárgyszerű bemutatására. Itt és így hívta fel magára – ismételten – Eötvös figyelmét Gönczy Pál, akinek igen nagy személyes szerep jutott a népoktatási törvény tartalmának, szerkezetének és szövegezésének végső megformálásában, majd – a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium osztálytanácsosaként, később pedig államtitkáraként – a törvény végrehajtásának megszervezésében és a népoktatás feltételrendszerének kialakításában.^[30]

Továbbá a népoktatási törvény forrásai között tarthatjuk számon a tervezetnek a Néptanítók Lapja által szervezett szakmai-társadalmi vitája során megfogalmazott véleményeket és javaslatokat, valamint a képviselőház által kiküldött 25-ös bizottság meghallgatásai során összegyűjtött észrevételeket.^[31]

Gönczy Pál mellett feltétlenül említést érdemel Molnár Aladár miniszteri titkár közreműködése, tevékenysége is, aki sokrétű hazai és nemzetközi tapasztalatait és tájékozottságát a törvénykezés általános feladatai mellett elsősorban a tanfelügyelet rendkívül kényes kérdéskörének a törvényi kidolgozása során tudta – ha nem is maradéktalanul – hasznosítani. ^[32]

A  népoktatási törvény – Eötvös személyes érdemein túlmutatóan – olyan csapatmunka eredménye tehát, amely egyeztetni és ötvözni tudta a magyar népoktatás évszázados történeti és gyakorlati tapasztalatait az európai oktatásügyi modernizáció eredményeivel és tanulságaival. Ebben a sokféle forrásból táplálkozó, magas fokú szintézist eredményező tevékenységben azonban elvitathatatlan Eötvös József hallatlan műveltségének, politikus invenciójának és emberi állhatatosságának irányt adó és integráló szerepe. Ennek köszönhetjük a modern magyarországi népoktatás alaptörvényét, amelynél – Fináczy Ernő értékelő szavaival élve – „hazai közművelődésünk szempontjából messzebbre kihatót, céljaiban és következményeiben jelentősebbet a magyar törvénykönyvben ^[33]nem találhatunk.^[34]

A TÖRVÉNYTERVEZETTŐL A TÖRVÉNYIG

Eötvös miniszterségének első jelentős, lényegében a népoktatási törvény előkészítését szolgáló lépése a népnevelési egyletek ügyében kibocsátott felhívása volt. A népnevelési egyletek segítségével – az Uralkodó eszmékben kimunkált állambölcseleti elveinek megfelelően – az állampolgárok közösségért érzett felelősségét, öntevékenységét kívánta kibontakoztatni, széles társadalmi rétegeket akart bevonni a tanügy rendezésébe, intézésébe. Nemcsak a népnevelés anyagi körülményeit remélte előmozdítani ezáltal, társadalmi úton, hanem az iskoláztatással kapcsolatos egészséges közvélemény kialakítását is megcélozta.^[35]

Az 1867 júniusában kiadott felhívás a világi és az egyházi tisztviselők és a népnevelés iránt érdeklődő magánosok segítségét kérte. „A népnek csak magának lehet önmagát művelnie. Egyedül ott fejlődhetik ki életrevaló, önálló, maradandó és emberi polgárosodásra valóban gyümölcsöző műveltség, hol a művelődés szükségletének érzete a nemzet lelkületében felébredvén, a polgárok minden osztályainak vállvetett közreműködése által magából az összes nép életéből képződik ki.^[36]

A  felhívással Eötvösnek kettős célja a közvélemény kiismerése, valamint a közvélemény alakítása, a népoktatási törvény előkészítése volt: „mennyit lehet a népnevelés előrevitelében a nemzet társadalmi öntevékenységére bízni, s mennyiben kell e tekintetben az államnak törvénnyel és kormányhatalommal beavatkozni.^[37]

A népnevelési egyletek tevékenységében tapasztalható kezdeti lendület ugyan csakhamar alábbhagyott, a mozgalom mégsem volt hiábavaló. Az egyletek szervezése és a körülöttük zajló viták viszonylag széles körben keltettek érdeklődést a népnevelés ügye iránt, és felhívták a figyelmet az iskolák állapotára, a tanítók helyeztére és a népnevelés előtt álló nagy feladatokra. A jórészt kifulladó próbálkozások, az önszerveződő társadalom koraszülött ideájának a kudarca ugyanakkor elgondolásának felülvizsgálatára és gyakorlati korrekciójára késztették Eötvöst; elsősorban a népoktatással kapcsolatos helyi és központi garanciák rendszerének ettől eltérő szabályozására, a kérdés törvény által történő rendezésére.

Eötvös csaknem egy esztendeig tartó, részleteiben kevéssé ismert előkészítés után, amelynek során ő maga is több mint három hónapon át megfeszített ütemben munkálkodott, s nyolcszor dolgozta át a tervezetet,^[38] 1868. május 26-án tájékoztatta az uralkodót a készülő törvényjavaslatról, s a király azonnali egyetértésével, egy képviselőházi interpellációra adott elegáns válaszképpen – június 23-án nyújtotta be a parlamentnek a népoktatási törvény tervezetét. Az illetékes osztályok, majd a szeptember végén kiküldött 25-ös bizottság előkészítő tevékenysége,^[39] illetve a Néptanítók Lapja által kezdeményezett, s a parlamenti előmunkálatokkal párhuzamosan zajló szakmai viták és véleménynyilvánítások után^[40] november 18-án kezdődött el és 21-én zárult a képviselőházi, december 1–2-án zajlott le a főrendi házi vita, s 1868. december 5-én rendelték el a király által szentesített 1868. évi XXXVIII. tc. kihirdetését.^[41]

A TÖRVÉNY^[42]

Melyek voltak az eötvösi művelődéspolitikát megtestesítő törvény újszerű és legfontosabb tartalmi elemei?

Alapelve s egyben kiinduló tétele az állampolgári jogok és kötelezettségek, valamint az állami felelősség sajátos eötvösi értelmezésén alapuló tankötelezettség, illetve az ezt ellenpontozó tanszabadság törvénybe iktatása volt. A tanszabadság magába foglalta a magántanulás és a nyilvános intézetek közötti választás lehetőségét, valamint az iskola – földrajzi helyétől és jellegétől független – szabad megválasztását.

A kilenc éven át, 6-tól 15 éves korig terjedő tankötelezettség szankciókhoz kötött törvényi szabályozása korát megelőző, európai mércével mérve is merész, előremutató döntés volt, ami – irányultságát és társadalompolitikai jelentőségét tekintve – zsinórmértékül szolgálhat(ott) a későbbi korok oktatáspolitikái számára.

A tanítás szabadságának elvéből, amit a liberális felfogás a lelkiismereti és a szólásszabadsággal egyenrangú jogként kezelt, értelemszerűen következett az iskolaállítás és -fenntartás, azaz az iskolaszervezés szabadsága, vagy – bizonyos esetekben – akár annak a kötelezettsége, ami az egyes állampolgárokra, illetve az egyének e célra létesült társulásaira, továbbá a hitfelekezeti és polgári közösségekre (községekre), valamint – a tankötelezettség érvényesülésének végső biztosítékaként – az államra is kiterjedt. Az ezzel kapcsolatos viták és a végrehajtás során megnyilvánuló, olykor szélsőséges bírálatok, sőt támadások egyrészt az egyházak, főképpen a római katolikus egyház hagyományos történelmi kiváltságainak „megnyirbálását” nehezményezték, másrészt egyes hangadó politikai körök – elsősorban az erősödő nacionalizmus szempontjából – az állam közvetlen és közvetett befolyását tartották erélytelennek és elégtelennek. A „közös”, felekezetek nélküli községi iskolák kizárólagos igénye azonban – 1848-tól eltérően – már nem kapott nagyobb nyomatékot és támogatást, bár a törvény elfogadását követően a fővárosban és a polgárosodottabb vidéki városokban, főleg a megyeszékhelyeken, de néhány kisebb településen is valóságos „községesítési” hullám vonult végig.^[43]

A tanszabadság tág értelmezését jelentette a különböző iskolafenntartók jogainak tiszteletben tartása a tananyag, a tankönyvek és a tanítási módszerek megválasztása tekintetében, valamint a tanítóválasztást és a saját ellenőrzési-felügyeleti rendszert illetően.

A kérdés ilyen módon történt szabályozása az eötvösi koncepció legfontosabb eleme, a különböző szempontok és érdekek egyeztetésének, kiegyenlítésének állambölcseleti érvekkel, elvi indokokkal, valamint gyakorlatias gazdasági és politikai megfontolásokkal egyaránt alátámasztott, mesteri megoldása, az adott helyzethez, Kossuth szófordulatával élve „az egzigenciákhoz” igazodó reálpolitikai lépés volt. A tanszabadság kinyilvánítása törvényi garanciáját jelentette az oktató-nevelő munka sokszínűségének, csíráját az autonóm szakmai törekvéseknek is, amit az öntevékeny tanítói szervezetek aktivitása igazolt vissza a következő évtizedekben.

Az egyéni szabadságjogok kollektív joggá tágított törvényi biztosítékát teremtette meg az országban élő nemzetiségek iskolai nyelvhasználatának, az anyanyelvű népoktatásnak a kodifikálása. Ezen a ponton a törvény lényegesen eltért mind a nacionalista színezetű reformkori és ’48-as előzményektől, mind pedig a századvégnek „a 30 milliós magyar birodalom” illúziójából fakadó, nacionalista indíttatású, magyarosító iskolapolitikájától, tükrözte alkotójának a nemzetiségi kérdésben vallott, az egyenlőség és a testvériség elvén alapuló és az egyidejű nemzetiségi törvényben (1868. XLIV. tc.) is kifejezésre jutó liberális álláspontját.^[44]

A törvény az egységes népoktatási rendszer intézménytípusainak – elemi és felső népiskola, ismétlő és polgári iskola, tanítóképezde – körültekintő meghatározásával csaknem száz évre szólóan megteremtette a modern, polgári iskolarendszer szilárd alapjait, a hazai oktatásügy fejlesztésének távlatos szervezeti kereteit. Erre az alapra épülhetett a következő évtizedekben a középiskola, a szakoktatás és a felsőoktatás fokozatosan megvalósuló szervezeti és tartalmi reformja, illetve hozzá illeszkedett a kisdedóvás intézményrendszere.^[45]

A  népiskolai törvény az oktatás tartalmi szabályozását tekintve is megfelelt a kor változó követelményeinek, és az előremutató hazai példák alapján s a népoktatás nemzetközi fejlődési tendenciáival összhangban a korábbi gyakorlatot meghaladó módon határozta meg a népoktatási intézményekben tanítandó tantárgyak körét és azok főbb tartalmi elemeit. A vallásoktatásra, az írás-olvasás és az elemi számtan tanítására korlátozódott korábbi népiskolai tantárgyi rendszer az alaptantárgyak tartalmát illetően is gazdagodott, illetve merőben új tantárgyakkal – hazai földrajz és történelem, némi általános földleírás és történet, polgári főbb jogok és kötelességek, a természetrajz és a természettan alapelemei, gyakorlaton alapuló mezőgazdasági ismeretek, világi ének, testgyakorlat – bővült. A szekularizáció irányába tett fontos intézkedés volt a hitoktatás elválasztása – „elkülönözése” – a népiskolai tantárgyi rendszertől. A hit- és erkölcstan oktatása ugyanis a törvény értelmében az egyes felekezetek, illetve lelkészeik tevékenységi körébe tartozott.^[46]

A törvény szabatosan meghatározta a szervezeti és tartalmi modernizáció elengedhetetlen tárgyi feltételeit, előírta az iskola épületére, berendezésére, felszerelésére és a taneszközökre vonatkozó alapvető követelményeket, s nem utolsósorban – bár kényszerű és fájdalmas kompromisszumokkal – a korszerűsítés személyi feltételrendszerét is.¹² A tanítók képzettségére és képesítési követelményeire, valamint át- és továbbképzésükre, az egy tanítóra jutó tanulólétszámra, a fizetési minimumra, a nyugdíjazásra stb. vonatkozó előírások révén a kor színvonalának megfelelő, vonzó – polgári – életpályamodellt kínált a tanítóság számára. Az autonóm tanítói szervezetek (tanítói körök, helyi és országos tanítóegyletek) életre hívásával pedig megteremtette a szakmai és egzisztenciális érdekvédelem és érdekérvényesítés modern intézményi-szervezeti kereteit.^[47]

A törvény lerakta a korszerű tanügyigazgatás, a népiskolai hatóságok átfogó rendszerének alapjait is. A polgári állam önkorlátozó szerepéből kiinduló szabályozás és felügyelet tág teret nyitott az „állami túlsúly”, az etatizmus veszélyét korlátozni, ellensúlyozni képes különféle típusú helyi (községi, hitfelekezeti) és a megyei önkormányzatok, valamint speciális intézményeik – iskolaszék, iskolatanács – számára; az iskoláztatásban érdekelt egyének, valamint iskolafenntartó polgári és egyházi közösségeik közreműködésére, autonóm tevékenységére, aktív szerepvállalására támaszkodott a népoktatás ügyes-bajos dolgaiban. Ugyanakkor lehetőséget teremtett, sőt közvetett kényszert érvényesített a feudális vonásokat őrző vármegyei közigazgatás és a történetileg kialakult, öntörvényű egyházi tanügyigazgatások szervezetének és tevékenységének a megújítására is.^[48]

Az Eötvös-féle népiskola, bár szerves folytatása volt az előző korok népoktatás-fejlődésének, számos tekintetben eltért az előzményektől és – Eötvös reményei szerint – egy egységesnek elgondolt, modern hazai közoktatási rendszer európai irányultságú és európai léptékű alapintézménye volt. A kötelező és egységes elemi iskola nem zárt, viszonylag befejezett műveltségi anyagot volt hivatva közvetíteni. Elvi szembefordulást jelentett a középkori skolasztikából eredeztethető, „felülről építkező” iskolarendszerrel, amely – kezdetben az egyház, később az állam sajátos szempontjai szerint – az iskolai szelekció eszközeivel is szabályozni kívánta és tudta az erősen korlátozott társadalmi mobilizációt, és ezáltal is erősítette az adott társadalmi rend megváltoztathatatlannak tekintett stabilitását. Eötvös művelődéspolitikai programja ebben az értelemben egy nagyszabású társadalompolitikai kísérlet volt az egyéni érvényesülés és a társadalmi előrehaladás elvére alapozott, alulról építkező, rugalmas iskolarendszer és – ezáltal – egy modern, nyitott társadalom megteremtésére.^[49]


A TÖRVÉNY NYOMÁN

A törvény hatása jól lemérhető a népoktatási infrastruktúra változásain. Az elemi népiskolák száma az 1869-es 13 798-ról 1910-ig 16 455-re, a tanítók száma 17 792-ről 32 402-re nőtt. Az egy iskolára jutó tanítók száma átlagosan 1,289-ről 1,969-re, az egy tanítóra jutó 6–12 éves tankötelesek száma átlagosan 90,78-ról 73,66-ra változott. A településszerkezeti sajátosságokból és a lakosság felekezeti megosztottságából eredendően azonban a korszakban mindvégig az egytanítós, osztatlan népiskola dominált (1910-ben a számuk 10 357, az összes iskola 62,9 százaléka); hat vagy hatnál több tanítóval mindössze 754 iskola (4,5 százalék) működött.

A polgári iskolák száma az 1880-ban érvényes 101-ről 1910-re 460-ra növekedett, tanulóik száma megtízszereződött, tanáraik száma hatszorosára nőtt.

Az iskolafenntartás tekintetében is jelentős a változás. A felekezeti iskolák aránya 1910-re 73,88 százalékra csökkent (1869-ben 91,11 százalék), az állami iskolák aránya (1869: 0 százalék) 1910-re 16,67 százalékra emelkedett.

Jelentősen javultak a tankötelezettségi, iskolába járási mutatók: 1872-ben a 6–12 éves tankötelesek 75,03, 1910-ben 89,46 százaléka teljesítette ezirányú kötelezettségét. Ez azonban korántsem jelentett rendszeres iskolalátogatást, a statisztikai átlag pedig nagy szóródást takar, mind a területi, mind a felekezeti, illetve nemzetiségi arányok tekintetében.

A korszak intenzív népiskola-politikájának beszédes bizonyítéka a népiskolára fordított költségek alakulása. A ráfordítás mértéke 1872 és 1905 között mintegy ötszörösére növekedett, aminek fő forrása – a helyi, lakossági, községi, egyházi erőfeszítések mellett – a magyarosítási célokat szolgáló, növekvő állami szerepvállalás volt.

A népoktatás erősödő társadalmi befolyásának meggyőző bizonyítéka – a termelési kultúra, az életvitel és a közgondolkodás igazolható változásai mellett – az olvasni és írni tudás arányának látványos változása (1869: 36, 1920: 68,7 százalék), ami a társadalmi mobilizáció fontos előfeltétele volt.

Az iskola megnövekedett társadalmi szerepéről tanúskodik, hogy 1914-ben az ország lakosságának mintegy 14,5 százaléka járt a mindennapi elemi, illetve a kötetlenebb elfoglaltságot jelentő ismétlő iskolába, s közel másfél százaléka nem elemi fokú iskolába, ami azt jelenti, hogy minden hatodik – a hat éven felüli lakosságot tekintve minden ötödik – magyar(országi) állampolgár életében, életének mindennapjaiban meghatározó szerephez jutott az iskola. Ez pedig, ha némileg rosszabb is, mint néhány fejlettebb nyugat-európai ország korabeli statisztikája, nagy léptékű előrehaladást mutató, európai mércével mérhető társadalmi teljesítmény volt.^[50]

 

Footnotes

1. ^{^}  Eötvös, 1976a, 488–489. A Jelentésről lásd: Felkai, 1979, 303., 305–306.
2. ^{^} A Következtetések több részlete szó szerint megegyezik Eötvös Naplójának szövegével. (Ld. Sőtér, 1967, 328–332.; Felkai, 1979, 233–235.; Schlett, 1987, 289–290.)
3. ^{^}   Eötvös, 1976a, 489.
4. ^{^} Gratz, 1934; Hanák, 1971, 1975; Szabad, 1971; Katus (szerk.) 1979; Romsics, 2017.
5. ^{^}  Schlett, 1987, 258. Eötvös nevéhez fűződik az ugyancsak 1868-ban elfogadott, a nemzetiségek egyenjogúságáról szóló törvény (1868:XLIV. tc.), valamint az 1868. évi LIII. tc. a törvényesen bevett vallásfelekezetek viszonosságáról.
6. ^{^} Bödy, 1972. Idézi: Schlett, 1987, 258.
7. ^{^} Mészáros, 1981; Horváth (szerk.) 1988. „Magyarország elemi tanodáinak szabályai”-ra vonatkozóan. Mészáros, 1980; az 1855-ös népiskolai rendeletről: Köte, 1975.
8. ^{^} Horváth, 1988., továbbá Mészáros, 1968; Bajkó, 1970; Bényei, 1994.
9. ^{^} Hajdú, 1933; Mészáros, 1968; Horváth, 1988; Felkai, 1979, 46–78.
10. ^{^} Az evangélikus egyházban az 1806. évi Systema Scholarum, majd az 1840-es évek reformmozgalmai, a református egyházban pedig főképpen az abszolutizmus tanügyi rendelkezéseire reflektáló, a modernizációs kényszer nyomán kibontakozó reformtörekvések hoztak változást – az 1850-es évek második felétől. Ez utóbbiak – Gönczy Pál és mások révén – számos ponton közvetlen hatást is gyakoroltak a népoktatási törvény tartalmára. (Systema, 1992; Terray, 1970; Horváth, 1988; Köte, 1875.) A református népiskolai törekvések összegzése: Gönczy, 1888 (1857), továbbá Uő: Népiskolai szervezet a református négy egyházkerületi választmány megbízásából. Pápa, 1859.
11. ^{^} Fináczy, 1918.
12. ^{^}  Setényi, 1994.
13. ^{^} Lásd: a 2., 14. és 38. sz. jegyzeteket
14. ^{^} Levél Eötvös Lorándnak (1868. december 7-én): Eötvös, 1976b, 571–572. Idézet: 572. A levélben a többes szám – „törvényeim” – a népoktatási törvényre, valamint a nemzetiségi (1868:XLIV. tc.) és az egyházügyi (1868:LIII. tc.) törvényre utal. Vö.: 38. sz. jegyzet.
15. ^{^}  Csengery, 1898; Ferenczy, 1903; Vojnovich, 1903; Concha, 1908; Bödy, 1972; Felkai, 1979; Schlett, 1987; Sőtér, 1987 munkái mellett lásd még: Bényei, 1972, 1996; Köte, 1975; Horváth, 1993.
16. ^{^} Francis Bacon (1561–1626) angol filozófus és államférfi. Fő művei: A tudomány fejlődése (1605) és a Novum Organum (1620). Induktív módszere a tudományos vizsgálódásban később általánosan elterjedt. Thomas Hobbes (1588–1679) angol politikai filozófus. Társadalomtudományi felfogása az euklideszi geometriára és a baconi induktív módszerre épült. Több könyvet írt a kormányzásról. Fő műve a Leviathan (1651). John Locke (1632–1704) angol empirista filozófus. Fő műve: Értekezés az emberi értelemről (1690). A kormányzásról írott munkája (1689) a lázadás értelmezése révén nagy hatást gyakorolt a 18. századi társadalmi-függetlenségi mozgalmakra. Jeremy Bentham (1748–1832) brit közíró, jogelmélettel és etikával foglalkozott. Utilitarista felfogása szerint a hasznos törvényeknek a társadalmi többség boldogulását kell szolgálniuk. A társadalom felemelkedésében nagy szerepet tulajdonít a népnevelésnek. Charles-Louis de Secondat Montesquieu (1689–1755) francia filozófus. Fő művében, A törvények szellemében az alkotmányos monarchia elméleti kérdéseit vázolta fel. A társadalom fejlődésében meghatározó szerepet tulajdonított a földrajzi környezetnek. Jean-Jacques Rousseau (1712–1778) francia író, filozófus, pedagógus. A romlatlan ősállapotokhoz, a természethez való visszatérést hirdette, a társadalom civilizációs fejlődését pesszimistán ítélte meg. A társadalom viszonyait a társadalom egyes rétegei, osztályai között megkötött „társadalmi szerződés” alapján vizsgálta, ezt indokolt esetben „felmondhatónak” tekintette. Pedagógiai felfogásának középpontjában a gyermek állt. Marie-Jean-Antoine-Nicolas de Caritat, marquis de Condorcet (1743–1794) francia politikus, filozófus, a fiziokratizmus (18. századi francia gazdasági irányzat) egyik megalapítója. Társadalomfilozófiai felfogásának lényege: hit az emberiség korlátlan tökéletesedésében, ami a termelőerők fejlődésén és az ész uralmán alapulhat. A tökéletesítés legfőbb eszköze az általános felvilágosítás, a népnevelés. Az 1792-es francia iskolai törvény egyik megalkotója. Henri-Benjamin Constant de Rebecque (1767–1830) francia író és politikus, a francia liberalizmus egyik vezéralakja. Alexis Clérel, comte de Tocqueville (1805–1859) történész, politikus. A forradalommal szembeforduló polgári liberalizmus képviselője. Az amerikai demokráciáról írott művét (1835) 1841–43-ban magyarul is kiadták. Eötvös olvasmányai, illetve – főképpen az Uralkodó eszmék – hivatkozásai alapján Saint-Simon herceg, Comte, Thierry és Thiers neve kívánkozik még e terjedelmes, ám korántsem teljes névsor kiegészítéséül. Lásd: Bényei, 1972, 1996.
17. ^{^} Eötvös, 1901–1903. Az Uralkodó eszmékről: Trefort, 1883. (Közli a mű 1903-as kiadásának zárókötete is.) Az 1981-es kétkötetes kiadás előszavát Sőtér István írta. A műre vonatkozóan lásd még: Bényei, 1972, 1996; Felkai, 1979; Schlett, 1987.
18. ^{^} Guizot, François Pierre Guilleaume (1787–1847) francia történész és politikus. Eötvös személyes ismerőse volt. Az 1830-as francia forradalmat követően belügy-, majd közoktatásügyi miniszter, később miniszterelnök. 1833-as népiskolai törvényét (Loi de l’instruction primaire), valamint ennek 1842-ben módosított változatát Eötvös egyaránt jól ismerte, s mind az 1848-as népiskolai törvénytervezethez, mind az 1868-as törvényhez számos ponton mintának tekintette.
19. ^{^} Bényei, 1972, 98.
20. ^{^} Így például Beer, A. és Hochegger, F.: Die Fortschritte des Unterrichtswesens in der Culturstaaten Europes, Wien, 1867–1868; Hergang, K. G.: Pädagogische Real-Encyclopädie (1–2.) 1837–1847; Kirsch, K.: Die Aufschicht des Geistlichen über die Volksschule, nach den Grundsätzen der deutschen Schulrechts. 1840; Thiersch, F.: Ueber den gegenwärtigen Zustand des öffentlichen Unterrichts in der westlichen Staaten von Deutschland, in Holland, Frankreich und Belgien; Raumer, K.: Geschichte der Pädagogik von Wiederaufblühen klassischer Studien bis auf unsere Zeit. (Bényei megjegyzése: „Utóbbiban bejelölések, aláhúzások jelzik az alapos munkát.” – Bényei, 1972. 190.)
21. ^{^}  Rudoph Gneist: Die Selbstverwaltung der Volksschule. Vorschläge zur Lösung des Schulstreites durch die preussische Kreis-Ordnung. Berlin, 1869. Hatásáról lásd: Bényei, 1972. 190–191.; Valentényi, 1928. Eötvös hivatkozásait lásd a Jelentés 3., 4. és 11. sz. jegyzetében. Eötvös, 1976a, 499–501.
22. ^{^}  Eötvös, 1901–1903. 9. köt., 1. Idézi: Hajdú, 1933., 3.
23. ^{^}  Charles Forbes de Montalembert (1810–1870) francia író, publicista, politikus, a liberális katolicizmus jeles képviselője. Kapcsolatukról lásd Eötvös, 1976b (89., 154., 162., 166., 201., 216., 225., 228., 235., 236., 245., 252., 274., 279., 289., és 300. számú levél). Concha Győző: Montalembert és Eötvös a 30-as években. Budapesti Szemle, 1916. 1–27., Uő: Eötvös és Montalembert barátsága. Bp., 1918., továbbá Bényei, 1972., Felkai, 1979, Schlett, 1987. John Stuart Millhez (1806–1873, angol filozófus, politikus, közgazdász) írott leveleit lásd Eötvös, 1976b, 541–554.- az 1868. június 8-án kelt leveléhez csatolta Mill A szabadságról írott könyvének 1867-ben megjelent magyar fordítását, valamint két saját művét: az Uralkodó eszméket és a nemzetiségi kérdésről írott tanulmányát. Alfred Pierre Faloux (1811–1886) francia politikus, közoktatásügyi miniszter. 1850-es közoktatási törvénye Guizot liberális elveinek visszavonását jelentette.
24. ^{^} Eötvös, 1976a, 473.
25. ^{^} Uo. 492.
26. ^{^}  Csengery Antal (1822–1880) reformpolitikus, publicista, közgazdász és történetíró. A Budapesti Szemle főszerkesztőjeként jelentős szerepet vállalt a kiegyezés és a népoktatási törvény előkészítésében. Treforttal együtt tagja volt a népoktatási törvénytervezet véleményezésére kiküldött 25-ös bizottságnak. Javaslatára került a törvénybe egy új intézménytípus, a polgári iskola. Kemény Zsigmond (1814–1875) író, publicista, politikus. 1846-ban csatlakozott a centralistákhoz. 1849 után röpirataiban szembefordult a forradalommal. 1855-től a Pesti Napló szerkesztője, az „Irodalmi Deák-párt” szervezője volt. Pulszky Ferenc (1814–1897) régész. A kiegyezés után tért haza az emigrációból, s már nem vállalt aktív politikai szerepet. 1869-től 1894-ig a Nemzeti Múzeum igazgatója. Szalay László (1813–1864) jogász, publicista, történetíró. Fő műve: Magyarország története hat kötetben (1852–1862). Trefort Ágoston (1817–1888) közgazdasági és történeti tárgyú könyveivel, publicisztikai művei révén vált ismertté. Eötvös sógora. 1872-től 1888-ig tartó kultuszminiszterségének időszakában Eötvös liberális iskolapolitikáját követte. Nevéhez fűződik az 1883-as középiskolai törvény (1883. évi XXX.tc.)
27. ^{^} Bezerédj István (1795–1856) a reformkori köznemesi ellenzék jelentős képviselője, az 1839/40-es országgyűlés népnevelési választmányának vezetője. A választmány által megszövegezett törvényjavaslat 1843-ban nyomtatásban is megjelent. (Közli: Kármán Mór: Közoktatásügyi tanulmányok I. Bp. 1906. Lásd még: Bajkó, 1970.) Mednyánszky Alajos, báró (1784–1844) közoktatáspolitikus. A reformkorban kulcsszerepe volt a hivatalos tanügyi reformtervek kidolgozásában (Opinio, 1831; az 1842-es közoktatási reformterv). Ez utóbbi szolgált részleges alapjául a Helytartótanács 1845-ös elemi tanodai szabályzatának (lásd: Mészáros, 1980). Tavasi Lajos (1814–1877) a reformkor és a forradalom tanügyi mozgalmainak egyik szervezője és irányítója, Pestalozzi és Diesterweg pedagógiai nézeteinek közvetítője. A protestáns tanári közgyűlések szervezője, a Nevelési Emléklapok című pedagógiai folyóirat (1846–1848) alapítója és szerkesztője. 1848-ban kezdeményezője és szervezője volt az első egyetemes tanítógyűlésnek. Ney Ferenc (1814–1889) a reformkor és a forradalom tanítómozgalmainak másik vezéralakja. Az 1848-ban újjáalakult Magyar Nevelési Társaság szervezője és elnöke, az első egyetemes tanítógyűlés elnöke volt.
28. ^{^} Hajdú, 1933., Felkai, 1979.
29. ^{^} Környei János (1831–1870) székesfehérvári gimnáziumi tanár, lapszerkesztő, 1867-től a VKM munkatársa, 1868–1870-ben a Néptanítók Lapja szerkesztője, 1869–1870-ben Komárom megyei tanfelügyelő. Nagy László a nagykőrösi református tanítóképző igazgatójából lett Tolna megye tanfelügyelője. Gönczy Pálról lásd: 10., 30. sz. jegyzetet. A korabeli politikai sajtóra vonatkozóan lásd: Antall, 1970.; A Néptanítók Lapja szerepéről: Balázs, 1968., Kondor, 1968; továbbá Szabolcs, Mann, 1997.
30. ^{^} Gönczy Pál (1817–1892) 1867-től a VKM osztálytanácsosa, később államtitkár. Szakirodalmi munkásságáról lásd még: 10. sz. jegyzet, továbbá A közoktatás Magyarországon című tanulmányát. (Budapesti Szemle, 1868. Új folyam. X. sz. 238-294.) Ugyanitt, valamint a Néptanítók Lapjában jelentek meg a svájci és a porosz iskolaügyről írott tanulmányai. Valamennyit lásd: Gönczy, 1888. Életrajza a kötet bevezetőjében olvasható. Uo. I-XX. Munkásságáról: Juhász, 1969.; Kelemen, 1993.
31. ^{^} A Néptanítók Lapja – Eötvös kezdeményezésére – 1868-ban jelent meg, 1868-tól 1874-ig hetente és hét nyelven. A VKM tájékoztatói mellett a népoktatás helyzetéről és fejlesztési kérdéseiről, valamint a tanítóság viszonyairól közölt – nagy számú szerzői gárda közreműködésével – cikkeket, beszámolókat. Kiemelendő, hogy a lapban az első év folyamán 12 ország népoktatásügyéről mintegy 30 – személyes tapasztalatokon, illetve szakirodalmi tájékozódáson alapuló – írás jelent meg. Legrészletesebben a német tartományok, Svájc és Franciaország, valamint az amerikai államok iskolaügyéről esett szó, de olvashatunk a spanyol iskolareformról és a török iskolai viszonyokról is. Az itt közölt információk gyakran szolgáltak hivatkozási alapul Eötvös számára a népoktatási törvény parlamenti vitája során, de a későbbiekben is. A 21. sz. jegyzetben említett példán kívül lásd még a Jelentés 12. sz. jegyzetét. (Itt, továbbá a 3. és a 4. sz. jegyzetben – az idézett porosz hivatkozásokon kívül – amerikai, svájci és osztrák adatok is szerepelnek. Számos további hivatkozást említhetünk továbbá cikkeiből, leveleiből, valamint képviselőházi, felsőházi beszédeiből és felszólalásaiból is. Eötvös, 1976a, 341., 352-354., 392., 413., 415. stb. A 25-ös bizottságról: Antall, 1968., Felkai, 1969.
32. ^{^} Molnár Aladár (1839–1881) pedagógus és művelődéspolitikus. 1862–1867 között a pesti református teológia tanára. 1867-től a VKM titkára, majd osztálytanácsosa. Részt vett a népoktatási törvény előkészítésében és az első állami tanítóképzők létrehozásában. A népoktatási törvényhez is kapcsolódó főbb munkái: Svájcban és Bajorországban szerzett tanügyi tanulmányok, Pest, 1871. Gazdasági népoktatás a hazában a külföldön szerzett tanulmányok szerint, Pest, 1871., A népiskolai tanfelügyelet külföldön és hazánkban, Pest, 1872. A néptanítók nyugdíjazása, özvegyeik és árváik gyámolítása külföldön és hazánkban, Pest, 1872. Későbbi jelentős munkája: A közoktatás története Magyarországon a XVIII. században, Bp. 1881. A népiskolai tanfelügyeletről írott könyvében Molnár idézi például V. Cousinnak egy 1837-es tanulmányát (L’instruciton publique en Hollande. Paris), aki az 1840-es években a Guizot-kormány közoktatásügyi minisztere és az iskolai törvény 1842-es módosításának végrehajtója volt. Ezzel a példával is a közreműködők, személy szerint Molnár Aladár széles körű nemzetközi tájékozottságát kívántuk érzékeltetni.
33. ^{^} Felhívás a népnevelési egyletek alapítására. Eötvös, 1976a, 330–333. A felhívást számos országos és helyi lap, így a Néptanítók Lapja is közölte (1868. 1.1.6.). A témára vonatkozóan: Tverdota Miklósné, 1980; Kelemen, 1985., 47–50.
34. ^{^} Fináczy, 1918. 5.
35. ^{^} Eötvös, 1901–1903. Az Uralkodó eszmékre vonatkozóan lásd: 17. sz. jegyzet.
36. ^{^} Eötvös, 1976a, 331. A népnevelési egyletek gondolata egyébként még Eötvös 1848 előtti, „klasszikus” liberális felfogásában gyökerezett, abban ti., hogy az állam csupán a nép oktatását vállalhatja feladatául. A nép „nevelése” ennél tágabb fogalom: az állampolgárok egyéni és társulati-testületi öntevékenységét feltételezi, az egyén, a család, az egyházi és polgári közösség és más társadalmi szervezetek felelősségteljes részvételét az iskoláskorú és az iskoláskort meghaladott népesség nevelésében, illetve önnevelésében, lényegében az emberi kor legvégső határáig, azaz az egész életen át.
37. ^{^} Lásd még: Az alakuló „népnevelési egyletek” előleges tervrajza. Eötvös, 1976a, 334–338., A népnevelési egyletek ügyében. Uo. 339–350.
38. ^{^} Lásd: Eötvös József 1868. január 29-én keltezett, Haynald Lajos kalocsai püspökhöz írott levelét: „Tegnap végeztem be népoktatási törvényemet. A 130 és néhány § több mint háromhavi erős munkának eredménye. Nyolcszor dolgoztam át újra, de reménylem, hogy végre feltaláltam azon formát, melyben az egyház teljes szabadsága oktatás dolgában is nálunk keresztülvihető lesz.” Eötvös, 1976b, 526. Fiához, Lorándhoz írott levelében ugyancsak többször utal a törvénnyel összefüggő elfoglaltságaira. Eötvös, 1976b, 533., 571–572. Vö.: 14. sz. jegyzet.
39. ^{^} A szakirodalom behatóan tárgyalta a népiskolai törvényjavaslat útját a tervezet megalkotásától a törvény elfogadásáig. (Antall, 1968., Felkai, 1979.) Általánosnak mondható az a vélekedés, hogy a törvény nemcsak az 1848-as előzményekhez képest jelentett visszalépést, hanem a parlamenti procedúra kedvezőtlenül alakította, deformálta a javaslat eredeti, eötvösi megfogalmazását is. Ezek a megközelítések azonban, véleményem szerint, sajnálatos módon mellőzték a szövegek összevetését, filológiai elemzését, s a viták – olykor valóban heves – politikai-ideológiai nézetkülönbségeit vetítették rá a törvény szövegére, mintegy prejudikálva az elmarasztaló vagy mentegető megítélést. A szövegelemzés azt bizonyítja, hogy a törvény radikalizmusát kétségtelenül enyhítő, netán gyengítő politikai kompromisszumok ellenére a széles körű társadalmi-szakmai és politikai vita több szempontból is javára vált a népiskolai törvénynek, áttekinthetőbbé tette szerkezetét, nyelvileg szabatosabbá és szakmai szempontból is pontosabbá tette előírásait. A mintegy negyven módosítás túlnyomó többsége előnyösen alakította a szöveget; ezek a realitásokkal számoló józan politikai érdekegyeztetés és kompromisszumkeresés számlájára-javára írhatóak (Kelemen, 1994).
40. ^{^} A Néptanítók Lapja első – 1968-as – évfolyama közölte a képviselőház elé terjesztett népiskolai törvényjavaslatot (337.), a képviselőház által elfogadott szöveget (673.), valamint a képviselőházi (681.) és a felsőházi vita (709.) anyagát, továbbá több tucatnyi véleményt, hozzászólást, javaslatot népiskolai tanítók, a kérdés iránt érdeklődő olvasók, valamint a tanítói egyletek, „értekezletek és tanácskozmányok” részéről. Külön is kiemelhetőek a „Külföldi közoktatásügyi közlemények” címszó alatt regisztrált írások: 27 cikk foglalkozott 10 ország – így például Amerika, „Angolország”, Franciaország és Svájc – népoktatásügyével; ismertették az osztrák (273.), a bajor (24.) és a spanyol (11.) iskolai törvényt, illetve törvényjavaslatot. Lásd: Balázs, 1968/a,b. Kondor, 1968., továbbá a 30. és 31. sz. jegyzetet. Szabolcs, Mann, 1997.
41. ^{^} Az eseménytörténetre vonatkozóan: Felkai, 1979. 142–186., valamint Antall, 1968.
42. ^{^} A népiskolai oktatásról szóló 1868. évi XXXVIII. törvény szövegét lásd: Eötvös, 1976a. A törvény tartalmi elemzéséhez: Fináczy, 1918; Antall, 1968; Köte, 1975; Felkai, 1979; Schlett, 1987; Mann, 1993 hivatkozott munkái mellett felhasználtam még: Schvarcz, 1866; Peres, 1890; Imre, 1900, 1913; Kármán, 1906; Valentényi, 1928; Arató, 1968; Csizmadia, 1971; Horváth, 1993; Nagy, 2005, 2011, továbbá a témával foglalkozó korábbi tanulmányaimat is (lásd: Irodalom).
43. ^{^}  Kelemen, 1985, 1996; Kotnyek, 1978; Regős, 1966.
44. ^{^} Arató E., 1969; Arató F., 1969; Köte, 1975; Felkai, 1979; Gyurgyák, 2007; Kelemen, 2009.
45. ^{^} Lásd: A középiskolákról és azok tanárainak képzéséről szóló 1883. évi XXX.tc., a tanoncoktatást (is) szabályozó ipartörvényeket (az 1872: VIII. és az 1884: XVII. tc.), a kisdedóvásról szóló 1891. évi XV. tc., valamint a kolozsvári egyetemet létrehozó 1872. évi XIX. tc., továbbá a debreceni és a pozsonyi egyetem felállítását elrendelő 1912. évi. XXXVI. tc. A témára vonatkozóan: Felkai, 1983; Mann, 1993; Kelemen, 2002, 2004, 2018.
46. ^{^} Arató F., 1969; Regős, 1970; Bollókné, 1996; Kelemen, 1999.
47. ^{^}  A tanítók képzéséről: Szakál, 1933; Németh, 1990; Kelemen, 2007; a tanítószervezetekről és -mozgalmakról: Kelemen, 2007.
48. ^{^} Kelemen, 1979; 2003, továbbá: Köte, 1975; Sarlós, 1976.
49. ^{^} Eötvös ezzel kapcsolatos álláspontját jól érzékelteti a középiskola általa elgondolt, ám szinte minden irányból elutasítással fogadott reformterve, a kudarcot vallott 1869-es középiskolai törvénytervezet, ami a magyar közoktatási rendszer más irányú, a porosz út helyett a francia mintát követő fejlesztésének – sokak véleménye szerint – elmulasztott nagy lehetősége volt. Eötvös középiskolája a népiskola szerves folytatását ígérte négyéves – a felső népoktatás intézményeivel rokon tartalmú, tehát konvertibilis és átjárható – alsó tagozatával és egységes, hároméves középső szintjével. A tanulmányokat a magyar középiskolai hagyományokat folytató kétéves, líceumjellegű és hármas irányú (trifurkációs) egyetemi előkészítő szakasz zárta volna. Ez a négyéves elemi, alapozó képzésre épülő kilenc évfolyamos iskola – az általánosan képző középiskola hazai előképe! – minden bizonnyal nagyobb esélyt jelenthetett volna a magyarországi közoktatási rendszernek az iskolai műveltséganyagban is tükröződő, ezáltal is erősített szervezeti széttagolódása és a korai iskolaválasztás társadalmilag determinált kényszere ellenében (ld.: Antall, 1971; Zibolen 1990).
50. ^{^} Köte, 1975; Felkai, 1979, 1983; Horváth, 1993; Mann, 1993; Nagy, 2005, 2011, továbbá Kelemen, 1997, valamint Kelemen, 2002. (A statisztikai adatok részletesebb bemutatását és forrásait lásd ezekben!)