Emberismeret az útvesztőben

Ön kezdetektől részt vett az ember- és a társadalomismeret, etika tantárgyak kidolgozásában, a tanárok szakmai felkészítésében. Milyennek látja e műveltségi terület jelenlegi helyzetét?

Erre a kérdésre lehet az a válasz, hogy nem rózsás, lehet az, hogy e hazai pedagógiai innováció korántsem próféta saját hazájában, de vissza is kérdezhető: mihez képest? Adható normatív válasz: értékéhez képest. Mondhatjuk azt, hogy az emberismeret nevű tantárgy hungaricum, amelynek a maga nemében nincs párja a világ oktatásügyében. A valláserkölcsön kívül találhatunk önismeretet, világi etikát, állampolgári ismeretet, kommunikációt, társadalomismeretet és hasonlókat, de hazánkon kívül sehol nincs olyan tantárgy, amely egybeépít leíró és normatív embertudományokat, és ezzel elkerüli a pszichologizálás, a szociologizálás és a moralizálás csapdáit, egyszerre szól az emberről mint biológiai, pszichikus, történeti-társadalmi és szellemi lényről. Azzal, hogy az emberismeret bekerült a Nemzeti alaptantervbe, bizonyos értelemben normává vált. Másképpen a NAT első és második változatában, hiszen az előbbiben még szerepelt a tananyag is, az utóbbiban már csak a fejlesztési követelmények, azzal az indoklással, hogy a tananyagnak egyfelől a központilag jóváhagyott kerettantervekben, másfelől az ezeket alkalmazó helyi tantervekben van a helye. Az Orbán-kormányzat idején létrejött központi kerettantervben már egyharmadára csökkent az emberismeret, a társadalomismeret és az erkölcsismeret jellegű tantárgyak óraszáma (hat évfolyam helyett már csak két évfolyamon szerepelt, ráadásul hetedikben más tárgyba integrálható modultárgyként is egzisztálhatott). A központi kerettantervet felváltó alternatív kerettantervek már különböző – de minden esetben eléggé szerény – szerepet kínáltak a féltucatnyi néven futó emberismeret jellegű tárgyaknak.

Az akkori Oktatási Minisztérium kerettantervében – ezt vette át a legtöbb iskola – heti egy órában szerepelt a hetedik évfolyamon az ember- és társadalomismeret, etika, ugyancsak heti egy-egy órában a gimnázium tizenegyedik évfolyamán az emberismeret és etika, a szakközépiskola tizenegyedik évfolyamán atársadalomismeret és etika. Azért ez is több a semminél, kommentálhatnánk a „leghivatalosabb” forrásból származó kerettanterv-javaslatot, azonban ennek, ahogyan mifelénk (vagyis az emberismeret iránt elkötelezett körökben) mondják, csak a nyaka véres, ugyanis hetedikben az emberismeret lehet modultárgy is, ami (sajnos bőven akad rá bizonyíték) a legsúlyosabb következményekkel jár. A modult rendre elnyeli a fölérendelt tárgy és tanára. Valamivel rosszabbul jár az emberismeret a MOZAIK-kerettantervben: az 5–12. évfolyamok tantervében a kilencedik évfolyamon jelenik meg a társadalomismeret heti egy órában, a tizediken folytatódik heti fél órában, az emberismeret és etika az utolsó két évfolyamon szerepel heti fél-fél órával. Még mostohább a tantárgy helyzete az Apáczai-kerettantervben, ebben ugyanis a történelem tantárgy tartalmazza (vagyis gyarmatosítja) az állampolgári ismereteket, a hon- és népismeretet, az emberismeretet és a társadalmi ismeretet. Ennél még a közoktatási típusú sportiskolai kerettantervben is kedvezőbb az emberismeret helyzete, itt kicsinyke ugyan, de legalább önálló tárgy mind az emberismeret(fél-fél órában a hetedik és kilencedik évfolyamon), mind a társadalomismeret (egy órában a tizenkettedik évfolyamon).

Az összes kerettantervet figyelembe véve az átlagosnál nagyobb teret és fontosságot biztosít az emberismeretnek a Képességfejlesztő és értékőrző kerettanterv. Ebben a nyolcosztályos általános iskolában és a négy évfolyamos gimnáziumban a társadalomismeret a hetedik és a nyolcadik évfolyamon fél-fél órával, a tizenegyedik évfolyamon heti egy, a tizenkettediken heti fél órával, az etika pedig a tizenegyedik évfolyamon heti egy órával szerepel. Azzal emelkedik az átlag fölé ez a kerettanterv, hogy az embertan heti egy órában választható tárgyként szereppel az ötödik-kilencedik évfolyamon. Az Értékközvetítő és képességfejlesztő program kerettantervében a legmagasabb a tárgy presztízse. Az ötödiktől a nyolcadik évfolyamig évfolyamonként az Ember és társadalom műveltségi terület három tantárgya (az önismeret, azembertan, társadalomismeret) között oszlik meg a heti egy óra. Többféle változat lehetséges, de azembertannak mindegyikben kell szerepelnie, és önmagában csak ez a tárgy szerepelhet. Az etika a tizenegyedik évfolyamon jelenik meg, és az utolsó két évfolyamon helyet kap a társadalomismeret is heti egy és fél órában.

Természetesen a kép még tarkább és összességében még kedvezőtlenebb, ha a helyi tantervekben keressük az emberismeretet. A szombathelyi főiskolához tartozó Bolyai János Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium az Apáczai-tantervet adaptálva „felnégyelte” az emberismeretet, és bepasszírozta a biológia-, az irodalom- és a történelem-, valamint az osztályfőnöki órákba, értékelése a nyolcadik osztályos történelem keretében, a gimnáziumban – láss csudát – a tizedik osztályos egészségtanvizsga keretében történik. A tapolcai Kazinczy Ferenc Általános Iskolában a társadalomismeret, etika a hetedik évfolyamon csak a második félévben szerepel, akkor is a történelem- és az osztályfőnöki órák mellékvágányain. A siófoki Perczel Mór Gimnázium és Informatikai Szakközépiskolában az emberismeret a filozófia, a társadalmi ismeretek a történelem „uralma” alá került. A kecskeméti Bányai Júlia Gimnáziumban az ember- és társadalomismeretet, etikát az osztályfőnöki órába „integráltan” és „osztályozás nélkül” tanítják.

A helyzet azonban még ennél is rosszabb. 1998-ban, tehát nem sokkal a NAT bevezetése után – vagyis még a kezdeti lendület éveiben – az Oktatási Minisztérium felmérést végeztetett arról, hogy mi került be a helyi tantervekbe a NAT-ból. Az adatokból kitetszett, hogy a nem tradicionális műveltségelemek (emberismeret, ökológia, drámapedagógia stb.) egészen elenyésző számban kerültek be a helyi tantervekbe, ugyanakkor szinte minden megmaradt, ami korábban iskolai anyag volt. Mára már szép számmal akadnak olyan iskolák, amelyekben se híre, se hamva az emberismeret jellegű tárgyaknak. De nemcsak a tárgyaknak, hanem annak a fejlesztőtevékenységnek sem, amely az emberismeret témakörébe tartozik. Bár a NAT-ban az emberismeret mint tantárgy eléggé szerény nyomatékkal van jelen, mint iskolai fejlesztőtevékenység élén áll azonban a test és a lélek harmonikus fejlesztése és a szocializáció folyamatainak elősegítése.Idetartoznak olyan ízig-vérig embertani témák, mint az egészséges életmódban a tudatosság szerepének erősítése; az érzelmi intelligencia mélyítése; az önismeret és az önértékelés képességének fejlesztése; az együttműködés értékének tudatosítása a családban, a társas kapcsolatokban, a barátságban, a csoportban; az érzelem, az értelem és a cselekvés összefüggésének tudatosítása; az erkölcsi meggyőződés és az erkölcsi cselekvés kívánatos összhangjának felismertetése; a nemzedékek közötti és a kortársi kapcsolatok megerősítése. Ennek a tevékenységnek a nyomára azonban – mivel ez mindenkinek és mindenkor feladata – még nehezebb rábukkanni. Más kérdés, hogy ha meg is lenne az elszánás és az akarat, rendelkeznének-e a pedagógusok megfelelő kompetenciával.

Mindeddig a normák – méghozzá meglehetősen különböző (vagyis önkényes) értelmezést megengedő normák – felől közelítve állapítottam meg, hogy nem rózsás a helyzet. Csakhogy volt-e rózsásabb a helyzet valaha? Volt-e aranykor? Mint vallásszociológus jól tudom, hogy a hatvanas-hetvenes években „felszakadozó” buzgó falusi vallásosság egyfelől nagyon különbözőképpen volt buzgó Békésben és Palócföldön. Ami pedig a várost illeti, igazából sosem volt olyan aranykor, amelyhez képest feltűnő méretű romlásról lehetne beszélni. Ha aranykora nem is volt az emberismeretnek, ígéretes indulása igen. A NAT bevezetésekor becslésem szerint az iskolák egyharmadában legalább hetediktől kezdve legalább heti egy órában önálló tárgyként (akkor még leggyakrabban embertan vagy emberismeret néven) tanították. (Volt csaknem száz olyan iskola is, ahol harmadiktól vagy ötödiktől kezdték a tárgy tanítását). Az iskolák másik harmadában az osztályfőnöki órát engedték át a tárgy céljára. Az iskolák harmadik harmadában elmismásolták (nevezzük nevén: nyíltan vagy burkoltan szabotálták) az új tárgy bevezetését. Tehették, hiszen NAT hamarosan politikai kampány témája lett.

A NAT Ember és társadalom műveltségi terület munkálataiban, valamint az embertan tantárgy kidolgozásában részt vevők és az általam vezetett munkacsoportban, az Országos Közoktatási Intézetben (OKI) részt vevő Borsod-Abaúj-Zemplén megyei pedagógusok jóvoltából Borsod megyében alakult a legkedvezőbben az új tantárgy helyzete. 40 település 50 nyolcosztályos iskolája felében, a NAT minimumkövetelményeinek megfelelően hetedik és nyolcadik osztályban egy órában, ráadásul leggyakrabban embertan néven szerepelt a tárgy, de volt legalább tucatnyi olyan iskola, ahol már ötödiktől, legalább féltucatnyi, ahol harmadiktól, és ugyanennyi, ahol elsőtől kezdve tanították ezt a tárgyat legalább heti fél, de többnyire heti egy órában. A többi helyen hetedikben és nyolcadikban vagy az osztályfőnöki órák helyett vagy más tárgyakkal összekapcsolva, és ezen esetek felében csak heti fél órában. Egy a témánk szempontjából átlagos megyében, Baranyában is számos helyen kezdték a tárgyat negyediktől vagy ötödiktől (vagy éppen másodiktól-harmadiktól) tanítani, de itt az esetek jóval nagyobb részében az osztályfőnöki órák keretében. (Hasonló volt a helyzet Somogy és Zala megyében is.)

Az emberismeret iránt sokkal nyitottabbak voltak az általános, mint a középiskolák, kevésbé a gimnáziumok, mint a szakiskolák. Ez elsősorban a NAT kezdeti tíz évfolyamra szóló kidolgozottságával, másodsorban a gimnáziumok konzervativizmusával és arisztokratizmusával magyarázható. Ők általános iskolás tárgynak tekintették az emberismeretet. Ami abban a tekintetben igaz, hogy a tárgy kitalálói, kimunkálói általános iskolában és szakképző intézetekben működtek.

A mai helyzetkép nem támaszkodhat olyan szisztematikus felmérésekre, mint amelyeket 1997–98-ban még a megyei pedagógiai intézetek embertanreferensei (bizony ilyenek is voltak!) végeztek el. Ma már csupán háromszáz tanítványomra és a nemrégen (és részben belőlük) alakult Emberismeret és Etika Tanárok Egyesülete (továbbiakban EETE) tagságának beszámolóira, valamint a katolikus és református iskolákban végzett felmérésekre támaszkodhatunk. E 700-800 iskola adatai alapján vélhető, hogy jó esetben felére, de inkább harmadára csökkent a tantárgy tanításának volumene a NAT bevezetése utáni állapothoz képest. Ebben a becslésben benne van az óraszám, a tantárgy önállóságának státusa, a tanárok felkészültsége és még egyebek. Száz körül lehet azoknak a mintának ajánlható, úgynevezett referenciaiskoláknak a száma, ahol ennek a tárgynak a fontossága, presztízse, jelenléte az eléggé homályosan megfogalmazott minimumkövetelmények fölé került. Ezekhez képest ötször vagy akár tízszer nagyobb számban találhatók olyan iskolák, amelyekben az emberismeret jóval a minimumkövetelmények alatt vegetál, vagy már csak elhalványodó emlék. A „papír”, vagyis tantervük alapján az ÉKP-iskolák lehetnének tantárgyunk zászlóshajói, csakhogy ma már alig háromtucatnyian vannak, és többségük – élve a választási lehetőséggel – a lehető legkevesebb óraszámot, kapacitást és energiát fordítja az emberismeretre, néhányan pedig csak erősen csökkentett üzemmódban művelik (másképpen: szabotálják) tantárgyunkat. Márpedig ha valaki figyelmesen elolvassa az Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program (ÉKP) ars poeticáját, látja, hogy a legfontosabb arculatjegyei között szerepel az ember, az emberismeret és az emberismeret jellegű tárgyak fontossága.

Az iskolák többségének nemigen kell az emberismeret: vagy azért, mert eleve elzárkóznak az új elől, vagy nehéz feladatnak tartják, esetleg nem akarják felborítani az órarendet, vagy azért, mert ideológiai alapon nem azonosulnak az előző kormányzat NAT-jával, de lehet, hogy pragmatista és utilitarista értékrendjükbe nem illik bele sem az ember, sem az erkölcs. Ez azonban csak része és talán kisebbik része az igazságnak.

A NAT bevezetése előtt és után, 1994 és 1998 között ötvennél több tantestület és kéttucatnyi település pedagógusaival találkoztam. Döntő többségük egyetértett abban, hogy az emberrel kapcsolatos tudást tekintve igen jelentős az iskolai deficit, és az jócskán elmarad az egyéb – a jelenlegi tantárgyakkal képviselt – tudásterületekhez képest. Egyetértettek azzal is, hogy ez ügyben sürgősen tenni kellene valamit, valamint azzal is, hogy jó megoldásnak kínálkozik a NAT-ban szereplő emberismeret helyi körülményekhez igazított változata. Arról is meggyőződhettek, hogy a tárgy tanításához már rendelkezésre áll az apparátus jelentős része (tantervek, tankönyvek, szöveggyűjtemények, módszertani útmutatók és szakcikkek formájában), továbbá a tárgy tanítására vállalkozóknak vagy az erre kijelölteknek lehetőségük van 30-40-60 órás tanfolyam elvégzésére, amelynek költségeit a hatóságok biztosították. Amikor azonban a gyakorlati kivitelezésre került volna sor, részben makacs ellenállást, részben tehetetlenséget tapasztaltam: ki tanítsa, honnan és kitől vegyenek el órát, kérdezték elsősorban az igazgatók. Sajátosan kettős (skizoid) „elvben igen, gyakorlatban nem” magatartás alakult ki, és a mérleg nyelve az esetek jelentős részében a „nem” felé billent. A végső fő érv – az alibikeresés logikája szerint – eléggé gyakran az volt, hogy az új kormányzat majd úgyis eltörli az előző kormányzat NAT-ját az emberismerettel együtt.

Hol tart a szaktanárok képzése?

Röviden utalok az előzményekre. Az Oktatási Minisztérium közleménye alapján (amely a Köznevelés 2001. április 6-i számában jelent meg) a kötelező kerettantervi modulok (egyelőre ebbe a kategóriába tartozik azember- és társadalomismeret, etika is) oktatását az adott modul tartalmának megfelelő, első vagy második, illetve további alapképzésben egyetemi vagy főiskolai szintű oklevelet szerzett tanár, illetve tanári szakképzettségre épülő továbbképzésben oklevelet szerzett pedagógus láthatja el. 2008-ig ezt a tárgyat filozófia szakos tanár vagy bölcsész, politológia szakos tanár vagy bölcsész, szociológia, kulturális antropológia, magyar nyelv és irodalom, történelem szakos tanár és bizonyos feltétellel olyan hittanár is taníthatja, aki akkreditált hittanár szakon szerezte a szakképzettségét. Számukra 60 órás továbbképzés elvégzését ajánlotta a minisztérium, erre azonban a rendelet megjelenése után már csak nagyon keveseket küldtek az iskolák. Igaz, az előző években az általam kidolgozott és irányított, zömmel a megyei pedagógiai intézetek (néhány esetben akkori munkahelyem, a Pécsi Tudományegyetem) által szervezett 30, 40 és 60 órás tanfolyamokon közel hétszázan vettek részt. Más szakos tanár csak a modulhoz kapcsolt szakirányú továbbképzési szak elvégzése esetén taníthatta a tárgyat. 2008-tól kezdve, vagyis nemsokára már csak az a pedagógus jogosult a tárgy tanítására, aki felsőoktatási tanulmányok keretében (alapképzés, kiegészítő szak vagy szakirányú továbbképzés) sajátította el.

A Pécsi Tudományegyetemen kidolgozott, a Pannon (akkor még Veszprémi) Egyetem által benyújtott, majd 2001-ben a Magyar Akkreditációs Bizottság (MAB) által ember- és erkölcsismeret néven akkreditált, majd az Oktatási Minisztérium által emberismeret, erkölcsismeret és vallásismeret néven engedélyezett szakirányú továbbképzési szak a hetedik és a tizenegyedik évfolyamokon szereplő ember-, erkölcs- és társadalomismeret jellegű tárgyak oktatására készített fel. Ez az elnevezés részben félreolvasás, részben a szakmai racionalitást felülíró ideológia következménye. A posztgraduális képzés nevét megváltoztató OM főosztály illetékese arra hivatkozott, hogy az elnevezésnek tükröznie kell a tematikát, márpedig abban jelentős hányadot foglal el a vallástudomány. Hiába érveltünk azzal (a ténnyel), hogy ez összesen öt százalék, megmaradt (és a Közlönyben megjelenve törvényerőre emelkedett) az alaptalan elnevezés. Mi mást tehettünk, mint hogy a veszprémi tantervben duplájára, tíz százalékra emeltük a vallástudomány arányát. Más megoldást választott a Pécsi Tudományegyetem, ahol – mit sem törődve a közoktatási igényekkel – majdhogynem vallástudományi továbbképzéssé alakították át ezt a – tartalmában az eredeti szándéknak megfelelő, elnevezésével egy félreolvasást és/vagy politikai szándékot tükröző – szakirányú továbbképzést. Sokkal inkább megfelelő lett volna az „Ember-, erkölcs- és társadalomismeret” elnevezés, hiszen a társadalomtudomány 35 százalékát adta a tematikának az ötszázaléknyi vallástudománnyal szemben.

Ez az egyetemünkön 2001-ben indult és máig tartó (ma már nyolc-tíz felsőoktatási intézményben művelt) képzési forma eléggé sajátos és – teszem hozzá – szerencsés, hiszen egy négy féléves posztgraduális képzés keretében alapképzést pótol. Ebben a képzési formában pedagógus-szakképzettséggel rendelkezők vehetnek részt. A képzésben részt vevők legnagyobb óraszámban pszichológiát, etikát, szociológiát, filozófiai antropológiát, vallástudományt és tantárgy-pedagógiát tanulnak, kisebb óraszámban filozófiai propedeutikát, kommunikációt, kulturális antropológiát, szociálpszichológiát, ökológiát és esztétikát, vagyis, ha valamivel kisebb óraszámban is, de lényegében ugyanazt a tananyagot, mint az ezután másfél évvel indult alapképzés keretében.

Az egyetemünkön kidolgozott alapszakot többszöri próbálkozás után, göröngyös, rögös út végigjárása után 2002-ben engedélyezték Etika, ember- és társadalomismeret néven. 2003 februárjában indult a Veszprémi Egyetemen nyolc féléves levelező és 2003 szeptemberében tíz féléves nappali képzés formájában. Egy évvel később „licenszünk”, vagyis a mi tantervünk alapján (tantárgyaink nevét is beleértve) oktatni kezdték az egri főiskolán is. Ebben a képzési formában is zömmel ugyanazokat a tárgyakat tanítjuk a legnagyobb óraszámban, mint a posztgraduális képzés keretében, de már olyan tárgyak is bekerülnek a képzésbe, mint az ontológia, az ismeretelmélet és a hermeneutika, a művelődéstörténet, a lelki jelenségek és lélektani irányzatok és a politológia. A nappali alapképzésben hetedik félévtől kezdve választható tárgyak is megjelennek. A különböző „embertudományok” által képviselt sokféle nézőpont mellett kétféle módon törekszünk arra Veszprémben, hogy a hallgatók megfelelő összképet alkothassanak a különböző diszciplínákra „szétszedett” emberről. Az egyik az embertudomány szeminárium, amelynek keretében kulcsfontosságú témákat (pl. nyelviség, felelősség, érzések és érzelmek, meghatározottság és szabadság, lelkiismeret, nemiség, strukturális bűn és bűnös struktúrák) többféle embertudomány oldaláról világítanak meg olyan oktatók, akik többféle embertudományban járatosak. A másik oktatási forma, amely ugyancsak az embertan szeminárium keretében valósult meg és ugyanezt a célt szolgálja, olyan kerekasztal-beszélgetés, amelyben a különböző embertudományokat képviselő oktatók és kutatók többféle megközelítést igénylő kérdéseket vitatnak meg a tanulók részvételével. Hogy valójában mennyire működőképes ez a szerintem jól kitalált rendszer, vagyis mennyire igazolja vissza a pedagógiai gyakorlat, arra nem tudok elfogulatlan választ adni, legfeljebb a nálunk végzettek tapasztalataira hivatkozhatok.

Mindez a bolognai rendszer bevezetése előtti, ma már hagyományosnak nevezhető képzésben valósult meg, amelyben mintegy száz levelezős és feleennyi nappali hallgató vett és vesz részt (két levelezős évfolyam már végzett) Veszprémben és ugyanennyi Egerben. Legalább három-négyszáz pedagógus szakirányú továbbképzési szakon végzett. Roppant nehéz megbecsülni, hogy ez a létszám mennyiben elégíti ki a közoktatási igényeket. Bár 2008 januárjától lejár a szükséges szakképzettséggel nem rendelkezők jogosultsága, értesüléseim szerint akár több száz iskolában nem kívánnak változtatni a jelenlegi helyzeten, és szakemberre bízni a tárgy tanítását.

Nemcsak a kereslet, hanem a kínálat felől is eléggé nagy a bizonytalanság. Ma még csaknem teljesen nyitott a bolognai rendszer szerinti szaktanárképzés sorsa, jövője. E képzés története eddig részben a tévedések vígjátéka (és majdnem végjátéka), részben a filozófusi csoportérdek, valamint a keresleti oldalt képező közoktatás-irányítás érdektelenségének jegyében alakult. Egy 2005-ös rendelet szerint az ember- és erkölcsismeretet a bolognai rendszerben (vagyis legkorábban 2008 őszétől) kétféle tanár taníthatja: az ember és társadalom műveltségterületi tanár és az erkölcstantanár. Ez az elképzelés köszönő viszonyban sincs a máig érvényes közoktatási gyakorlattal, ugyanis – bármilyen módon nevezték is el a tantárgyat – nem oktatnak emberismeretet (mely jelentős részben társadalomismeret) etika és etikát emberismeret nélkül. Annyit sikerült elérni, hogy a két valóságidegen szakot azzal a klauzúrával engedélyezték, hogy alkalmas az ember-, erkölcs- és társadalomismeret-tanárok képzésére. Az ember- és társadalomismeret műveltségi területi tanár szak tematikájában továbbra sem szerepel az erkölcsi tematika, azerkölcstantanár szakon pedig az emberismeret. Így tehát még 2007 júliusának első napjaiban eléggé bizonytalannak és többesélyesnek tűnt az emberismeret szakos tanárok képzésének sorsa.

Hogy került be a NAT-ba a program? Milyen előzmények tették lehetővé, hogy egy innováció nemzetivé váljék?

Már a rendszerváltás előtti évben, a NAT Szebenyi Péter vezette Ember és társadalom munkabizottságában is felmerült javaslatomra az emberismeret bevezetésének lehetősége általános és középiskolai tantárgyként, főiskolai és egyetemi szakként. 1988-ban a történelem mellett a gazdaság- és háztartástan, az önismeret (pszichológia), a társadalomismeret, az erkölcsismeret és a vallásismeret szerepelt új tárgyként a tervezett alaptantervben. Ez utóbbi a rendszerváltás után egyszer s mindenkorra lekerült a napirendről, csupán a hittan kötelezővé tétele merült föl. A különböző embertudományok szempontjait és eredményeit ötvöző-összegező emberismeret nevű tárgyra tett javaslatomat ez a munkabizottság elvetette mint rokonszenves utópiát.

Volt ennek a munkának egy hallatlanul izgalmas mozzanata. Egyszerre tartom kisebbfajta csodának, ugyanakkor még talán ma is megvalósítható lehetőségnek, ami akkor történt. A nagyon különböző sorsú, világnézetű, ízlésű és pártállású szakemberekből álló munkaközösség képes volt megegyezni olyan alapértékekben, mint szabadság, tudás, erkölcs, élet, munkálkodás, alkotás, szépség, valamint az egyszerre kozmikus és szeretetelvű egység. Nem sokon múlott, hogy „hivatalosan” is erre az értékegyüttesre épüljön az ember és társadalom tantárgyblokk, de a hirtelen-váratlan szabadság ózondús levegőjétől és a pluralizmus igézetétől megrészegedett szakmai irányítás megijedt – így mondták – „a tanárokat és diákokat világnézeti szabadságukban korlátozó” alapértékektől, és a konszenzusértékekre alapozást levette a napirendről.

Az Oktatáskutató Intézet (később az Országos Közoktatási Intézet) által irányított, Zsolnai József és Kocsis Mihály neveivel jegyzett felsőoktatási kísérlet keretében a jászberényi és sárospataki tanítóképző főiskolákon a tanítóképzés gyökeres megújítása jegyében a tervezett új tantárgyak között a vallástörténet és a vallásszociológia is szerepelt, kidolgozásukra engem kértek fel még 1988-ban. Ezek helyett egyvallásismeret nevű tárgyat javasoltam (a javaslatomat elfogadták, és meg is valósult), ugyanakkor felvetettem egy embertan nevű tárgy bevezetését. Ebben szervesen ötvöződtek a leíró (elsősorban pszichológia és szociológia) és a normatív (elsősorban a filozófiai antropológia és az etika) embertudományok.

Az embertan és a későbbi közoktatási emberismeret tantárgy – és mindannak, amiről most beszélhetünk – őseredete azokban az olvasótáborokban található meg, amelyeket először falusi szakmunkástanulók, majd pedagógusok és más kultúraközvetítők számára szerveztünk, rendeztük Bakonyoszlopon. Az olvasótáborainkban folyó kiscsoportos beszélgetések (ezek az emberismeret-órák ősei) segítséget adtak a beszélgetésben részt vevők önértelmezéséhez, értékrendjük, világképük és személyiségük alakításához. Nem felülről lefelé irányuló folyamatban, hanem a résztvevők kérdéseiből és élményeiből kiindulva beszélgettünk az emberről, az embernek önmagához, társaihoz, a társadalomhoz, a természethez, az ember műveihez és a transzcendenshez való viszonyáról. Mindez többféle embertudomány (a biológiától a filozófiai antropológiáig) eredményeit felhasználva történt. Ezeket az olvasótábori beszélgetéseket felidézve írtam meg az Íme, az ember! (alaposan átdolgozott harmadik-negyedik kiadásában a Bevezetés az embertanba) című rendhagyó műfajú főiskolai (majd egyetemi) tankönyvemet. Ebben biológus, pszichológus, szociológus, filozófus, teológus, költő, egy tízéves kisfiú, egy érettségiző lány, egy bocsárlapujtői öregasszony, egy józsefvárosi munka nélküli betanított munkás, egy ausztráliai őslakos és egy titokzatos öregember beszélget arról, hogy mi is az ember.

1990 elejétől az OKI pedagógusképzési részlegén az embertan, az erkölcstan és a vallásismeret témakörök referense lettem. Az emberismeret tantárgy azonban nem egy tudományos műhelyben született, hanem gyakorlatias válaszként arra a kihívásra, amelyet egyfelől az iskolában tapasztalható, az emberrel kapcsolatos akut tudáshiány, másfelől az 1989-es politikai rendszerváltozás következtében megnőtt kezdeményezési és cselekvési lehetőség jelentett. Az új tárgy gyakorlati megvalósításában fontos szerepet játszott a Borsod Megyei Pedagógiai Intézet által meghirdetett Az osztályfőnöki munka megújítása című pályázat. A pályaművek zsűrizésekor meglepődve kellett megállapítanom, hogy a pályázók nagyobb része osztályfőnöki óra megújítása címén ugyanazt az emberismeretet javasolta, amely az OKI boszorkánykonyhájában még csak a rántásnál tartott.

1990-ben a Baranyi Károly által vezetett Kodály-kórusiskola hetedik és nyolcadik évfolyamán – ahol ez tanrendi tárgy volt, ráadásul a hittan mellett – magam is kipróbáltam az embertan tanítását. Az egyik osztályban osztályoztam a tárgyat, a másikban nem, de mindkét helyen értékeltem a teljesítményeket. Sem a tárggyal kapcsolatos beállítódásban, sem a teljesítményben nem észleltem lényeges különbséget.

A „mozgalmi” jellegű innovációk és az intézményes kezdeményezések az OKI általam vezetettEmbertanműhelyében találkoztak össze. Öt éven keresztül itt találkozott az embertan tanításával foglalkozó 40-50 pedagógus (köztük néhány gyógypedagógus, hitoktató és egy katolikus pap is). A műhely programjában leggyakrabban kétféle „műfaj” szerepelt. A kerekasztal-beszélgetéseken alkalmanként a különböző embertudományok legalább három képviselője vett részt; többek között Balassa Péter (filozófia, esztétika), Boda László (etika, teológia), Boros István (teológia, filozófia), Gáspár Csaba László (teológia, filozófia), Kapitány Gábor (szociológia), Kocsis Mihály (népismeret), Oláh Attila (pszichológia), Scheily Mária (pszichológia, antropozófia), Szabó Gyula (teológia), Tillman J. József (esztétika, filozófia), Tóth Géza (biológia), Trencsényi László (pedagógia), Túri Zoltán (pszichológia), Zsolnai László (ökológia). A másik műfaj a módszertani tapasztalatcsere volt, amelynek keretében elsősorban a műhely embertant tanító praktizáló tagjai számolnak be tevékenységükről.

Az Embertanműhelyben dolgoztuk ki az első tanterveket, itt készültek az első tankönyvek, tanulási és módszertani útmutatók, és egyéb oktatási segédletek. Ebben a műhelyben dolgozták ki a Zsolnai-féleÉrtékközvetítő és Képességfejlesztő Program (ÉKP) embertan-, etika- és vallástantanterveit. Az emberismeret az ÉKP egyik legsajátosabb jegye lett, ez a téma rendre megjelent az éves konferenciáin is.

A leíró és normatív embertudományokból ötvözött emberismeretet 1990-től már tucatnyi, 1993-ban pedig már ötven-hatvan általános és középiskolában tanították.

Mindeközben még heves vita tárgya volt, hogy milyen formában jelenjen meg az ember, az erkölcs és a társadalom az iskolában. Külön vita folyt arról, hogy lehet-e egyáltalán erkölcsöt tanítani. Az 1991-es békéscsabai és az 1993-as szolnoki morálpedagógiai konferencián érdekes módon – sokak számára váratlanul – klerikusok érveltek mellette és a filozófusoktatók, valamint egyes társadalomkutatók ellene.

Ebben az időben számos választ lehetett hallani, olvasni a Lehet-e iskolában erkölcstant tanítani, és ha igen, hogyan kérdésre. Ezeket mérlegeltem az Iskolakultúra-napon tartott előadásomban, 1999-ben.

1. Az „abszolút nulla” változat szerint az erkölcsöt nem lehet tanítani tantárgy keretében, csak nevelni lehet rá, elsősorban példamutatással. Ezzel a felfogással az 1996-os Iskolakultúra-cikkemben Piaget, Kohlberg, Goldmann és Heller Ágnes érveit idézve vitatkoztam, a tudós filozófussal együtt vallva, hogy erkölcsöt tanítani nem más, mint tartalmat adni a jót és a rosszat megkülönböztető képességünknek, erkölcsöt tanulni pedig annyi, mint ezt a tartalmat bensővé tenni.

2. A második válasz szerint elegendő a kultúra értéksemleges átadása, egy értéksemleges iskolában nincs szükség sem ember-, sem erkölcs-, sem vallástanra. Ezt az álláspontot képviselte az embertan zászlóbontásának idején (1991-ben) Nagy Péter Tibor. Ezzel szemben azzal érvelhettem – sokunk nevében –, hogy nem létezik értéksemleges ember, értéksemleges emberi kapcsolat, sem ilyen intézmény. Az ember-, erkölcs- és vallásismeret helyett ajánlott „kultúra átadása” sem történhet garantáltan értéksemlegesen, elég csak a Hamlet, a Hétfejű tündér, a mohácsi csata, a freudi emberkép vagy a darwini evolúció „átadására” gondolni.

3. A harmadik érvrendszer szerint nincs szükség külön erkölcstanra, minden tantárgyba bele lehet és/vagy kell építeni az erkölcsi nézőpontot. Ez természetesen elképzelhető, sőt meg is követelhető, ha ilyen az adott iskola (vagy a központi kerettanterv) ethosza, de ez is csak egy önálló tárgy mellett képzelhető el, mert az ilyen reflexió esetleges és igencsak személyfüggő. Ez sem működik valamiféle szakszerű alapozás nélkül, miként az ágazati etikák sem léteznek alapvető etika nélkül. A különböző tárgyak keretében tanultak különböző mértékben jelentenek a tanulók számára személyes tapasztalatot és/vagy élményt, márpedig az erkölcstanoktatás csakis erre épülhet, nem lehet sem merő általános spekuláció, sem „merő alkalmazás”. Ezen elképzelés egyik variánsa szerint lehet és kell egy már meglévő, kipróbált tárgyat találni az erkölcstan számára, és abba kell beépíteni. Ez ellen az előbbiek szerint lehet érvelni.

4. A negyedik válaszvariáció szerint elegendő az osztályfőnöki órák keretében történő beszélgetés, főleg akkor – teszik hozzá egyesek –, ha van jó tematika és tankönyv. Bár a beszélgetés az erkölcstantanítás alapvető közege és módszere, de ahogy nem lehet csupán az olvasott művekről való beszélgetéssel kiváltani az irodalomtanítást vagy történelmi filmekről való beszélgetéssel a történelemoktatást, ugyanúgy nem lehet „elbeszélgetni” az erkölcstant sem. Ami pedig a megfelelő tematikát és a tankönyvet illeti, feltaláltuk a langyos vizet, hiszen egy igazán jó „osztályfőnöki tematika” nem más, mint egy jó ember- és erkölcstani tematika.

5. Mivel a normatív etika manipulálná a tanulók személyiségét és értékrendjét, így hát elegendő a leíró embertudományok (biológiai antropológia, lélektan, a társadalomtan, esetleg a kultúrantropológia) tanítása. Most tekintsünk el attól, hogy a normatív embertudományok közül sem kerültek be olyanok a megvitatásra közreadott kerettantervbe, mint például a lélektan, az értékmentes embertudományok ellen ugyanúgy lehet érvelni, mint a második változat ellen, hozzátéve még azt, hogy erkölcsi reflexiótól mentes leíró embertudományokkal nemigen lehet felelősségteljes, másokért is élő embert nevelni.

6. Az abszolút értékekre építő és azokat átadó erkölcstant javasolók kivétel nélkül a valláserkölcsre gondolnak, szembeállítva azt a relativista „világi etikákkal”. Eszerint vagy az állami iskolákban is valláserkölcsöt kellene tanítani, vagy pedig semmit. Nem beszélve arról, hogy vannak abszolút értékkel számoló világi etikák is. Ezzel az elképzeléssel az a baj, hogy az adott valláserkölcs is relatív, mert az örök értékeket alakulásuknak megfelelően értelmezi, méghozzá az adott vallás valamelyik etikai iskolájának felfogását követve. Elég csak a katolikus egyházon belüli meglehetősen eltérő erkölcsi felfogásokra utalni akár szexuáletikai, akár gazdaságetikai, akár környezetetikai kérdésekben. Azt sem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy a relativistának mondott „laikus etikák”, „civil etikák” jelentős részének értékrendje nem áll szemben, sok esetben nem is nagyon tér el a vallási alapú etikáktól.

7. A „vegytiszta” erkölcstan elképzeléssel az a baj, hogy az önmagában álló erkölcstan könnyen fajulhat moralizálássá, a tanulókra erőszakolt „központi” értékrenddé, spekulációvá, miképpen az önmagában álló („értékmentes”) lélektan pszichologizálássá, az önmagában álló („értékmentes”) társadalomtan pedig szociologizálássá.

8. Érték- és/vagy problémacentrikus erkölcstan. Nem is annyira a tartalomban (azért abban is), mint inkább átadásának hogyanjában különbözik az értékre és a problémákra összpontosító elképzelés. A valláserkölcsi alapon (vagy ehhez közel) álló erkölcstanok inkább az értékekre fókuszálnak. A liberális etikák első pillantásra a megvitatandó problémára terelik a figyelmet, ám a „problémák” egyben értékorientálók.

A rendszerváltás első éveiben egy helyben toporgott a NAT. 1995 elején még az etika szerepelt a NAT-ban, de e műveltségi terület felelőse, Honffy Pál, aki jól ismerte az embertannal kapcsolatos fejleményeket, az embertan irányába próbálta kitágítani ezt a tárgyat, és önmaga helyett engem javasolt a készülő NAT Ember és társadalom munkacsoportjába. Az OKI Embertanműhelyében készült „termék” lett a NAT alapanyaga, természetesen a megfelelő változtatásokkal és kompromisszumokkal, de az is igaz, hogy végül ennek az emberismeret-tantervnek az ÉKP számára készült rövidített változata került be az 1995-ben elfogadott és 1998-ban bevezetett NAT-ba. Úgy látom ma is, hogy éppen az emberismeret lett a hivatalos curriculum egyik legmarkánsabb tantárgya, amely – az oktatásszociológiai felmérések szerint – elfogadható volt a különböző világnézetű pedagógusok, a szülők és a tanulók nagy többsége számára. Az ilyen mértékű támogatás elsősorban annak a többdimenziós (biológiai, pszichikus, történeti-szociológiai és szellemi) emberképnek volt köszönhető, amelynek „általános emberi” alapja körül olyan mértékű konszenzus képződött, amelyet mind a keresztény-konzervatív, mind a szocialista, mind a liberális értékrendet vallók többsége el tudott fogadni. Addigra már sok diák, szülő és tanár látta, és egy-két éves oktatási tapasztalat birtokában már tapasztalhatta is, hogy ez az emberfelfogás sikeresen szolgálhatna egy olyan nevelési gyakorlatot, amely hozzásegítené a fiatalokat, hogy a világ jelenségeit az egészre vonatkoztatva ismerjék meg, hogy képesek legyenek az okos (mégsem számító, hanem odaadó) szeretetre, valamint az adásra és felelősségre épülő társadalom megvalósítására.

A NAT elfogadása és bevezetése között természetesen számtalan kérdésről folyt vita, többek között az emberismerettel kapcsolatosan is. Nagy József Az alapműveltségi vizsga rendszere és általános követelményei című írásából például megtudhatjuk, hogy az emberismerettel kapcsolatban vita alakult ki arról, hogy önálló vizsgatárgy legyen, vagy a történelem és társadalomismeret részeként szerepeljen. Egy közvélemény-kutatás keretében az osztályfőnökök válaszoltak – mivel emberismeret-szaktanárok még nem voltak – , és 54 százalékuk az önálló vizsga mellett foglalt állást. Ezt azért tartom rendkívül jelentősnek, mert akkoriban, 1997 elején az osztályfőnök többsége igencsak alultájékozott volt még ebben a tekintetben. A kutatás keretében 63 minősített szakember közül 42-en voksoltak önálló vizsga mellett. Két szakértő amellett érvelt, hogy ebből a témából nem kell vizsgáztatni a tanulókat, mert az ismeretek birtoklása nem tájékoztat kellőképpen a pozitív motívumokról, attitűdökről, meggyőződésekről. „Ez igaz – ismeri el Nagy József, és hozzáteszi –, de az emberről, önmagunkról szerzett (élettani, pszichológiai, szociálpszichológiai, etikai stb.) ismereteknek önmagukban is van jelentőségük.”

Hiába emelkedett „törvényerőre” a NAT-ban az emberismeret a Horn-kormány idején, hiába szerepelt – ha etika névvel is, de azonos tartalommal – a központi kerettantervben az Orbán-kormány idején, a „legyen vagy ne legyen”, a „mi legyen inkább” és a „mi legyen helyette” jegyében folyó viták újra és újra fellángoltak. 2001 nyarán maga Orbán Viktor – szemben saját oktatási kormányzata elképzelésével – egy rádióinterjúban azt javasolta, hogy a vallásos gyerek tanuljon hittant, a nem vallásos pedig laikus etikát. Nyílt levélben válaszoltam, ám erre választ nem kaptam.

Elmondaná, mi a különbség az OKI műhelyében, illetve az ÉKP műhelyében készült, rövidített, de a NAT-ba végül is bekerült tantervek és tananyagok között?

Röviden szólva az OKI Embertanműhelyében kidolgozott tantervet vette át előbb az ÉKP, majd a NAT. Természetesen az Embertan-műhely is – kellő önállósággal – Zsolnai József égisze alatt működött. Egyébkén szövegszerűen is szerepel az ÉKP-tanterv Embertan fejezetében, hogy „Az embertantanterv hármas forrása (1) az ÉKP értékrendje és emberképe, (2) az OKI Embertanműhelyének elméleti és gyakorlati (tanítási) tapasztalatai, (3) a NAT Ember és társadalom műveltségi terület Emberismeretműveltségi részterületére előírt követelmények (amelynek fő forrása éppen az Embertanműhely embertan-koncepciója).” Itt szerves folyamatról, ugyanarról a történetről van szó. A főiskolai tankönyv: Íme az ember, majd az egyetemi tankönyvvé átdolgozott változat: a Bevezetés az embertanba; a Vörös Klárával együtt írt általános és középiskolai Embertan I., Embertan II. és Embertan III. tankönyvek; az OKI-ban kidolgozott tanterv, amely 1993-ban megjelent az Iskolakultúrában, valamint a tantárgyi útmutatók pontról pontra egymásra épülnek. Ez került az iskolákba lényegi változtatások nélkül, de természetesen kisebb-nagyobb módosításokkal, a curriculum műfajához alkalmazkodva. A kisebb-nagyobb változtatások között vannak elvi, ideológiai-politikai jellegűek is. A NAT szerint „Az emberismeret betekintést ad az ember fő biológiai, lélektani, szociológiai jellemzőibe”, az ÉKP-tantervben a „filozófiai” és az „etikai” jelzők is szerepelnek. Ugyanakkor a NAT sem redukálja világképét a természetre és a társadalomra, hiszen azt is hangsúlyozza, hogy az emberismeret „az embernek önmagával, társaival, a társadalommal, a természettel és a szellemi szférával való bonyolult viszonyával” is foglalkozik, és hozzáteszi, hogy „mindezzel elsősorban a fiatalok önismeretének és erkölcsiségének alakításához kíván hozzájárulni”. Míg az ÉKP-tanterv részletesen foglalkozik az emberismeret és az erkölcstan viszonyával, az utóbbi egyfelől az emberismeret egyik fontos fejezete, másfelől mindegyik fejezetben megjelenik az etikai reflexió. Ez a NAT-ban nincs így (elméleti szinten) kimondva, de tartalmából eléggé egyértelműen kiderül.

Falus Katalin úgy látja, hogy a NAT-ban megoldódott a lenni vagy nem lenni dilemmája (milyen formában valósuljon meg az iskola erkölcsi nevelő szerepe) azzal, hogy az emberismeret önálló műveltségi részterületként jelenik meg, s annyi más terület (biológia, pszichológia, vallás, szociológia stb.) mellett magában foglalja az erkölcsi, etikai követelményeket is. Falus mégsem érzi ezt igazi megoldásnak, mert szerinte „csak lokális szintre helyeződött át az alapdilemma, hiszen minden iskola a helyi tantervében dönthette el, hogy melyik megoldást választja: beépíti a különböző műveltségterületek követelményrendszerébe, az osztályfőnökökre bízza, önálló időt biztosít számára vagy integrálja valamely más tárgyba”. És ez valóban így is történt.

Kérem, mutassa be a NAT-ban megfogalmazott követelményeket!

Az Emberismeret műveltségi részterület általános fejlesztési követelményei jól érzékeltetik az embertan tantárgynak az Embertanműhelyben kialakított filozófiáját, emberképét, értékrendjét.

§  Legyen képes a tanuló az embert mint összetett – biológiai, szellemi, társadalmi és erkölcsi – lényt szemlélni.

§  Lássa árnyaltan az embereket, tudja megkülönböztetni a bűnt a bűnöstől, elemezze mások és önmaga hibás és jó döntéseit.

§  Ismerje fel, hogy ő és mások kiért, miért, miben és mennyiben felelősek.

§  Ismerje a jó kapcsolatot és kapcsolódást elősegítő személyiségvonásokat és erényeket, tudja értékességüket indokolni. Legyen tudatában a gondosan kiválasztott és mély kapcsolatok értékének.

§  Ismerje fel, mit tehet a közjó és az emberi jogok érdekében.

§  Tudjon érvelni az élet kereteinek értelmes kitöltése, a hosszabb távú célok kitűzése és az akarat edzését szolgáló, rövid távú célok megvalósítása mellett.

§  Becsülje az emberi élet és a természet értékeit, tudjon érvelni mellettük.

§  Értse a rend és a szabadság összefüggését. Legyen képes bemutatni néhány fontosabb erkölcsi felfogást, valamint érvelni ellenük vagy mellettük.

§  Legyen tudatos a társaihoz, a társadalomhoz, az anyagi, természeti és szellemi világhoz való viszonya.

A NAT-ban szereplő tananyagban jól felismerhető az „eredeti” megfogalmazásom, benne természetesen az általam elfogadott ilyen-olyan kompromisszumokkal. A tananyag fő fejezetei is jól jelzik a tantárgy műhelyünkben kialakult szemléletét: „1. Ember és állat. 2. Test és lélek. 3. Pszichikus működésünk. 4. Személyiségünk. 5. Gondolkodás, kommunikáció, tanulás. 6. Az emberi szellem. 7. Az ember mint értékelő lény. 8. Az ember mint erkölcsi lény. 9. Mozgatóink. 10. Az egyes ember fejlődése. 11. Kapcsolatok. 12. Nemiség, szerelem, házasság. 13. Közösség és társadalom. 14. Értékrendek és erkölcsök. 15. Bizalom, remény, boldogság, ünnep, szépség. 16. Rend és szabadság. 17. Élet és halál. 18. Hit és vallás.” Úgy gondolom, ebből kiolvasható egy többdimenziós (nem redukált) emberkép a maga biológiai, pszichikus, társadalmi és szellemi (ha tetszik: transzcendens) dimenziójával.

A tematikák részletezése ezt még jobban kibontja. Így például az egészséggel szembeállított egész-ség, az okossággal szembeállított bölcsesség, az érzékelés, az érzés és a gondolkodás hármasnak az intuícióval való kibővítése, a halál mint megsemmisülés és átlépés. A 18 témakörből három (7., 8. és 14.) elsősorban (és persze ezekben sem kizárólagosan!) etikai, és még öt-hat témakörben (ilyen a 4., 6., 11., 12. és 18.) van erőteljesen jelen az erkölcsi dimenzió. Ezt jól érzékeltetik a tematikák altémái. Így például több témában szerepel a felelősség. A személyiség témakör korántsem redukálódik pszichologizálásra, fontos szerepet kapnak benne olyan erkölcsi problémák és értékek, mint az önszeretet, az önzés és az önzetlenség, a büszkeség és a gőg. Az elsősorban etikai témakörökön kívül az emberi szellem és mozgatóink témakörben felbukkan a lelkiismeret. Több témakörben szerepelnek erények. A fejlesztési követelmények (vagyis a fejleszteni kívánt kompetenciák és képességek) olyan emberképet, értékrendet és ethoszt képviselnek, amelynek kulcsszavai: az ember különböző dimenzióinak és viszonylatainak együtt kezelése, egyben látása, mások és másságok megértése, a velük való dialógus és az értük való felelősség vállalása mellett a saját habitus, értékrend és egyéniség kialakításának fontossága.

Mindehhez milyen bevezetést ígért a kormányprogram?

Annak ellenére, hogy a dokumentumot véleményező pedagógustársadalom döntő többsége elfogadta a NAT-ba bekerült emberismeretet, a befogadás, az alkalmazás, a gyakorlatba való átültetése természetesen már nagyon különbözőképpen történt vagy nem történt. Voltak hivatalos elképzelések, amelyekkel különböző bizottságokat és a minisztériumi háttérintézményeket bízták meg. Mint említettem, egy ilyen háttérintézményben, az OKI-ban működő Embertanműhely volt az innováció szellemi központja. Később átkerültünk a Janus Pannonius Tudományegyetemre, a műhely (nem utolsónak szánt, de annak maradó) összejövetelén magam és a műhely tagjai felajánlottuk segítségünket az OKI fejlesztőinek. Közöttük nemsokára Jakab György is segítette az emberismeret, társadalomismeret, etika, filozófia tárgyak fejlesztőtevékenységét, de Falus Katalinnak a gyermekek számára kidolgozott filozófia- és Jakab Györgynek a Lányi Andrással együtt írt kiváló erkölcstankönyve ellenére a társadalomismeret volt édes gyermeke. A fejlesztőknek négy évre szóló programjuk volt a következőképpen megfogalmazott céllal. „…olyan komplex programcsomag létrehozása, amely rendszerszerűen segíti elő az emberismeret, etika tantárgy iskolai bevezetését mind az alapfokú, mind a középfokú oktatásban.” Az alapfeladat előzményei címszó alatt a következő szerepel: „Az emberismeret, etika tantárgy fejlesztése nem előzmény nélküli. Tulajdonképpen már az 1999-es Erkölcsi és jogi szocializációs és gondolkodásfejlesztési projektekkel elkezdődött, s a 2000-es Európai dimenziók címet viselő projektben is folytatódott.” Ez a grémium, amely engem is felkért afféle titkos tanácsosának, úgy tűnik, mit sem tudott az OKI Embertanműhelyének munkájáról. Most már nem lep meg, de akkor meghökkenhetett, hogy a dokumentum kétségeket fogalmaz meg tárgyával és – szójátékkal élve – tantárgyával kapcsolatban. „A kerettantervek kidolgozásakor sok vita folyt arról, hogy vajon a jelenlegi eltömegesedett iskolarendszerben önálló tantárgyként kell-e tanítani az emberismeret, etikatantárgyat, vagy pedig integrált formában, az iskolai gyakorlat egészébe beépítve. Sok érv szól ugyanis amellett, hogy erkölcsös viselkedést csak az iskola egésze közvetíthet – a portástól a tantestületig –, egy tantárgy legfeljebb az alapelveket közvetítheti. Az emberismeret, etika tantárgy fejlesztőinek tehát fontos tudatosítaniuk, hogy feladatuk nem ér véget az adott tananyag kidolgozásával és kipróbálásával. Meg kell vizsgálniuk az anyag integrálásának lehetőségeit és módozatait is. Elsősorban talán az osztályfőnöki tárgy, illetve az ún. humán tárgyak jöhetnek számításba, de nyilvánvalóan a többi tárgy számára is kell hogy mondandójuk legyen és vice versa. Illetve vizsgálniuk kell az iskolai környezetet akár iskolatípus szerint, akár a helyi sajátosságok főbb típusai szerint.” Megjegyzem, mi, a tárgy „kitalálói” mindig is hangsúlyoztuk, hogy az iskola egésze (a maga külalakjával, programjával, ethoszával, valamint a tanárok személyes erkölcsiségével) az iskolai erkölcsi nevelés első számú tényezője. Azt mi is evidenciának gondoltuk, hogy minden tárgynak kell legyen – ezt a NAT elő is írja – „erkölcsi mondandója”. Nagyon jónak tartható a következő elképzelés: „Magát a fejlesztést egyfajta pedagógiai pilótajáték formájában képzeljük el, az általunk kialakított intézményrendszer, a kiképzett tanárok, az elkészült taneszközök stb. egyre önállóbban és egyre szélesebb körben szervezik a tárgy további elterjedését.” Ebből, sajnos nem sok lett.

Mint már említettem, ez a magyar innováció sikertörténetként indult. Ebben komoly része volt annak, hogy a kormányzat és az önkormányzatok legalább hét-nyolcszáz pedagógusnak biztosítottak lehetőséget arra, hogy 30-40-60 órás előkészítő tanfolyamon vehessenek részt. Ezeknek a tematikáját én állítottam össze, és többségüket én vezettem, előbb az OKI, majd a Janus Pannonius Tudományegyetem Tanárképző Intézetének színeiben. (A JPTE pedagógia szakán legalább négyszázan hallgattak 12 órányi antropológiát.)

Hogy ez mennyiben történt kormányzati pénzből, az óriási üzletet jelentő tankönyvekhez kapcsolt áruként, azt nem tudom megítélni, de a különböző kiadóknál megjelentek a tantárgy segítésére készült útmutatók, segédletek. Magam is írtam az OM és a Raabe Kiadó számára útmutatókat. Bizonyára egyéb kormányzati lépések is történtek, de ennek ellenére – a szigorúan ellenőrző és szakszerűen segítő szaktanácsadás és -felügyelet híján – nagyon sok helyen nem gyökerezett meg a NAT emberismeret-követelménye. A pedagógiai szaksajtó legjavára nem lehet különösebb panasz, mert az ügy mellé állt. Az Iskolakultúrában 1991 és 1996 között csak nekem négy írásom jelent meg az embertan tárgyában. Az Új Pedagógiai Szemle is többször foglalkozott a témával, egy vitacikkel és egy kerekasztal-beszélgetésben én is szerepeltem.

A NAT megjelenése után milyen elvárások fogalmazódtak meg az ember- és társadalomismerettel, etikával kapcsolatban, s ennek alapján milyen fejlesztések kezdődtek el az országban? Van éles, máig érezhető különbség a törekvésekben?

Éles különbségek mutatkoztak az ország különböző iskoláiban. Az illetékes minisztérium, a minisztériumtól viszonylag független oktatásügyi háttérintézmények, a pártok oktatási „kabinetjei” és reszortosai, a megyei pedagógiai intézetek, a felsőoktatási intézmények pedagógiai tanszékei, a pedagógiai egyesületek, a pedagógiai sajtó, a téma hitoktatással való érintkezése miatt az egyházak, az akadémiai pedagógiatudomány, az önkormányzatok és a közoktatási intézmények között egyáltalán nem volt egyetértés. Elvileg minden megyei pedagógiai intézetben munkába állt egy-egy emberismeret-referens. Vagy egy-egy „benti” munkatárs kapta egyebek mellett ezt a feladatot is, vagy pedig külsőként olyan tanárok, akik már tanították ezt a tárgyat, vagy akik a fejlesztőtevékenységben is részt vettek. A megyei referensekkel együtt szerveztük a 30, 40 és 60 órás tanfolyamokat. Több helyen előfordult, hogy a 30 vagy 40 órásra tervezett 60 órásra bővült. A tanfolyamokon részt vevők óratervek és óraleírások készítésével szerezhettek „megfelelő”, „jó” és „kiváló” minősítésű bizonyítványokat. A kezdeti lendület azonban hamar megtört. Az 1998-as választások FIDESZ-kampányában már szerepelt a NAT eltörlése, és ekkor elég sok iskolában leálltak, és várták, hogy mi lesz. Mivel a pedagógusok egy része úgy értelmezte a győztes párt választási programjának oktatási elképzeléseit, hogy a NAT majd eltöröltetik, sok iskola egyszerűen szabotálta a NAT-ban szereplő új műveltségi területeket megjelenítő tárgyak beemelését a helyi tantervbe vagy legalábbis oktatásának elkezdését. Ennek a „passzív ellenállásnak” éppen az emberismeret lett az egyik legnagyobb vesztese. Habár az új oktatásügyi irányítás – bölcsen – nem törölte el a NAT-ot, hanem éppen a készülő központi kerettanterv elvi alapjának tekintette, ez a tény önmagában nem javított az emberismeret helyzetén. Sőt az idő múlásával még azokból az iskolákból is „kikopott” az emberismeret, amelyekben 1998 őszén tisztességgel elkezdték az új tárgy „művelését”. Ennek egyik oka az volt, hogy „tanügyi berkekben” azt beszélték, hogy emberismeret helyett majd etika lesz az iskolában.

Az 1998-ban hatalomra került jobbközép kormány oktatásügye nem törölte el a NAT-ot, de erőteljesen megkötötte az iskolák szabadságát egy központi kerettantervvel. Falus Katalin így fogalmaz: „Azután jött az új kormány és az új oktatáspolitikai koncepció, amely ugyan deklaratívan nem törölte el az éppen csak induló NAT-ot, csak hibernálta azzal, hogy kötelezővé tette a kerettantervet. Ezzel pont a NAT lényege – a helyi tanterv és a műveltségterületek – szűnt meg. Visszatért a központosított szabályozás, s ezzel az erkölcsi nevelés kérdése is erre a szintre került vissza. A kerettanterv szerinti megoldás – a valószínű egyházi nyomás következtében, a kötelező hittan helyetti kompromisszumos megoldásként – az emberismeret és etika önálló modultárgyként történő bevezetése lett két évfolyamon (7. és 11.) heti egy órában.”

A kerettantervi munkálatok idején (1999–2000) valóban felvetődött az a gondolat, hogy az emberismeret helyett etikát kellene tanítani, ám ez nem (vagy nem csak) egyházi berkekből érkezett. Ezzel az oktatásügyi miniszter által felkért etikaoktatási szakbizottság is szembesült, mely 1999 őszén ügyünk szempontjából meglehetősen drámai helyzetben kezdte meg munkáját. Oktatásügyünk irányításának vezető személyiségei (köztük a miniszter is) ekkor még azon az állásponton voltak, hogy az erkölcstan (NAT ide vagy oda, ők már nem beszéltek emberismeretről!) oktatása szükséges és fontos, de nem akarták vagy nem merték kötelezővé tenni. Szerintük a diákok (és szüleik) három lehetséges utat választhatnak: tanulhatnak hittant, fakultatív erkölcstant vagy egyiket sem. Ez ellen mi – az emberismeretbe ágyazott etika hívei – azzal érveltünk, hogy ez esetben az emberből mentenénk fel a tanulókat. Az 1999 első felében megjelent Kerettantervek című vitaanyag (amelynek első mondata: „A Nemzeti alaptanterv új műveltségelemeivel fontos modernizációs lépést jelentett a magyar közoktatásban”) egyszerűen kiszorította a tantervből az embert és az erkölcsöt. Az ebben felsorolt – a porosz és a szocialista iskolából jól ismert és az ezeket kiegészítő néhány új kötelező tárgy – mellől ugyanis hiányoznak a következők: lélektan, emberismeret, filozófia, vallástan és az etika. Ezek csak a szabad sávba kerülhetnek be. Nagy kegyesen megengedték, hogy azokban az iskolákban folytathassák az emberismeret oktatását, ahol már bekerültek a helyi tantervbe, és elkezdték tanítani. A NAT-ban szereplő emberismeret tehát a fakultatív tárgyak között szerepelt. Az egyházakban kétségkívül tapasztalható volt kisebb-nagyobb mértékű gyanakvás mindenféle „világiak által” kigondolt és művelt etikával meg vallástannal szemben, ez az attitűd azonban inkább gyengült, mint erősödött. Akadt már számos lelkész és hitoktató, aki nagyon is örült volna olyan, állami és egyházi iskolában egyaránt oktatott alapozó erkölcstannak (de még vallástannak is), amelyre ráépíthető a hittan. Az Iskolakultúra-napon (1999. szeptember 20-án, Balatonfüreden) az előadását követő kérdezz-felelek során Pokorni Zoltán még az erkölcstant mint választható tárgyat ajánlja.

Az etikaoktatási szakbizottság tagjai (Bauer Lilla, Berán Ferenc, Brassói Sándor, Endreffy Zoltán, Homor Tivadar, Horváth-Szabó Katalin, Kamarás István, Lányi András, Máté-Tóth András, Pósfai Péter, Sólyom Anikó, Szűcs Ferenc, Végh András, Victor András, Zsolnai László) különféle embertudományokat (közülük is elsősorban az etikát) képviselő szakemberek voltak. Különböző világnézeteket és különböző politikai irányzatokat képviseltek. A három legnagyobb történeti egyháznak külön is voltak képviselői a bizottságban, és a tagság háromnegyed része vallásos volt. E grémium többsége az emberismeret védelmére kelt, és elképzelhetőnek tartotta az etika előtt és mellett történő oktatását. A többség azt az elképzelést támogatta, hogy egyetlen tárgyban egyesüljön a leíró emberismeret és a normaív etika, és az etika az embertudományokra, az emberismeretre épüljön, abba ágyazódjon bele.

Ez az eléggé vegyes összetételű társaság egyetértett a következő erkölcsfilozófiai és erkölcspedagógiai állásfoglalással, amely Lányi András és az én szövegtervezetemre épült: „Az iskolai etika az emberrel és viszonylataival (önmagához, társaihoz, a társadalom csoportjaihoz és egészéhez, az emberiséghez, a természettel és a transzcendenssel) foglalkozik. Megismertet az emberi viselkedés, kiváltképpen a személyes döntés biológiai, lélektani, szociológiai, politológiai, kulturológiai alapjaival, valamint filozófiai és teológiai értelmezésével. Tárgyalja az alapvető értékeket, normákat, törvényeket, az erkölcsi alapelveket és az erkölcsi felfogásokat, az erkölcs világában tapasztalható állandóságot és változást, az értékek megvalósítását segítő erényeket, a lelkiismeretet. Foglalkozik az emberi élet minden területének erkölcsi oldalával. Ötvözi az embertudományokat és az etikát, a leíró és normatív szempontot. A tanulóknak eligazítást, támpontot (de nem leegyszerűsített válaszokat és mindentudó recepteket) ad az erkölcsös cselekvéshez, a szabadsággal élés erkölcsös megvalósításához, segítséget a személyiség- és jellemfejlődéshez, a közjót szolgáló magatartás kialakításához.”

A következő ülésen Kojanitz László, a kerettantervi munkálatok irányítója arról számolt be a szakbizottság joggal aggódó tagjainak, hogy mind ő, mind a miniszter támogatja azt az elképzelést, hogy az erkölcstant is magában foglaló ember- és társadalomismeret kerüljön be a kötelező tárgyak közé a 7–10. évfolyamon. A szakbizottság a 12. évfolyamig (vagyis az érettségiig) szerette volna végigvitetni ezt a tárgyat, hogy mód nyílhasson az elmélyültebb morálfilozófiai reflexióra is. A bizottság abban is egyetértett, hogy „az értelmezések sokfélesége dacára általában széles körű egyetértés uralkodik az erkölcsi alapértékekre nézve. Az erkölcs a jó és rossz megkülönböztetésén, valamint minden megértés elkötelezett természetének belátásán nyugszik. Az iskolai etikaoktatás a világvallások etikáiból (közülük is kitüntetetten a zsidó-keresztény hagyományból) és a humanista etikákból (vagyis a kinyilatkoztatott és az ész által felismert alapelvekből) merít. Olyan forrásokból tehát, amelyek a legfontosabb alapelvekben meggyeznek egymással. Nem részesíthet előnyben egyetlen világnézetet, szellemi áramlatot és erkölcsi rendszert sem a közjót szolgáló és az emberi méltóságot tiszteletben tartó nézetek rovására. A különféle életformák, értékrendek és világnézetek iránti nyitottság ellenben alkotmányos kötelessége az állami iskolarendszernek egy olyan társadalomban, amely a lelkiismereti szabadságot alapértéknek tekinti. Ez a nyitottság tehát nem kompromisszum, hanem erkölcsiségünk szerves eleme.” A bizottság teljesen egyetértett abban is, hogy „az erkölcsi nevelés segíti a minden emberben meglévő erkölcsi érzések kiművelését, alkalmazkodva a személyiségfejlődés folyamatos és a tanuló korosztályok sajátos problémavilágához, az etika oktatása pedig a helyes magatartás (vagyis az értékekhez való megfelelő viszony) alapelveivel ismerteti meg a tanulókat, és feltárja azokat az értékdilemmákat, amelyek az ember sorsától elválaszthatatlanok. Ezek megértéséhez viszont nélkülözhetetlen a helyes ember- és társadalomismeret.”

A szakbizottság tagjainak többsége határozottan úgy ítélte meg, hogy az ember- és erkölcsismeret és a hittan (illetve a hittanba beépített vallási alapú erkölcstan) nem helyettesíthetik egymást, nem ellenlábasai és versenytársai egymásnak, valamint abban is egyetértettek, hogy hittan jól építhet az ember- és erkölcstanra. Ebben a tekintetben teljes volt az összhang a bizottság egyházakat képviselő tagjai és a bizottság nem vallásos és a többiekhez képest liberális tagjai között.

Végül is az akkori miniszter (Pokorni Zoltán) által felkért etikaoktatási szakbizottság különböző világnézetű és pártállási tagjainak (köztük a történelmi egyházak képviselőinek) egyöntetű támogatásával ember- és társadalomismeret, etika néven (változatlan tartalommal és emberképpel) olyan tárgy került a kerettanterv általános iskolai részébe, amely tartalmában a NAT alapján áll. Terjedelmét illetően azonban erőteljes elégedetlenséget fejezett ki mind a szakbizottság, mind azok a pedagógusok, akik ezt a tárgyat több évfolyamon és nagyobb óraszámban tanították volna. Ebben a rendkívül alacsony óraszámban (mely már szinte az eredeti elképzelés paródiájának számíthatott) és a sokak által több-kevesebb joggal melléktantárgyként értelmezett modulstátusban nem valósítható meg sem a NAT-ban, sem az etikaoktatási szakbizottságban megfogalmazott követelmény. Ugyancsak nem felel meg annak a keresztény és humanista erkölcsi értékrendnek, amelyet az ország akkori, magát kereszténydemokratának deklarált vezetése képviselt. Az ilyen mértékű kicsinyítésben az emberből csak gnóm marad, hiszen miféle tudás adható át, mondjuk, a nemiségről, a férfi-női szerepekről, a szerelemről, a párválasztásról, a házasságról és a családról, ha minderre mindösszesen két-három tanóra jut. Az iskoláknak ugyan lehetőségük van arra, hogy olyan helyi tantervet készítsenek, amelyben akár elsőtől a tizenkettedik évfolyamig szerepel az emberismeret, de még olyan iskola is csak elvétve akad, amelyben a szégyenletesen alacsony kötelező óraszám kétszeresében terveznék tanítani ezt a tárgyat. Akkor még ezek közé tartoztak az ÉKP-iskolák.

Eközben az egyházi iskolák nagy többségére a legutóbbi évekig a passzív rezisztencia volt jellemző, sőt jó néhányukban kifejezetten ellenségesen viszonyultak ahhoz a tárgyhoz, amelyet – teljesen alaptalanul – a hittan konkurensének tekintettek. Pedig a szakbizottságban eléggé könnyen sikerült meggyőzni az egyházak intelligens és nyitott képviselőit arról a szenttamási elvről, amely szerint gratia supponit naturam (a kegyelem a természetre épít). Tantárgyunkra alkalmazva: a hittan (mint kegyelemtan) jól épülhet az ember (biológiai, pszichika és társadalmi) természetével foglalkozó emberismeretre. Egy katolikus morálteológus (akivel együtt dolgoztunk és voksoltunk a szakbizottságban) véleménye szerint „a perszonalista szemléletmód lehetőséget ad olyan etika tanítására, amely a hívő és nem hívő ember törekvésének egyaránt megfelel”. Ez sem tűnt azonban hathatós érvnek arra nézvést, hogy az egyházi iskolákban a hittan mellett az ember- és erkölcsismeretet is tanítsák.

Akadt azonban egy-két üdítő kivétel. Az egyik a győrzámolyi plébános, aki a győrzámolyi és győrladaméri iskolákban 1–8. évfolyamokon tanította évekig az embertant ingyen, és annyira árukapcsolás nélkül, hogy a plébániával szemben lévő iskolában nem volt hajlandó papként megszólalni. Hittant kizárólag a plébánia hittantermében tanított, mert szerinte a hittan helye a gyülekezetben van és nem az iskolában. ElképzeléseKultúrantropológiai alternatív tantervi vázlat 1–8. évfolyam címmel be is került a Homor Tivadar által szerkesztett Az etikaoktatás gyakorlata című könyvbe. Ez művelődéstörténetbe ágyazott emberismeret. A másik egyértelműen pozitív előjelű kivétel a négy felekezet által fenntartott fóti ökumenikus iskola volt, ahol kollégánk több éven keresztül tanította az embertant, közben komoly fejlesztőtevékenységet is végzett (szöveggyűjtemény, módszertan). Ő tanította az embertant a nagykőrösi református főiskolán (de csak szociális munkásoknak taníthatta, a tanítók nem részesülhettek ebből a tárgyból). A harmadik kivétel szintén a kilencvenes évek közepén a tatai Talentum iskola tanára, református lelkész, aki komoly fejlesztőtevékenységet végzett az ÉKP-ban. Elsők között végezte el a tárgy tanítására felkészítő tanfolyamunkat, majd ő lett az emberismeret Komárom megyei referense. Jelenleg a református pedagógiai intézet vezetője, de ebben a pozícióban sem képes arra – ezt őszintén elismerte –, hogy jelentősen befolyásolja az emberismeret helyzetét református oktatási berkekben.

Mint említettem, az ember- és erkölcsismeret hivatalos tantárgy-pedagógiai centruma az OKI-ban volt, a munkát Falus Katalin és Jakab György, a Program- és Tantárgyfejlesztési Központ két munkatársa irányította. Tevékenységüknek – legalábbis számomra – leginkább kézzelfogható eredménye az általuk szerkesztett Módszertani segédanyag az emberismeret-etika oktatásához című tanulmány- és dokumentumgyűjtemény. Utóbbiak között feladattípusok és feladatsorok, a tanulmányok között Falus Katalinnak a hazai és a nemzetközi helyzetet áttekintő tanulmánya mellett tanítási tapasztalatok szerepelnek. A másik hasonló horderejű módszertani segédlet volt az általam (a Közoktatási Modernizációs Alapnál) sikeresen megpályázott és megszervezett, majd Homor Tivadar által megszerkesztett Az etikatanítás gyakorlata című kötet. Ebben a mi műhelyünk tagjain (Homor, Kamarás, Kövesi, Vörös Klára, Turcsik) kívül az OKI-műhely (Falus, Jakab), az ÉKP-műhely (Dankó József) és az osztályfőnöki műhely (Szekszárdi Júlia) tagjai, valamint a katolikus pedagógia képviselője (Zöldy Pál) is szerepeltek. Ezzel azt is jeleztem, hogy nem volt gyökeres eltérés az én törekvéseim és a többé-kevésbé szövetségesnek tekinthető különböző feladatú és arculatú műhelyek és személyek törekvései között.

A leglényegesebb eltérés közöttünk az volt, hogy én ragaszkodtam leginkább, legkövetkezetesebben az eredeti elképzeléshez, a leíró és normatív embertudományokból kikevert emberismerethez, az embertanba ágyazott etikához. A többiek elképzeléseit más-más felhangok jellemezték: osztályfőnöki munka (Szekszárdi Júlia), gyermekfilozófia (Falus Katalin), a társadalomismeret és szociáletika (Jakab György), az önismeretbe ágyazott etika (Vajda Zsuzsa), művelődéstörténetbe épített emberismeret (Turcsik György), ismeret- és kérdésközpontú ember- és erkölcsismeret, értékdilemmák tudatosítása (Lányi András). Kisebb-nagyobb eltérések mutatkoztak köztünk a normativitást illetően is. Ebben a tekintetben Falus Katalin háromféle felfogást különbözet meg: az értéksemlegességet, az értéktisztázást (a pedagógus a tanulókat erkölcsi értékeik, erkölcsi álláspontjuk megfogalmazására, tisztázására készteti, és a saját álláspontját is megfogalmazhatja) és a kettőt egyesítő értékartikulációt (a tisztázott álláspontokat ütközteti). Falus a legutóbbit találja elfogadhatónak, mert egyrészt megfogalmazódnak a különböző értelmezési és tisztázási lépések, közben nem szűnik meg a pedagógus alapvetően semleges szerepe. Ehhez az állásponthoz közelít leginkább mindazok véleménye (és gyakorlata), akik az ember- és erkölcsismeret tanításában mérvadónak tekinthetők.

Eltekintve a valamelyik (az esetek 99 százalékában keresztény) etika mellett voksolóktól, igazából kétféle változat forgott közkézen. Az „értéksemleges” álláspont szerint csak etikatörténet vagy a különböző etikák tárgyilagos bemutatása a járható út. A másik elképzelés (az enyémet is beleértve) a konszenzusetika-oktatás. Ennek egyik lehetséges változata a praxis szintjén megvalósuló konszenzusetika-oktatás, amikor a tanár és a tanulóközösség beszélgetés keretében megegyezik mindenki számára elfogadható erényekben és értékekben, ezeket megpróbálják megvalósítani az életükben, és megosztják egymással a tapasztalataikat. Ám úgy tűnik, ez inkább csak az alsóbb évfolyamokon lehetne adekvát megoldás. A másik változatban – Habermas elképzelését követve – elméleti szinten is létrejöhet konszenzus. Először is azon az alapon, hogy az ember egyetlen faj. Másodszor azért, mert a különböző erkölcsökben és etikákban eléggé sok a közös pont. Harmadszor azért, mert különböző világnézetű gondolkodók egyaránt alapértékkel számolnak. Negyedszer azért, mert az emberi jogok nyilatkozata és egyéb mai alapdokumentumok is figyelembe vesznek alapértékeket és alaperényeket. A konszenzusetika nem valamiféle „színtelen, szagtalan”, steril lekerekítés, hanem érzékelteti az eredőket, a közös nevezőre hozott másságokat, a konszenzus nehézségeit és tökéletlenségeit. Ez az etikaoktatás lehetőséget ad arra, hogy a tanulók és a tanárok eltérjenek a konszenzustól. A kisebb gyerekek számára természetesen azokat a kérdéseket célszerű feldolgozni, amelyekben a leginkább egyértelmű a konszenzus. Számukra érzékletesen megjelenítve élhetővé kell tenni az erkölcstant. A konszenzusetika természetesen nem „értéksemleges” megoldás, hanem olyan közös út, amely elvisz oda, ahonnan szerteágaznak az utak, melyek kiválasztása már az érettebb egyén döntése alapján történik. Az etikaoktatás ezekhez a további, egyéni utakhoz adhat kellő útravalót. Az iskolai oktatásba bevezethető konszenzusetika természetesen sokak számára elfogadható értékek együttesén alapszik. Elképzelésemben ez a fajta etika épül be az emberismeretbe, mert e nélkül ez is ki van téve a moralizálás veszélyének.

Milyen most az ember- és erkölcsismeret helyzete, és melyek a kitörési lehetőségek?

A minimálisra csökkentett terjedelem következtében az erkölcsi felelősség áthárítódott az iskolákra. Döntési lehetőségük van abban, hogy – amennyiben fontosnak tartják az embert és az erkölcsöt – olyan helyi tantervet készítsenek, amelyben ezt a tárgyat több évfolyamon és/vagy nagyobb óraszámban szerepeltethetik. Mivel a szabad sáv óraszáma igen csekély, és erőteljesen támogatott tárgyak állnak versenyben az ember- és erkölcsismerettel, várhatóan nem sok helyen kerülhet ez a tárgy az őt megillető helyre. Ez a sajátosan magyar, ugyanakkor ízig-vérig európai pedagógiai innováció nem válhatott (és úgy tűnik, nem is válhat már) sikertörténetté, mert sajnálatos módon áldozatává vált a redukált emberkép jegyében született ideologikus és pragmatikus-racionalista gondolkodásnak, amely áthatja mind a „nagypolitikát”, mind a helyi (egyházi, települési, alapítványi, iskolai) oktatáspolitikát.

Ezután az iskolák értékrendje dönti el azt, hogy az ember és az emberismeret halvány epizodista marad-e, vagy ha nem is fő-, de legalább főbb szereplővé válik-e vagy sem. Úgy tűnik, hogy az iskolák döntő többsége ma, még ha Krisztust gondol is, Barabbást kiált. Hogy mire alapozom ezt? Az elmúlt hat-hét évben legalább kétszáz iskola tantestületével beszélgethettem az ember- és erkölcsismeretről, s rajtuk kívül még legalább félezer pedagógussal ugyanerről másfajta fórumokon. Mindenütt nagyjából ugyanazt tapasztalhattam. Teljes volt az egyetértés közöttünk abban, hogy iskolájukban sincs szó érdemben az emberről, hogy aránytalanul kevesebbet tudnak a diákok az emberi értékekről, mint a vegyértékekről, az érzésekről és érzelmekről, mint Dél-Amerika ásványkincseiről, a személyiség „szerkezeti képletéről”, mint az etil-metil-ketonéról. Abban is egyetértettünk, hogy az iskola egyik legfontosabb feladata, hogy segítséget adjon az önismeret és a kapcsolatkultúra fejlesztésében, és abban is, hogy erre a célra remekül megfelelne a NAT-ban szereplő és a néhány száz iskolában sikeresen és hatásosan oktatott emberismeret. Amikor azonban arra került sor, hogy akkor mikortól, melyik évfolyamon, mekkora óraszámban fogják tanítani az embertant, vagy nagy csend lett, vagy pedig kitört a kenyér- és testvérharc. Senki sem volt hajlandó akárcsak egy negyedórát felajánlani tantárgyai óráiból, hogy összejöjjön legalább heti egy óra az emberismeretnek. Azok pedig, akik lelkesen vállalkoztak volna az emberismeret megtanulására és tanítására, néhány nap vagy hét múlva felhívtak, s szomorúan közölték, hogy „nem jött össze a dolog”.

Míg a NAT nagy vesztesei a filozófia és a vallástan voltak, a központi kerettanterv első számú vesztese az ember- és erkölcsismeret lett. Rendkívül rövid idő alatt töredékére csökkent azoknak az iskoláknak a száma, ahol tűrhető óraszámban megmaradt az ember- és erkölcsismeret. Sok helyütt a tárgyat lelkesen tanító pedagógusok akarata ellenére számolták fel a tárgyat, vagy zsugorították minimálisra.

A 2002-es választások után az oktatásirányítás kétségkívül nehéz dilemma előtt állt, hiszen egyfelől felszabadította az iskolákat az önállóságukat erősen korlátozó kerettanterv „igája” alól, másfelől el kellett döntenie, hogy vállalja-e az identitást önmagával, vagyis azzal a NAT-tal, amely az 1994 és 1998 között működő szociálliberális oktatásirányítás időszakában született, és amelyből eléggé markáns értékrend olvasható ki. Ennek egyik legszembetűnőbb specifikuma éppen az emberismeret. Egyelőre nemigen lehet érzékelni a jelét annak, hogy a nagyobb szabadság mellett az erősen megcsonkított emberismeret becsülete is helyreállna. Egy kívülálló számára úgy tűnhet, hogy bármelyik iskola készíthet olyan helyi tartervet, amelyben az ember és az erkölcs immár nem mellékszereplő, s be lehet iktatni a tárgyat első elemitől érettségiig, akár heti két órában. Ebben a minisztérium eddig nem mutatkozott eléggé határozottnak és kreatívnak, pedig ez önérzet és önbecsülés kérdése is, hiszen annak idején ugyanez a szociáldemokrata-liberális irányultságú oktatásirányítás emelte a NAT-ban törvényerőre ezt a hungaricumot.

Hiába áll rendelkezésre megfelelő színvonalú oktatási segédletek arzenálja, hiába jelentek meg az első diplomával rendelkező szaktanárok, és készülnek félezren a különböző felsőoktatási intézmények alap- és posztgraduális képzései keretében. Hiába áll rendelkezésre most már eléggé gazdag, nem egy esetben tíz-tizenöt éves tanítási tapasztalat, félő, hogy ez a hungaricum, ez a valóban emberközpontú magyar oktatási innováció (amelyben egy valóban szép világ felépítését segítő emberkép és embertan találkozott össze) zátonyra futhat, vagy jobbik esetben a féllegális mozgalom szintjére szorulhat vissza. Pedig e nélkül az iskola csak ösvény- és recepttudással láthatja el a jövő nemzedékét. Jelenleg ez a tárgy a legtöbb iskolában erősen csökkentett üzemmódban működik, vagyis inkább vegetál. Az ígéret földje elsivatagosodásának lehetünk tanúi, s legfeljebb az oázisok lajstromozásával vigasztalhatjuk magunkat. Azok az iskolák, ahol komolyan veszik az ember- és erkölcsismeret jellegű tárgyakat, sajnos nem kerülnek reflektorfénybe, nem válhatnak a többiek számára példává. Legalábbis eddig így volt. Pedig lenne mit csodálni és/vagy elgondolkodni a példájukon, ugyanis ahol ez jól megy, ott a tanárok és a diákok egyaránt nagyon szeretik ezt a tárgyat. Akad olyan iskola, ahol sokan ebből akarnak érettségizni.

Az eléggé reménytelen helyzetből hétféle kitörési lehetőséggel számolok. Az egyik természetesen az oázisok felkutatása és propagálása. A második az ember-, az erkölcs- és a társadalomismeret tanítására jogosító diplomát szerzők „előrenyomulása”. A harmadik kitörési lehetőség az ugyancsak veszélyhelyzetbe került osztályfőnöki órák és a mi tárgyunk egymást erősítő összefogása. Az osztályfőnökre, az ő és az osztálya értékközvetítő és készségfejlesztő kapcsolatára továbbra is szükség van, úgynevezett speciális osztályfőnöki tematikákra viszont nem, ugyanis ezek kivétel nélkül beépíthetők az ember- és erkölcsismeretbe. A negyedik a felülről jövő segítség. Az oktatásügy felső irányítására gondolok. Be kell látnunk, sem rendelettel, sem valami látványos pozitív diszkriminációval nem orvosolható az emberismeret és etika jellegű tárgyak enyhén szólva hátrányos, valójában már-már tragikus helyzete. Az ötödik kitörési lehetőség az egyházi iskolák kezében van, amelyek többségében a legutóbbi időkig afféle világias huncutságnak és a hittan nem kívánt konkurensének tekintették az emberismeretet, ám az utóbbi időben, úgy tűnik, változott a helyzet. Egyre többen vallják ebben a körben, hogy a keresztény iskola egyik differentia specificája, hogy ott az istenképmás ember nem lehet afféle mellékszereplő, és a keresztény katekézis jól építhet az ember- és erkölcsismeretre. A hatodik kitörési lehetőség a tájékoztatás, a propaganda, a jó gyakorlat bemutatása, ugyanis a tárggyal kapcsolatban nemcsak az alul-, hanem a félretájékozottság is jelentős mértékű. Sokak számára nem világos, hogy milyen keretben, óraszámban, ki taníthatja a tárgyat, ki érettségizhet, ki érettségiztethet. A hetedik kitörési lehetőség – „a hetedik te magad légy” – természetesen az EETE, vagyis ember- és erkölcsismeret jellegű tárgyakat oktatók egyesülete. Ez abban a reményben alakult, hogy az ember- és az erkölcsismeret – ha egyelőre még nem is lehet főszereplő iskoláinkban – legalább annyira megbecsült epizodista lesz, mint a színházi világ epizodistái, akik saját jogon visznek el komoly díjakat évente. Mint a főhivatású epizodisták egyike, úgy vélem, joggal érzem úgy, hogy van mit féltenünk, van miért perelnünk, van miben reménykednünk. Az Emberismeret és Etika Tanárok Egyesülete kínálkozó lehetőség a féltés, a perlés és reménykedés jegyében történő munkálkodásra, mind a fejlesztő, mind az érdekérvényesítő tevékenységre.

Kérem, vázolja fel, miként vezették be a programot a tanárképzés gyakorlatába! Ismertesse pécsi, majd veszprémi tevékenységét a szak megalapításáig és a tanszék létrejöttéig!

Amikor az Országos Közoktatási Intézetből 1996. január 1-jétől Zsolnai Józseffel együtt a JPTE-re átkerülve a Tanárképző Intézetben kezdtünk dolgozni, az volt a terv, hogy az intézet keretében alakul meg az emberismeret-tanárok képzése és az ezt működtető tanszék. Első lépésben az Emberismeret szakirányú továbbképzési szak alapítása és indítása volt a cél. Ma már alig érthető, de akkor fel sem merült az, hogy előbb az alapszakot kellene akkreditáltatni. Ez elsősorban azzal magyarázható, hogy NAT-ban szereplő tárgyat már tanító és 1996 őszétől tanítani kezdő tanárok számára akartuk minél előbb biztosítani a szaktudást. A Zsolnai vezette Tanárképző Intézet kompetenciája kevés volt az emberismeret képzéséhez, ezért „társszerzőként” bevontuk az akkreditációba a Szociálpszichológiai Tanszéket is. A tanszékvezető László János művészetpszichológus támogatta az elképzelésünket, tartalmi kérdésekbe nem szólt bele, csak arra kért, hogy egy kicsit növeljük meg a lélektani tárgyak arányát, amit meg is tettünk. A tárgyak oktatóinak nagyon erős csapata került be az akkreditációs anyagba. Igazából máig nem tudok magyarázatot arra, hogy miért nem ment át az előterjesztés két alkalommal az egyetemi tanácson. Tartalmi kérdések egyik alkalommal sem vetődtek föl, olyan kérdéseket vitattak más (jogi, közgazdasági) karok képviselői, hogy mennyibe kerüljön a képzés. Végül sikerült megakadályozni Zsolnai nagy ívű terveit: egy igazán korszerű és egyetemi szintű tanárképzést irányító intézet működtetését. Közben nagyszerű lehetőség adódott, hogy másképpen folytassam a JPTE-en: a Nagy Endre vezette szociológiai tanszék olyan munkatársat keresett, aki egyszerre ért a vallás- és a művészetszociológiához.

Váratlanul adódott egy – számomra kihagyhatatlan – lehetőség is. 1998 végén a Veszprémi Egyetem rektora a szakkal együtt áthívott Veszprémbe. 1999. február elejétől ideiglenesen a dékán vezette Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék munkatársa lettem, de a kari tanácson már szerepelt az ember- és erkölcstan szakirányú továbbképzési szak kész akkreditációs anyaga. Gyorsan munkához láttam, hogy a pécsi szereposztást veszprémire cseréljem, ami nem látszott egészen könnyű feladatnak, hiszen itt csupán az alkalmazott nyelvtudományi, a pedagógiai, a színháztudományi, a biológiai és az – akkor még szak nélküli, csupán szolgáltató – társadalomtudományi tanszékeken remélhettem munkatársakat. A pedagógiai tanszéken erősen fanyalogva, a többiek örömmel, a biológiai tanszéken – Kiss István és Szabó T. Attila – lelkesen fogadtak. A pedagógiai tanszéken váratlan akadályba ütköztem. A tanszékvezető több hetet kért arra, hogy áttanulmányozhassa a – már mindenki által késznek tartott – tervezetet, és megtehesse észrevételeit. Márpedig a kari tanács előtt egy héttel később le kellett adnom az új szereposztással kiegészített anyagot. Végül sikerült a pécsivel azonos erősségű csapatot összeállítani (nyolc helyben működő egyetemi tanárral!) és a kari tanács elé terjeszteni.

Annak ellenére, hogy a kari tanácson még érezhetők voltak a pedagógiai tanszék fenntartásai, simán átment az előterjesztés. Még ennél is simábban fogadta el három hét múlva az egyetemi tanács. Megjegyzem, később sem volt soha gondom egyetemünk természettudós, mérnök vagy közgazdász oktatóival, sőt sok esetben sokkal könnyebben jutottam velük közös nevezőre, mint karunk egynéhány oktatójával. Mielőtt beadtuk volna az anyagot a MAB-hoz, a rektor felvetette, hogy talán előbb az alapképzést kellene megpályáznunk, hiszen az számít igazi szaknak, és nagy szüksége lenne az egyetemnek, különösképpen az akkor még mindössze (négy-öt szakkal rendelkező) tanárképző karnak új szakokra. Igaza volt, de én arra kértem, kezdjük a posztgraduális képzés akkreditálásával, ugyanis elkötelezettnek éreztem magam azok iránt, akik – mintegy hat-hét százan – elvégezve az általam vezetett 30-40-60 órás tanfolyamokat, már tanították a tárgyat, és nagyon várták, hogy ezt diplomás jogosítvánnyal tehessék.

Fél évvel utánam Zsolnai József is a Veszprémi Egyetemre került, és főiskolai kar létrehozását tervezte Pápán, amelyen egyetemi szintű szakok is lesznek, egyebek mellett az ember- és erkölcsismeret is. Mindenképpen logikus lépésnek tűnt, hogy átmenjek a pápai részlegbe, ahol az Emberismeret Tanszéki Csoport vezetője lettem.

Néhány hónappal a posztgraduális képzés beadványának elküldése után és az egyetemi tanács jóváhagyása után beadtuk – akkor még először a minisztériumba – az Ember-, erkölcs- és társadalomismeret szakos tanár alapszak alapításának és indításának tervét. Az illetékes főosztályon meglepő javaslatot tettek: vágjuk a „zsemlét” háromfelé, s adjunk be külön-külön ember- és társadalomismeret-, etika- és vallástantanári szakokra alapítási és indítási kérelmet. (Nem szabad elfelejteni, hogy ez abban az időben volt, amikor a NAT-ban szereplő új tárgy már etika néven futott, amikor már az akkori miniszter [Pokorni Zoltán] összehívta az etikaoktatási szakbizottságot, amelynek én is tagja lettem.) Az elképesztő javaslat nyilvánvalóan az ember- és erkölcsismeret-koncepciónk és a NAT pofonvágását jelentette, de legalábbis a minisztérium felsőoktatási és közoktatási „kisminisztériumai” közötti párbeszéd hiányát. Miért mentünk bele mégis ebbe az öngyilkosságba? Mert nem tehettünk mást, ugyanis a közoktatási vezetéstől nem kaptunk más segítséget, mint ezt a bizarr javaslatot. A három szakból a vallástantanárit egy kis valószínűségi „hátha mégis” lehetőségnek tekintettük, a másik kettőt (az ember- és társadalomismeret, valamint az etika szakos tanár) pedig két lehetőségnek ugyanarra a célra, az emberismeretre, vagyis mindkettőbe az eredeti koncepciónkat szándékoztuk csomagolni.

Villámgyorsan háromtucatnyi új tantárgyat, a három szakhoz három szereposztást kellett készíteni. Kisebb nehézséget jelentett az Ember-, erkölcs- és társadalomismeret kettévágása ember- és társadalomismeretre és etikára, hiszen elég sok azonos tárgy volt a két szakon.

A vallástan a szegedi egyetemen akkor már működő vallástudomány szak mintájára, de tanárszakként indult. Ezt nem volt könnyű megindokolni, hiszen ilyen tantárgy addig nem volt. Szerettem volna, ha ezt a szakot a Veszprémi Egyetem a pápai református és a veszprémi katolikus hittudományi főiskolával együtt adja be. A katolikus főiskola egyértelműen visszahúzódott, és időhiányra hivatkozva a tanárai közül is csak ketten adták a nevüket. A pápai főiskola nem vállalta az intézményi együttműködést, de tanárai szívesen léptek be a végül is igen erős csapatba.

Ha logikusan végiggondoljuk, nem lehetett könnyen érvelni egy ember- és társadalomismeret szakos tanári képzés és párhuzamosan egy etika szakos tanári képzés mellett. Nos, a két szak szükségleteinek, előzményeinek, képzési céljainak megfogalmazása – tudatosan – eléggé hasonlóképpen alakult, méghozzá azzal a megfontolással, hogy bármilyeket is fogadják (vetik) el, nagyjából hasonló legyen a végeredmény. Az ember- és társadalomismeret-tanár szakot a következőképpen vezettem fel: „Mára már eléggé egyértelműen bebizonyosodott, hogy az ember- és erkölcsismeretben mutatkozó tetemes adósság ledolgozására, az önismeret elmélyítésére, a moralitás és a lelkiismeret fejlesztését is elősegítő emberkép kialakítására – más jó megoldások mellett – alkalmasnak látszik egy olyan tantárgy, amely különböző embertudományok (elsősorban a lélektan, a szociológia, az etika és a filozófiai antropológia, másodsorban az ökológia, politológia, közgazdaságtan, jog, társadalomfilozófia, politológia, kultúrantropológia, népismeret, vallástudomány, kommunikációelmélet) eredményeit szintetizálja, amelyet a tárgy eddigi oktatói leggyakrabban emberismeretnek vagy embertannak neveztek.” Ez a „szintetikus” tárgy azért bizonyulhatott hatékonyabbnak, mint önmagában az etika, az önismeret vagy a társadalomismeret, mert ez utóbbiak könnyen fordulhatnak át moralizálásba, pszichologizálásba vagy szociologizálásba. „Egy ember- és társadalomismeret típusú tantárgy – az eddigi tapasztalatok szerint – jó alapozása lehet az állampolgári, a világnézeti és az erkölcsi nevelésnek, és – mint alapozó tárgy – jól segítheti a vallási nevelést és a hitoktatást is.”

Az etika tanári szak szükségessége mellett pedig – immár figyelembe véve a miniszter által összehívott etikaoktatási szakbizottságban elfogadottakat is – így érveltem: „Ma már nagyon sok pedagógus gondolkodik úgy, mint az oktatási miniszter által összehívott etikaoktatási szakbizottság tagjai (köztük a létesítendő etika szakért felelős oktató), akik szerint nemcsak az erkölcsi nevelés, hanem az etika oktatása is szerves része kell legyen az iskolai képzésnek. (…) Az iskolai etikaoktatást szorgalmazók számolnak azzal, hogy az értelmezések sokfélesége dacára általában széles körű egyetértés uralkodik az erkölcsi alapértékekre nézve. A jó iránti elkötelezettség az ember természetében rejlik, és ezzel együtt jár a mások javáért viselt felelősség, ami elháríthatatlan kötelességeket ró ránk. (…) Mindebből következik, hogy az állami iskolában oktatható konszenzusos etika megvalósítható. Az iskolai etika – ha nem akar merő moralizálás lenni – az emberrel és viszonylataival (önmagához, társaihoz, a társadalom csoportjaihoz és egészéhez, az emberiséghez, a természettel és a transzcendenssel) is kell hogy foglalkozzék. Meg kell ismertetnie a tanulókat az emberi viselkedés, kiváltképpen a személyes döntés biológiai, lélektani, szociológiai, politológiai, kulturológia alapjaival, valamint filozófiai és teológiai értelmezésével. (…) Foglalkozik az emberi élet minden területének erkölcsi oldalával. Ötvözve az embertudományokat és az etikát, a leíró és normatív szempontot, a tanulóknak eligazítást, támpontot (de nem leegyszerűsített válaszokat és mindentudó recepteket) ad az erkölcsös cselekvéshez, a szabadsággal élés erkölcsös megvalósításához, segítséget a személyiség- és jellemfejlődéshez, a közjót szolgáló magatartás kialakításához.”

Az ember- és társadalomismeret tanári szak csapata értelemszerűen nagyjából azonos volt a posztgraduális képzés csapatával. Az etika tanári szakot morálfilozófusokkal és az egyes életterületek és társadalmi alrendszerek etikai problémáival foglalkozó szakemberekkel kellett kiegészíteni. Ez a csapat is eléggé „ütős” lett. Az egyetem persze egyáltalán nem bánta volna, ha „huszárvágással” akárcsak eggyel, pláne esetleg hárommal több szakkal gyarapodik, és ezeket a beadványokat is támogatta.

1999 decemberében a MAB elutasította a szakirányú továbbképzési szak alapításával és indításával kapcsolatos kérelmünket, elsősorban azzal a kifogással, hogy „a pszichológiai anyag nem megy túl azon, amit a tanárképzés feltételez. Különösen feltűnő a fejlődéslélektan teljes hiánya (a nyelv fejlődése, a szexuális fejlődés egy-egy alpont alpontja), a szociálpszichológia a csoportfolyamatokra koncentrál, a meggyőző közlés elmélete és gyakorlata a kommunikáció témakörében is csak nehézségekkel lelhető fel.” A szakirányú továbbképzési szak nevének az „etika szakirányú továbbképzési szak”-ot, az oklevélben szereplő megnevezésre pedig az „etika szakos tanár”-t javasolja. Legvégül pedig megjegyzi, hogy „a képzés céljában megfogalmazott ismeretek” (embertan, etika, önismeret, társadalomismeret, életvitel) tanítása egyetlen szakirányú továbbképzés keretében megvalósíthatatlan.

A döntés a Pszichológiai Szakbizottság véleménye alapján készült. A bizottságnak szakmai részletkérdésekben igazat lehetett adni, kiderült, hogy – hiába foglalkozott ezzel részletesen a beadvány – egyszerűen nem vették figyelembe, mi is történt a közoktatásban (megjelent egy új tárgy a NAT-ban, amely szerint akkor már egy éve tanítottak).

Azt tettem, amit a MAB elnöke javasolt: beszéltem a Pszichológiai Szakbizottság elnökével, s hamarosan beadtuk a „javított” változatot, immár Ember- és erkölcsismeret névvel. Ez a tartalmában lényegi változtatásokat nem tartalmazó kérelem találkozott a MAB egyértelmű jóindulatával, és 2000. október 30-án megtörtént a jóváhagyás. Az engedélyezés néhány kisebb és egy – ugyancsak meglepő – komolyabb korrekciót is javasolt. Ez utóbbi szerint: „A szak tanterve mindenekelőtt vallásfilozófiai és vallásszociológiai megközelítésű programot tartalmaz. Ezt szerencsés lenne a szak elnevezésében is érzékeltetni.” E megállapításnak semmiféle empirikus alapja nem volt, hiszen a vallástudomány mindössze öt százalékkal szerepelt. Joggal bízhattunk abban, hogy a minisztérium felsőoktatási főosztálya felülírja ezt a javaslatot, de nem így történt, és a képesítési rendeletben már ember-, erkölcs- és vallásismeret szerepelt, amelyből többféle hátrány és ehhez képest kevesebb előny származott. Viszont ha már így alakult, ötről tíz százalékra emeltük a vallástudomány arányát.

Mivel októberben jóváhagyták a szakirányú továbbképzési szakot, december 11-én derült égből villámcsapásként ért, hogy mindhárom alapszakkérelmet elvetették. A vallástan- tanár szakot hat sorban azzal, hogy nincs ilyen tantárgy, és hogy a kérelemben foglalt ismeretanyag vagy a hittan, vagy a történelem, az irodalom és a filozófia keretében oktatható, továbbá azzal, hogy kevés a főállású oktató. Természetesen észrevették, hogy erős az átfedés az Ember- és társadalomismeret szakkal. Az volt a fő indok, hogy ezt a képzést meg lehet oldani a már engedélyezett szakirányú továbbképzési szakon. Ezt is el lehetett volna fogadni, ha a harmadikat támogatták volna. A legnagyobb esélyesünk, az Ember- és társadalomismeret oktatását a bírálat megoldhatónak tartotta volna, de csak a filozófia és az etika keretében. Ez az érv nyilvánvalóan komolytalan, hiszen ennek a szaknak nagyobb része lélektan és társadalomtudomány volt. Ezenkívül kérdésesnek tartották, hogy integrálhatók-e ezek a tudományterületek. Végül pedig azt is kifogásolták, hogy a szakfelelős nem akadémiai doktor, valamint azt is, hogy az oktatók többsége más intézménynél van főállásban.

A minisztériumi illetékesek most azt tanácsolták, egyesítsük újra azt, amit háromfelé vágattak velünk. Ez már természetesen gyerekjáték volt. 2001 februárjában az egyetemi tanács jóváhagyta az Emberismeret-, társadalomismeret-, etikatanár szak alapítását és indítását tartalmazó beadványt.

Mindeközben a felsőoktatási vezetés elbizonytalanodott, és a Polgári ismeretek szakot tekintette a mi újonnan átalakított szakunk alternatívájának, amely a mi szakunkkal körülbelül húsz százalékban mutatott átfedést. Ez a szak a meglehetősen pragmatikus és eléggé felszínes Civitas-programnak a Szegedi Egyetem kiváló politológusai által erőteljesen feljavított, a politikatudományok szintjére emelt, színvonalas változata volt. Mivel diszciplinárisan jóval koherensebb volt, mint a mi három beadványunk, jóval nagyobb esélye lehetett volna a MAB-nál, de nem ez történt; olyasmit követeltek tőlük, ami idegen lett volna a tematikától. Ezek után alaposan áttanulmányoztuk egymás szaklétesítési anyagait, végiggondoltunk mindenféle egyeztetési lehetőséget. Megállapítottuk, hogy mindkét szaklétesítési tervezet átgondolt, koherens szakanyag. A vállalt feladatnak (a tanárképzés különböző területeiről van szó) megfelelően egymástól eléggé eltérő szempontrendszert érvényesít. Tanulmányoztuk az alábbi táblázatot is. Azt vetettük össze, hogy milyen mértékben fedi le a két szak a kerettantervek nyújtotta lehetőségeket.

Kerettantervi tárgyak	Polgári ismeretek szak (%)	Emberismeret, társadalomismeret, etika szak (%)
Ember- és társadalomismeret, etika (7. évfolyam)	25	100
Emberismeret és etika (gimn. 11. évfolyam)	25	100
Társadalomismeret és etika (szakközép. 11. évfolyam)	100	100
Pszichológia modul (gimn. 11. évfolyam)	0	100
Általános iskolai állampolgári ismeretek	100	40
Középiskolai társadalomismeret modul	100	50
Középiskolai jelenismeret modul	80	90

Tárgyaló társaim helybenhagyták elemzésem százalékos arányait. Abban állapodtunk meg, hogy mindkét szakra szükség van, mert szervesen kiegészítik egymást, és mindkettő elengedhetetlenül szükséges a kerettanterv megvalósításához. Ez nem jelenti azt, hogy ne lenne meg mindkét szak felelősében a készség arra, hogy minimális mértékben (esetleg szakirányok beiktatásával), a saját szak belső koherenciájának megőrzésével, kiegészítéseket tegyen.

A szakirányú továbbképzési szakot, keresztfélévvel – meg sem várva a képesítési rendeletet, amely csak 2001. május 25-én jelent meg – még februárban el is indítottuk Pápán, kilencfős első évfolyammal. Tanítványaink három tanítónő, egy hitoktatónő és öt általános iskolai tanárnő (közülük az egyik egy katolikus iskola igazgatója), ketten pápaiak, a többiek az ország más részeiről. Mindenese voltam ennek a képzésnek, az adminisztráció zömét is én végeztem. (Emellett más feladataim is voltak.)

A most már újra „egybegyúrt” alapszak akkreditációs eljárása izgalmasan alakult. Végül a MAB 2002. február 22-én jóváhagyta a szakot, amelyet Veszprémben szerettem volna elindítani Ember-, erkölcs- és társadalomismeret főiskolai és egyetemi szintű nappali és kiegészítő szakként is. Arra gondoltam, hogy mindjárt felállhatna egy szervezeti egység, amelyből majd kinő a tanszék, melynek feladata a 2003 őszén elinduló nappali képzés előkészítése és a már három évfolyammal rendelkező szakirányú továbbképzési szak működtetése lenne. Emellett a társadalomtudományi tanszék is számítana a kurzusaimra, és a leendő tanszék a nem tanár szakosok számára is szolgáltathatna ember- és erkölcsismeretet (szakmai etikával kombinálva).

2002. május 5-én megjelent az alapszak képesítési rendelete, amelyben a szak neve – az akkor oktatáspolitikai kurzus szellemében – Etika, ember- és társadalomismeret. Még egy érdekesség: míg az alapszakkal lényegében azonos tartalmú szakirányú továbbképzési szakunkat a MAB a neveléstudományok tudományágba sorolta, ezt a szakot már az interdiszciplináris társadalom- és bölcsészettudományok közé. Hamarosan elkészült a szak tanterve, és megjelent a felvételi tájékoztatóban is. Szívós kilincseléssel szereztem egy szobát az egyetem N-épületében, a volt nehézvegyipari kutatóintézet egyik folyóvízzel ellátott, talán laboratórium célját is szolgáló szobájában. A berendezést és a székeket az egyetemi lomtárakból, innen-onnan szereztük be. 2002. szeptember 18-án megalakult a tanszéki csoport. Hogy miért csak csoport, és miért nem tanszék, arra mindmáig nem kaptam magyarázatot. Ilyen formáció nem volt az egyetemen. Ezen az őszön, ha csak hat fővel is, elindult a szakirányú továbbképzési szak második évfolyama, amelyben már felerészben egyetemet végzett, gimnáziumi tanárnők vettek részt. Sikerült elérnünk, hogy felkerülhessünk mostani helyünkre, a veszprémi vár legszebb részén található egykori nagyszeminárium akkor még kollégiumként működő épületébe. Egy három nagyobb és két kisebb helyiségből álló traktus kisebbik felében egy nagyobb és egy kisebb helyiséget biztosítottak számunkra.

Mivel 2003 februárjában elkezdtük a levelező képzést, ősszel pedig a nappalit, elkerülhetetlen volt az oktatócsapat kibővítése. Szerencsére sikerült egy 20 fős posztgraduális évfolyamot szervezni, továbbá ősszel a levelező képzés is elindult húsz fővel. Az évfolyam impozáns létszáma annak a kilenc baptista lelkésznek volt köszönhető, akiket a Baptista Teológia Akadémiáról vettünk át, ahol megfelelő engedélyek nélkül indították be (és hagyták abba) ezt a képzést. Komolyabb létszámot köszönhettünk annak is, hogy a posztgraduális képzés harmadik és negyedik évfolyamát Budapesten szerveztük. A pszichológiai tárgyakat Hárs György, a filozófiai tárgyalat Gáspár Csaba László és Bohár András, a társadalomtudományi tárgyakat velem együtt Kolozsi Ádám oktatta. Ezt a belső kört remek holdudvar egészítette ki: Csikós Csaba (filozófiai antropológia), Huszár Ágnes (kommunikáció és szociálpszichológia), Andok Mónika (kommunikáció), A. Gergely András (kulturális antropológia), Géczi János és Takács-Sánta András (biológia és ökológia), Lányi András (politikai és ökoetika), Szondy Máté (szociálpszichológia), Szatmári Botond (keleti vallások), Homor Tivadar (tantárgy-pedagógia). Róluk, sajnos, Homor Tivadar kivételével, aki továbbra is kulcsemberünk, sajnos immár másfél-két éve anyagi okokból le kellett mondani.

A levelező képzés tantárgyi struktúrája a képesítési rendeletben megadott arányokat figyelembe véve alakult. Része volt 70 óra filozófia (ebből 10-10 óra ontológia, ismeretelmélet és társadalomfilozófia, 40 óra filozófiai antropológia); 125 óra etika (ebből 55 óra hivatásetikák); 10 óra kommunikáció, ugyanennyi kutatásmódszertan; 105 óra pszichológia (ebből 25 óra bevezetés, 30 óra szociálpszichológia, 60 óra lelki jelenségek és lélektani irányzatok); 25 óra kulturális antropológia; 60 óra szociológia; 30 óra vallástudomány (ebből 10 óra vallástörténet, 10 óra vallásfilozófia, 10 óra vallásszociológia); 15 óra állam- és jogtudomány és 15 óra közgazdaságtan; 15 óra művészettudomány; 15 óra biológia, 20 óra ökológia; 120 óra tantárgytudomány. Fele-fele arányban voltak előadások és szemináriumok. Ezeket összeépítve oktatásunk erőteljesen interaktív volt. Az elméleti jellegű tárgyakban és témákban is rendre megszólítottuk (kérdésekkel, vitaindító tényanyaggal) a tanítványainkat, és a szavainkat táblázatokkal, képekkel, irodalmi művekkel, filmekkel, hangjátékokkal, zenével erősítettük föl.

A műhelyépítési kudarcom ellenére jól és színvonalasan működő, jó hírű oktatást sikerült elindítani, olyannyira, hogy egy évvel később a mi tananyagunk alapján az egri főiskolán is elindult az egyetemi képzés. A hozzánk jelentkezők létszáma annak ellenére sem csökkent, hogy már csak nagyjából a fél országra számíthattunk. Jó néhány emlékezetes személyiséggel, módszerrel, tantárgy-pedagógiai ötlettel találkozhattak a tanítványaink. Emlékezetesek voltak például az embertan keretében tartott kerekasztal-beszélgetések, amikor fél napon át három-négy, különböző embertudományokat képviselő munkatársunk járt körül egy-egy, több oldalról megközelíthető témát, majd a második-harmadik órában már tanítványaink is bekapcsolódtak. Három alkalommal „telepítettünk” Veszprémbe és a tanszékre országos konferenciát, lehetőséget adva, hogy országos hírű tudósokkal és tanárokkal találkozzanak tanítványaink a lelkiismeret, a vallás és a kommunikáció, valamint a pedagógiai etikai problémák témakörében. Kifejezetten tanszékünk innovációja a Lelki jelenségek és lélektani iskolák elnevezésű kurzus, a művelődéstörténettel ötvözött biológia és ökológia, a vallástudományba beépített vallásszociológia és a művészettudományba beépített művészetszociológia (másképpen a műalkotás és a befogadó kapcsolata) és persze az embertan. Azt is a tanszéki innovációk közé sorolom, hogy igyekeztünk bevonni a tanítványainkat legalább interjúkészítő munkatársként az éppen aktuális empirikus kutatásainkba.

Az első években hihetetlenül sokat dolgoztunk a tanítványok szerzéséért. A legelső alkalommal – amikor még egyedül voltam – személyesen borítékoltam és címeztem meg a Dunántúl összes iskolájába elküldött leveleket. Nappali hallgatókat felkutatandó személyesen fordultunk meg sok-sok iskolában. A levelező képzés harmadik évfolyamától már a nálunk tanulók lettek tanítványokat szerző referenciaszemélyek.

Közben lassan és illegálisan terjeszkedtünk, elfoglaltuk a traktus másik két helyiségét is, először oktatás, majd a tanárok elhelyezése céljával. A negyedik szakirányú továbbképzési szakos csoport is körülbelül húsz fő volt. A második levelezős évfolyam már harmincon felüli létszámmal indult, így hirtelen megoldódni látszott a gazdasági helyzetünk. Fél év múlva azonban megjelent az a rendelet, amely szerint a másoddiplomás képzésben részt vevő tanárok – a levelezős évfolyamok felét ők tették ki – tandíjmentességet kérhettek. Kértek is, és helyettük a minisztérium – mindig jókora késéssel – fizette a tandíj felét, de ez nem mindig érkezett meg a tanszékre. Mondanom sem kell, hogy a mérlegünk teljesen felborult. Ezek után már nem volt rentábilis egy-egy kisebb létszámú évfolyam, ugyanis kevesen voltak, akik teljes tandíjat fizettek.

A hozzánk jelentkezők között volt olyan, aki szerette volna tanítani a tárgyat, és volt olyan is, aki csak egyetemi diplomát akart szerezni egy olyan szakon, amelyen érdekes tárgyakat lehet hallani, és/vagy amelyről sok jót hallott. Büszkék lehettünk és voltunk is arra, hogy tucatnyi református lelkész érkezett hozzánk püspöki ajánlásra, többségük elsősorban egyetemi és tanári diplomáért, kisebb részük az ember- és erkölcsismeret tanításának feltett szándékával. A pedagógusok között volt féltucatnyi hitoktató is. Akadt hallgatóink között művelődésszervező, könyvtáros, mongol szakos, jogász, közgazdász, személyügyi szervező, pénzügyi vállalkozó szakértő, rendőrtiszt, katonatiszt, vámtiszt, mentőstiszt, védőnő, cukrász és polgármester, a reformátusokon és baptistákon kívül egy-egy katolikus és evangélikus lelkész is.

Komoly feladatot jelentett számunkra az iskolai gyakorlatok és a vizsgatanítások megszervezése, hiszen ez a „mi volt előbb, a tyúk vagy a tojás?” kérdéshez hasonlított. Ugyanis mi a leendő vezetőtanárokat képeztük, és alig voltak olyanok, akik a tárgy tanításában már komoly tapasztalatokat szereztek. Akik pedig már szereztek, azok Kazincbarcikán, Hajdúnánáson vagy Kisújszálláson működtek, nagyon messze a zömmel dunántúli hallgatóinktól. Végzett hallgatóink közül sokan olyan helyen tanítottak, ahol a tárgyat éppen csak megtűrték, oda nem küldhettünk gyakorlatra jó szívvel senkit sem. Az is komoly gond volt, hogy alig valamit, majd később – mérlegünk felborulása után – semmit sem tudtunk fizetni a vezetőtanároknak, pedig eleinte még tantárgy-pedagógiai témájú szakdolgozatok bírálására is felkértük őket.

2003 elején kapták meg a szakirányú továbbképzésben részt vevő első évfolyam végzősei a diplomájukat, vagyis hazánkban először mi adhattunk ki ember- és erkölcsismeret tanítására feljogosító dokumentumot. Ugyancsak elsőként indult az országban a levelezős évfolyamunk, majd 2003 szeptemberében szintúgy első alkalommal hazánkban a nappali képzés, 13 fővel. Első nappali szakos hallgatónk zömének a szülei fizikai munkások és/vagy kevéssé iskolázottak voltak. Többségük, akárcsak levelezős elődeik, gyorsan beilleszkedett a tanszék családias világába.

A nappali képzés természetesen egészen új feladatokat is jelentett. A tömbösített kurzusokat most le kellett bontani 45 és 90 perces órákra, tárgyak, másfajta vizsgarendszer, új módszerek léptek be. A nappali képzés profiljának kialakítása tanszékvezető utódom vezetésével történt.

Milyen erősségei és/vagy gyengeségei voltak a létrehozott tanszéknek?

Az erősségét először is abban látom, hogy létrejötte igen mostoha körülményei ellenére megmaradt. A rút kiskacsából, ha nem is meseszép hattyú, de legalább egy egészséges, működőképes bukóréce lett. Másodsorban a felsorolt tanszéki innovációkban vélem erősségünket, harmadsorban pedig abban, hogy a szakirányú továbbképzésben és a levelező képzésben részt vevő tanítványaink zöme elismeréssel nyilatkozott és nyilatkozik a tanszék teljesítményéről. Negyedszer abban, hogy a tartalmat a tantárgyi struktúrával együtt mindenestül átvette az egri főiskola olyannyira, hogy a nálunk személyre szabott tárgyak tanítását, például az embertant és a vallásszociológiát nem tudták mással megoldani, csak velem. Alig van fogalmunk azonban arról, hogyan lát minket az egyetemünk, a karunk. Legfeljebb arról tudunk, hogy az oktatóinkat érdemes-e felvenni, megbízni, kinevezni, hosszabbítani, de a munkánkról érdemben nem kapunk információt.

Csak arra az időszakra vonatkozóan említem a gyenge pontokat, amíg én vezettem a tanszéket. Először: nem sikerült a sokszínűség egységét optimálisan megtestesítő belső oktatói munkaközösséget létrehozni, különös tekintettel a közösen kialakított felsőoktatás-pedagógiai gondolkodásra. Nem sikerült tanszéki tudományos kutatóműhelyt létrehozni közös kutatásokkal, kül- és belföldi tudományos kapcsolatokkal, konferenciákkal, kiadványokkal, annak ellenére sem, hogy a tanszéken országos hírű kutatók működnek. Ennek egyik oka – és valamelyest a mentségünk is –, hogy először a semmiből kellett tanszéket, oktatást teremteni, kurzusokat tervezni, tematikákat és oktatási segédleteket összeállítani és persze magas óraszámban oktatni. Harmadszor – és ez nem a tanszéken múlott – nem sikerült megtartani a rendkívül színvonalas és színes holdudvart, külső oktatói gárdánkat. Negyedszer: anyagi okok miatt nem sikerült fő- vagy mellékállású munkatársként tantárgypedagógust beépíteni a tanszéki csapatba a mindmáig külsősként (kitűnően) oktató Homor Tivadar személyében.

Végül a két legnagyobb személyes kudarcomat is kibeszélném. Szerettem volna a tanszék munkatársaiból olyan baráti társaságot és egyben alkotó- (oktató-, fejlesztő-, kutató-) műhelyt formálni, mint annak idején (1972 és 1985 között) sikerült a Könyvtártudományi és Módszertani Központ általam vezetett Olvasáskutatási Osztályán. Ott a munkatársaimmal reggelenként egy órát beszélgettünk szakmáról, politikáról, személyes dolgainkról. Amikor ezt az itteni munkatársaimnak elmeséltem, majd javasoltam, hogy egy fél évig szerda délutánonként legyünk együtt, és ismerjük meg egymás gondolkodását, témáit, kutatásait, akkor az egyik fiatal munkatársam – egy idősebb kolléga támogatásával – megkérdezte, hogy „Akkor ezek szerint majd hetente fél napot értekezünk?”. Hiába mondtam, magyaráztam el még egyszer, világosabban, hogy mit is szeretnék, az elképzelésemmel többé-kevésbé rokonszenvező, de halkabb habitusú másik két kollégám nem mert, nem akart szembeszállni az ellenkezőkkel. Még néhány sikertelen próbálkozás után szomorú szívvel (de talán realistán) le kellett mondanom a bensőséges munkaközösség utópiájáról. Így a „bensőséges bázisok” csupán egyik vallásszociológiai könyvem címeként maradt meg. Amikor ezt, magamat is hibáztatva, elmeséltem kortársaimnak, ők hasonló tapasztalataikról, vagyis műhelyek, munkaközösségek el- és kimúlásáról, újfajta, ilyesminek kevéssé kedvező attitűdök megjelenéséről számoltak be, miközben a magunkfajtát anakronisztikus jelenségnek minősítették.

A másik kudarc már továbbszolgáló nyugdíjas koromban ért, amikor 2005 és 2006 őszén, meghirdettem a Kamara-egyetemet, vagyis „őszikéimet” a következőképpen:

„Azokat az etika, ember- és társadalomismeret szakos nappali tagozatos tanítványaimat várom az általam vezetett KAMARA-EGYETEM-re, akik

§  szívesen hallgatják meg szakunk izgalmas előtörténetét,

§  műhelytitkaimat;

§  szívesen vesznek részt közös gondolkodásban, közös kutatásban;

§  szívesen osztják meg a KAMARA-EGYETEM-en részt vevő társaikkal olvasmány- és másfajta intellektuális és művészi élményeiket és az őket izgató kérdéseket;

§  szívesen találkoznak tanszékünk tudós és művész barátaival.”

Bánatomra, nem akadt jelentkező, csak néhány szabadkozó. Egyetemi és más egyetemeken működő kollégáim azt mondták, hogy vakmerőség olyasmivel próbálkozni, amiért nem jár kredit. Én viszont a kétszeri próbálkozás után varázsereje híján kettétörtem a pálcámat. Nem sikerült visszaadnom azt, amit hasonló Kamara-egyetemeken például Hankiss Elemértől, Kontra Györgytől, Nyíri Tamástól kaptam. De nem dobtam el a töredékeket, hátha egy újra adódó alkalommal akár fél pálca (egy félnótás félkegyelme) is elég lenne.

Mik a legújabb fejlemények?

2007. június 26-án megjelent egy sajtóközlemény: „A Nézőpont Intézet párbeszédsorozatot kezdeményezett a magyarországi etikaoktatás jövőjéről, amelynek vezetésére Balog Zoltánt, a Polgári Magyarországért Alapítvány elnökét kérte föl. A beszélgetéssorozat célja, hogy kialakítsa az iskolai etikaoktatás megújításának koncepcióját. Magyarországon régóta rendezetlen kérdés az etikaoktatás ügye. A magyar diákok ugyan tanulnak integrálni, megismerhetik a középkori költészetet, és számon kérik tőlük a kémiai képleteket, de az emberi élet szempontjából legfontosabb kérdésekre: a közösségi lét szabályainak elsajátítására, az erkölcsi problémák megközelítésére és megoldására alig jut idő és tér a közoktatásban. A magyar iskolarendszerben hivatalosan ugyan két évfolyamon is (7. és 11. évfolyamok) oktatnak etikát (ember- és társadalomismeret, illetve emberismeret és etika címmel), ám ezek a tantárgyak elsősorban filozófiai ismereteket takarnak, s nem nevelnek a tisztelet kultúrájára. (…) A párbeszéd keretében a résztvevők – szociológiai vizsgálatok és a külföldi etika- és hittanoktatási modellek tanulmányozásával – egy olyan koncepciót szeretnének megalkotni, melynek segítségével megújulhat a magyarországi etikaoktatás.” A Nézőpont Intézet tipikus Fidesz-közeli vállalkozás, mely magát „konzervatív-szabadelvű politikai elemző, tanácsadó és közvélemény-kutató intézetnek” definiálja.

2007 júliusában az Evangélikus Élet 31. számában interjú készült Balog Zoltán református lelkésszel, fideszes képviselővel Párbeszéd az etikaoktatás jövőjéről címmel, amelyet így vezet be Petri Gábor: „Magyarországon régóta rendezetlen kérdés az iskolai erkölcstanoktatás ügye. A stratégiai elemzéssel és tanácsadással foglalkozó Nézőpont Intézet párbeszédsorozatot kezdeményezett a magyarországi etikaoktatás jövőjéről és az oktatási rendszerben elfoglalt helyéről, illetve megújításáról. Ennek vezetésére és koordinálására az intézet Balog Zoltánt, a Polgári Magyarországért Alapítványnak, valamint a parlament emberi jogi, kisebbségi, civil- és vallásügyi bizottságának az elnökét kérte föl. Az etikaora.hu – párbeszéd az etika- és hittanoktatásról című, június 26-án elindított beszélgetéssorozat fő célkitűzése, hogy – valláspedagógiai szakértők és gyakorló etikaoktatók segítségével – kialakítsa az iskolai etikaoktatás megújításának a koncepcióját. A kezdeményezés hátteréről, jelenlegi helyzetéről és az ezzel kapcsolatos tervekről Balog Zoltán adott interjút lapunknak.” Az interjúban Balog Zoltán a következőket jelenti ki: „A magyar oktatási rendszer nagy hiányossága, hogy a Nemzeti alaptantervből hiányzik a kötelező óraszámban tanítandó etika. A volt szocialista országok közül Magyarország az egyetlen, ahol az iskolában nincs kötelező erkölcstan. A magyar iskolarendszerben hivatalosan a 7. és a 11. évfolyam tantervébe beemelhető ugyan az etika tanítása, de ezzel kevés oktatási intézményben élnek. Ez a tanterv elsősorban filozófiai ismereteket takar, kevésbé nevel az erkölcsös életre, a közösségi lét gyakorlati szabályainak elsajátítására.” „Megfontolandó, hogy azoknak, akik hittant tanulnak, ne kelljen külön etikára is járniuk, hiszen ez a koncepció abban is segítséget nyújtana a hitoktatóknak, hogy a hittantantervekbe is alaposan kidolgozott etikatananyagot emelhessenek be. Az etikaoktatás jelenleg működő nyugat-európai modelljei egyébként ugyanilyen rendszerben működnek.”

Nem sokkal ezután a katolikus hetilapban (Új Ember, 2007. július 22.) jelent meg Balog Zoltán vitacikkeLehet-e erkölcsöt tanítani? címmel. Ebben ez olvasható: „Elfogadhatjuk-e, hogy ma Magyarországon egy-két kivételtől eltekintve az önkormányzati, állami iskolákban nincs rendszerszerű, a tantervbe épített etikaoktatás? (A volt kommunista országokban rajtunk kívül valamilyen formában mindenütt van etika és/vagy hit- és erkölcstanoktatás!) Tantervek nálunk is vannak, még talán tanárok is akadnának (s nem csak az 1990 előtti időkből való, „világnézetünk alapjait” oktatók), de etikatanítás az nincs. (…) Ezért kezdeményeztem párbeszédet az etikaoktatásról mindenkivel, aki hozzá tud tenni valamit ahhoz, hogy ezt a hiányt megszüntessük vagy legalább csökkentsük.”

Írására Etikatanítás van, nem is akármilyen – de még sokkal inkább lehetne címmel válaszoltam. Idézem:

„Balog Zoltán azt válaszolja saját, vitaindító kérdésére, hogy »talán nem lehet, de kell«. Számomra mérvadó keresztény gondolkodók határozottan állítják, hogy lehetséges erkölcsöt – nemcsak képviselni, példaként kínálni, hanem – tanítani is. Jelenits István azzal érvelt, hogy embernek lenni feladat, és ennek van egyetemes mércéje, ami tanítható. Úgy vélte, hogy az erkölcs nem vallási (hanem például állami iskolai) megalapozása kétségkívül nehezebb, de azért lehetséges. Orosz László görög katolikus teológus szerint az egyetemes etika arról szól, hogy mit kell tenni a közösség boldogulása érdekében, kiindulópontja a személyes emberi méltóság, és ez igenis tanítható. A tények is azt mutatják, hogy lehetséges, hiszen ember- és társadalomismeret, emberismeret, emberismeret és etika, társadalomismeret és etika vagy éppen etikanéven a közoktatás hetedik és tizenegyedik évfolyamán tanrendi tárgyként szerepel.

Vagyis nemcsak lehetséges az etikatanítás, hanem létezik is. Nem is akármilyen, mondom én, akinek olyan szerencsém volt, hogy részt vehettem ennek a maga nemében egyedülálló magyar találmánynak a kidolgozásában. Ennek a tantárgynak, amely a Nemzeti alaptantervben emberismeret néven szerepel, az a lényege, hogy az emberismeret és az etika, valamint a leíró és a normatív embertudományok (vagyis a lélektan, a szociológia, a kulturális antropológia, a filozófiai antropológia, az etika, a vallástudomány) olyan ötvözete, amely megóvja a tanárt és a diákot mind a moralizálás, mind a lelkizés (pszichologizálás) vagy a szociológiai »rövidre zárás« veszélyeitől.

Külön érdekessége ennek a hazai újításnak, hogy létrehozásában – a véletlen és/vagy a Lélek fuvallata így hozta – nagyobbrészt keresztény pedagógusok vettek részt, akikkel együtt dolgoztam a Pokorni Zoltán által létrehívott etikaoktatási szakbizottságban. A szakbizottság vallásos és klerikus tagjai is egyértelműen a Nemzeti alaptervben (NAT) megjelenő emberismeretet (vagyis az emberismeretbe ágyazott etikát) támogatták a »kegyelem a természetre épít« gondolat jegyében. Megjegyzem, az etikaoktatásnak ennek az eredeti és nagyon hatékony lehetőségével annak idején az Új Ember is foglalkozott (Elmer István: Az iskolából kimaradt az ember – Beszélgetés Kamarás Istvánnal. 1995. április 23.), a Vigiliában pedig két alkalommal volt módomban a téma vallási, egyházi vonatkozásaira is kitérni (1997. 6. sz., 2003. 5. sz.). És hogy református vonatkozást is említsek: Kuslits Katalinnal tíz éven keresztül tanítottuk ezt az embertant a református egyház főiskoláján. És még egyet: az általam kidolgozott Etika, ember- és társadalomismeret tanár szakon kéttucatnyi baptista lelkészen és katolikus hitoktatón kívül tucatnyi református lelkész is tanul (méghozzá püspöki ajánlásra) emberismeretbe oltott etikát.

Végül a hozzászólásom címében szereplő, »de még sokkal inkább lehetne« kitételt magyaráznám néhány mondatban. A NAT bevezetése után az embertanba oltott etika sikertörténetnek indult, aztán az egymást követő, különböző irányultságú kormányok egymást múlták alul ennek a tantárgynak perifériára szorításában. Nemcsak tervek vannak, mint Balog Zoltán írja, hanem tantervek, tankönyvek, különböző oktatási segédletek arzenálja. »Még talán tanárok is akadnak«, írja. Akadnak: az egyházi főiskolákon és egyetemeken is szép számmal szereztek diplomát. Tény az is, hogy sajnálatos módon elég sok iskolában elsorvadt ez a tárgy, főképpen azért, mert nem kapott elegendő támogatást (ha tetszik: pozitív diszkriminációt) sem a kormányoktól, sem az egyházaktól. Azt szeretném írásommal elérni, hogy az Új Ember olvasói képben legyenek, hogy szülőként, nagyszülőként, lelkészként, hitoktatóként, keresztény tanárként lobbizzanak az embertanba ágyazott etika minél nagyobb óraszámban, minél színvonalasabban történő oktatása mellett.”

Egy bekezdést kihagytak írásomból. „Remélem, hozzászól majd Balog Zoltán vitaindítójához (és akár az én írásomhoz is) Körmendy Károly, aki katolikus gimnáziumi igazgatóhelyettesként tanítja a tárgyat, és emellett az Emberismeret és Etika Tanárok Egyesületének alelnöke (mert, hogy ilyen is van!); Trosits András, aki nemcsak egy katolikus gimnáziumban, hanem egy hittudományi főiskolán is referensünk; Hajdú Zoltán Levente református lelkész tanítványom, aki református iskolában tanítja a tárgyat; vagy annak a miskolci református általános iskolának a pedagógusai, akik 40 órás ember- és erkölcsismeret-tanítási továbbképzést rendeltek tanszékünktől, hogy ne csak a tárgyat tanító tanárok, hanem az egész tantestület képben legyen.”

A párbeszédsorozatban részt vevők számára a Nézőpont Intézet a következő kérdéseket kínálta föl:

(1) Az etikaoktatás tapasztalatai: Hogyan értékelik az oktatók, a tanulók és a szülők a 2002-ben bevezetett etikaórát? Hogyan lehetne még hasznosabb, színvonalasabb az élet nagy kérdéseire való előkészítés a közoktatásban? (szociológiai felmérés)

(2) Szükség van-e iskolai lelki gondozókra, pszichológusokra? Ki lássa el ezeket a feladatokat, a mostani etikatanár vagy a hittanoktató?

(3) Békeszerződés: Hogyan lehetne összehangolni az állami etika- és az egyházi hittanoktatást? Mi legyen a szerepe az egyházaknak vagy az egyházak alkalmazásában álló oktatóknak az iskolában?

(4) Jog: Mi legyen az etika- és a hittanoktató (esetleg ugyanaz a tanár) státusa a tantestületben (egyenjogú tanár vagy különálló)? Hogyan tudják az egyházak megőrizni kapcsolatukat az oktatókkal?

(5) Finanszírozás: Az esetleges változtatásokat hogyan lehetne finanszírozni? Ki fizesse az oktatókat? Helyes, hogy egy professzor sokszorosát keresi egy etikaoktatónak, holott a gyerekek életét jobban meghatározó években foglalkozik velük?

(6) Tudatosság: Hogyan lehetne az etika és a tisztelet kultúráját, illetve a szeretet civilizációját fejleszteni a magyar társadalomban?

(7) Tananyag: Mi legyen az új etikaóra tananyaga? Az elmélet vagy a gyakorlat kapjon nagyobb teret az órák során? A műveltség (világvallások tanítása, etikatörténet) fontosabb vagy a valós élethelyzetek (korrupció, családi élet, fegyelem, erőszak, egyéni felelősség, párbeszédkészség)?

(8) Oktatóképzés: Hogyan lehetne javítani az etika- és a hittanoktatók kiválasztásán? Mely egyetemeken és milyen tananyaggal lehet jó etikatanárokat nevelni?

(9) Ellenőrzés: Ki és hogyan ellenőrizze, illetve véleményezze az etikaoktatókat?

Homor Tivadar, az Emberismeret és Etika Tanárok Egyesületének elnöke levélben válaszolt:

„A magyar oktatás három legfontosabb törvényként szabályzó dokumentumában (NAT 1, NAT2 és a kerettanterv) be van építve az embertani alapozású etikatananyag (önálló embertan–etika műveltségelemként elkülönítve, közös követelményekbe ágyazva az osztályfőnöki órák tananyagában, valamint az egyes tantárgyak műveltséganyagában). Minden iskola e három szabályozó dokumentumra épülve állítja össze helyi tantervét, tehát kötelező beépíteniük az etikai tananyagtartalmakat. A konkrét megvalósítást az egyes intézményekre bízza a dokumentum. (…) Gyakorló tanárként úgy vélem, hogy elsősorban nem a tantervi szabályozással és az etika műveltséganyaggal van a baj, hanem a tantervi követelmények betartásával. A törvényi előírást az iskolák jentős része önhibáján kívül, infrastrukturális (személyi – tárgyi-financiális) problémáik miatt nem tudja teljesíteni! Az Emberismeret és Etika Tanárok Egyesületének (EETE) felmérése szerint jelenleg hazánkban hozzávetőlegesen 300 iskolában modultárgyként, órarendi keretbe ágyazott etikaoktatás folyik. Ez a számadat az alap- és középfokú oktatási intézményekre kivetítve kb. 9%. Néhány éve etikából emelt és középszintű érettségit lehet tenni, más kérdés az, hogy az etika-projektérettségi iskolai feltételei jelenleg nem biztosítottak. Ennek ellenére 200 körül van azoknak a diákoknak a száma, akik az elmúlt években etikából érettségiztek. Természetesen tudom, hogy ezek a mutatók a teljes tanulólétszámra vetítve elenyészőek. Nem vigasztal bennünket az sem, hogy hasonló a helyzet a társadalomismeret, médiaismeret, pszichológia vagy más modultárgyak esetén is! (…) Van ma hazánkban etikaoktatás, az más kérdés, hogy lényegesen markánsabb is lehetne. Nagyon sokan azon fáradozunk, hogy javuljon a tantárgy helyzete. Közel harminc éve vagyok a pályán, gyakorló és fejlesztő pedagógusként egyaránt ismerem az iskola minden gondját, baját. Kérdéseire adott válaszaim elsősorban gyakorlati jellegűek.

(1) Az általános és a középiskolák nagy részében – néhány kivételtől eltekintve – közönnyel fogadták iskolaigazgatók, pedagógusok, szülők és gyermekek az emberismeret és etika tantárgy bevezetését. (…) A legtöbb iskola kerettantervében, deklarált formában jelen van az etika, leggyakrabban a közös követelményekbe, az osztályfőnöki órák és a szaktantárgyak műveltséganyagába építik be. Ez a tény elvben azt jelenti, hogy minden tanárnak kötelessége lenne e műveltségterület gondozása, mivel mindenkinek feladata, ezért senki sem csinálja igazán. Az érdeklődőbb tanulók egy szűk rétegét leszámítva, a legtöbbjüknek »nincsen hasznom belőle«, »felesleges nyűg«, nem fontos tárgy az etika. A közöny oka többrétű, minden bizonnyal negatívan befolyásoló tényező a rendkívül csekély óraszám, esetenként a pedagógiai dilettantizmus, a tantárggyal kapcsolatos félreértések és a bizalmatlanság. További probléma, hogy az embertudományokat ötvöző, többdimenziós tantárgy igényes interpretálásában központi szerepük lenne a vitáknak, beszélgetéseknek, esetelemzéseknek és önreflexív megnyilvánulásoknak. E fajta pedagógiai metodikát csak kiscsoportban lehet érdemben művelni, a nagy létszámú osztályokban nem működik. Az előrelépés alternatívái:

a) Az iskolavezetés súlyának megfelelően kezelje a problémát (ne feledjük, tantervi követelmény, törvényi előírás az intézményekben az embertan-, etikaoktatás!).

b) A tantestület tagjai ismerjék fel, hogy egyetlen tantárgyat sem lehet hitelesen tanítani erkölcsi, etikai kérdések megvitatása nélkül.

c) Személyi, működési és financiális keretek biztosítása. (Lehet projektérettségizni etikából, a fenntartó kötelessége, hogy ehhez a legalapvetőbb feltételeket minden iskola biztosítsa.)

d) A mindennapi pedagógiai praxisban ne csak deklarált szinten, hanem érdemben is valósuljon meg a tantervek közös követelményeiben megfogalmazott etikai kompetenciákat tartalmazó fejlesztés.

e) Munkamegosztásra épülő érdemi együttműködésre volna szükség etikatanár, osztályfőnökök, szaktanár és a hitoktató között. Kívánatos a szakmai sovinizmus háttérbe szorítása.

f) A szülők és a tanulók felvilágosítása arról, hogy napjainkban miért is fontos a felnövő generáció erkölcsi nevelése.

g) A friss diplomával rendelkező etikatanárok bevonása a képzésbe. Alkalmazásuk azért jelent problémát, mert kevés osztályban és kis óraszámban van lehetőség az emberismeret-etika oktatására.

(2) A közoktatási intézményekben egyértelműen az etikatanár lássa el az iskolai lelki gondozói feladatot. Ő a szakterület legfőbb gondozója, az osztályfőnökök és szaktanárok segítő együttműködésével.

(3) Az állami etika- és az egyházi hittanoktatást össze lehet hangolni. Egyes világi iskolák ma is építenek a hittanoktatókra. A tantervekben előírt alapvető egyetemes humanista emberi értékek, erkölcsi normák és követelmények jelentős része – a meglévő világnézeti különbségek ellenére – azonos vagy hasonló az egyházi és világi iskolákban. Egyszerű a képlet: a hitoktató elsősorban a felekezeti tanokat oktatja, az etikatanár a tantervi követelményekre épülő világi, »értéksemleges« etikát tanít, a közös találkozási pontokon pedig érdemben együttműködnek. Az együttműködés terepei és munkaformái lehetnek: egymás munkájának érdemi megismerése (tantervek, tanítási programok, óralátogatások, közös nevelési értekezletek, szülői értekezletek); a tananyag összehangolása, ahol erre lehetőség van, úgy, hogy egyik fél érdekét sem sérti. Kirekesztés helyett folyamatos párbeszéd.

(4) A közoktatási intézményekben minden etikatanár a tantestület egyenjogú tagja, státusa azonos a többi tanáréval. Szakmai értékelésének, elismerésének alapja mindenkor a munkavégzésének színvonala. Ugyanaz az értékelési rendszer vonatkozik rá, mint a többi pedagógusra. Az iskolák újonnan kidolgozott pedagógus-minőségbiztosítási és -értékelési rendszerében a tanári munka értékelésének összetevői: iskolavezetés, tantestület, munkaközösség, önértékelés, szülő, diák. A hat elem együttes értéke adja a munkavégzés színvonalának mutatóját. Ez a tény nem zárja ki azt, hogy egy adott iskolában a hitoktató és az etikatanár akár egy személy is lehet. A Pannon Egyetem számos hallgatója gyakorló hitoktató, és most az embertan-etika kurzust végzi! Ha egy iskolában valaki csak hitoktató (tehát nem az önkormányzat, hanem a felekezet finanszírozza a feladatát), akkor más a helyzet. (…)

(6) Ez nagyon nehéz kérdés, a megoldása égetően fontos lenne! Egyedül az iskolától elvárni a probléma megoldását illúzió. Értékzavaros, értéktévesztett világunkban, ahol minden a pénz, a hatalom, a siker, az érvényesülés megszerzése körül folyik, a szeretet és a tisztelet kultúrájának fejlesztése szinte reménytelen vállalkozásnak tűnik. Minden érték veszendőben, a felnőtt ember is gyakran képtelen eligazodni e kaotikus dzsungelben. Az alapvető emberi értékek az elmúlt évtizedekben soha nem látott módon devalválódtak. Mérési tapasztalataim igazolják, hogy a felnövekvő generáció (15–18 éves korosztály) számára – elenyésző kivételtől eltekintve – olyan alapvető erkölcsi értékek, mint a becsületesség, jóság, igazmondás, tolerancia, felebaráti szeretet, sajnos avult nézetnek számít. Arra a kérdésre, hogy Ki a te példaképed?, több száz megkérdezett középiskolai tanuló közül mindössze 2% válaszolta azt, hogy az édesanyám vagy az édesapám! A tanulók által felsorolt »példaképekről« inkább nem is beszélek. Széles körű konszenzusra épülő társadalmi összefogásra lenne szükség: politikai, szellemi, kulturális elit, média, iskola, család, egyházak együttes erőfeszítésére. A mai magyar társadalmi megosztottságában reménytelennek látom e kérdés érdemi megoldását.

(7) Az embertan-etika műveltségterület tananyaga a legfontosabb szabályzó dokumentumokban részletesen ki van dolgozva, az alábbi tematizációban: célok, témakörök, tananyagtartalmak, fejlesztendő követelmények, a továbbhaladás feltételei. E dokumentumokban az is egyértelműen rögzítve van, hogy az etikatanítás célja elsősorban gyakorlatközeli tanulói kompetenciák megszerzésére irányul (például élethelyzetek elemzésére, vitára, állásfoglalásra, önálló véleményalkotásra és önreflexióra épülő fejlesztés).

(8) E szakokon nincsen hatalmas tülekedés, elsősorban azért, mert a frissen végzett diplomásoknak nagyon nehéz elhelyezkedniük. Ennek oka elsősorban az, hogy nagyon kevés iskolában van órarendi keretbe ágyazott etikaoktatás. Optimális esetben a pedagógus egy nagyobb létszámú középiskolában is maximum heti négy órában taníthat etikát. Ha egy szakja van, főállásban reménytelen az elhelyezkedés. Visszajelzések igazolják, hogy a végzős levelező tagozatos hallgatók jelentős része nem tud tanítani a fenti problémák miatt. Az iskolavezetés nehéz financiális helyzete miatt nem igazán érdekelt az önálló etika modul beindításában. (…) Nagyon sokan vannak hazánkban olyan felelős szakemberek, akik kiemelten fontosnak tartják az etikatanítás feltételeinek javítását. A színvonal emelésében az előrelépést elsősorban az jelentené, ha az iskolafenntartók az eddiginél lényegesen jobb infrastrukturális feltételeket biztosítanának az etikaoktatás terén. A tanárképzésben az elmélet mellett nagyobb hangsúlyt kellene szentelni a gyakorlatközeliségnek. A mindennapi pedagógiai praxis megszerzéséhez nélkülözhetetlen tanítási gyakorlatok minőségi színvonalának emelése lenne kívánatos. A mai magyar pedagógusképzés legneuralgikusabb pontja a hallgatók iskolai tanítási gyakorlatának alacsony színvonala (ez a megállapítás minden szakra igaz). Napjainkban alig akad gyakorló pedagógus, aki tanárjelöltek – nem kevés munkát jelentő – mentorálását minimális anyagi juttatásért vállalja. Nagyon kevés az olyan bevethető gyakorlatvezető tanár, aki korszerű pedagógiai, szakmai, módszertani repertoárral rendelkezik. Ezen kellene elsősorban változtatni! A tanárjelöltek hospitálási naplói, iskolai beszámolói sok mindent elárulnak a honi pedagógia létező világáról, egyes iskolák patológiás működéséről.

(9) Az emberismeret- és etikatanár és a hitoktatók munkájának a színvonalát minden esetben a fenntartó, a munkaadó ellenőrizze, közösen kialakított és a tantestület által elfogadott minőségi szempontok alapján.”

A mai napig (2007. október 26.) mindössze a következő négy dokumentum került föl a Párbeszéd az etikaoktatás jövőjéről honlap Vélemények rovatába. Az Új Emberben megjelent vitacikkem, valamint aSajtóközlemények rovatban szerepelt, Balog Zoltán-interjú és vitacikke társaságában, Emberismeret: az ember tanítását szolgáló magyarországi pedagógiai innováció című (még meg nem jelent) írásom, egy Kojanitz Lászlóval 2001-ben készített interjú, Lányi András 2001-ben megjelent írása, valamint – ez az egyetlen kurrens anyag – a magát etika-, hittanárnak aposztrofáló Hell Gabriella rövid hozzászólása. Idézem: „Az önkormányzati iskolákban valóban fontos feladat lenne a gyermekek jellemformálása, saját maguk ismerete és elfogadása, hiányos és rossz családkép »helyrehozása«, saját és mások értékeinek ismerete, bizonyos fontos dolgok, mint felelősség, szabadság, hűség, szépség stb. megismerése, hogy hiteles ember legyen. A negatív dolgok »szeretetét« tapasztalom, a nemtörődömséget, a passzivitást. Egyre nehezebb közelebb lépni, ha a családi háttér rendezetlen, ha az iskolának nincsenek elvárásai, illetve ha voltak is, egyre gyengébbek. Úgy gondolom, hogy ezt a helyzetet a hittan nem helyettesítheti, kereszténnyé lenni nem kötelező, embernek lenni pedig fontos, és Isten ismerete nélkül is lehet.”

Szeptember végén Homor Tivadarral együtt meghívást kaptunk a Nézőpont Intézettől, hogy egy asztal köré üljünk Balog Zoltánnal és az intézet munkatársaival, élükön Mráz Ágostonnal. Ez alkalommal minden jelenlévő számára egyértelművé tettük, mit is jelent az emberismeret és etika (és hasonló nevű) tantárgyakban megtestesülő magyar pedagógiai innováció, és hogy miért nem eléggé próféta még a saját hazájában. A vendéglátók elmondták, hogy az a céljuk, hogy országos üggyé tegyék az etikaoktatást, lehetőleg parlamenti vita keretében a jövő év elején. Addig igyekeznek mindenkivel találkozni, aki az ügyben illetékes. Mi olyan politikusokat és szakembereket ajánlottunk, akikkel pártállástól és világnézettől függetlenül mindenki együttműködhetne: közöttük Hegyi Gyulát, Trencsényi Lászlót, Mihály Ottót.

Csurran-csöppen másféle remény is, olyan is, amilyenre sokkal inkább lehetne építeni, mint olyan „csalfa vak reményekre”, mint egy parlamenti vitanap prófétaságunk rehabilitálásáról. Reményteljes az a kísérlet, mely Bíró Gyula, a Nagyrábéi Általános Iskola igazgatója (mellesleg tanítványom az egri főiskola Embertan és Vallásszociológia kurzusain) október közepén az Emberismeret és Etika Tanárok Egyesületének negyedik konferenciáján ismertetett A társadalomismereti tartalmak tanításának lehetséges gyakorlatacímmel. Egy, az ember- és társadalom műveltségterület tartalmait tanító tanárokból és az iskolapszichológusból álló hétfős csapatra szelíd erőszakkal ráerőltetett, majd általuk egyre inkább elfogadtatott akciókísérlet keretében „tartalmak szinkronizálása történik, illetve a projekttémák választásánál a gyermekek a tanult modulok felhasználásával kooperálnak”. Ötödiktől nyolcadikig a különböző emberi-történelmi-társadalmi problémák sokoldalú megközelítése különböző feladatok megoldásával történik, melyek produktuma lehet valamilyen tárgy, játék, írásmű, videofelvétel és ezek kombinációja. Ebben a „négyéves komoly játékban” már nemcsak hetedikben bukkan elő az ember-, erkölcs- és társadalomismeret, hanem már ötödikben a tanulás tanulása, hatodikban – a hon- és népismeret mellett – az önismeret és társismeret, hetedikben a társismeret és emberismeret, valamint az etika–társadalomismeret, nyolcadikban a pályaorientáció és jelenkorismeret.

Örkény István Magyar Pantheon című novellájában az éppen zárva tartó múzeum portása – megsajnálva a pestre kiránduló vidéki gimnazistákat – az üresen kongó csarnokban megrendezi a Hubauer Sándor Emlékkiállítást: a tárlókba saját kis dolgait helyezve bemutat egy magyar átlagembert, a maga átlagos és rendkívüli rekvizitumaival és vágyaival. Hazatérve a lányok dolgozatot írnak „Mit láttam a budapesti tanulmányi kiránduláson?” címmel. Örkény így fejezi be a novellát. „Az ifjúságot csak látványos dolgok lelkesítik: oldalakat írnak a Mátyás-templomról, egy önkiszolgáló büféről, az országzászlóról... a Hubauer Sándor Emlékkiállításról alig valamit. Ilyenek ezek a mai fiatalok.” Nem könnyű reménykedni abban, hogy az emberismeret fokozatosan meghonosodik, és akár már a közeljövőben sokaknak jelent majd igazi szenzációt.

Irodalom

Homor Tivadar (szerk.): Az etikatanítás gyakorlata. Krónika Nova Kiadó, Budapest, 2004.

Berán Ferenc: Az etikaoktatás kérdései. Vigilia, 2003. 5. sz.

Elmer István: Az iskolából kimaradt az ember (Beszélgetés Kamarás Istvánnal) Új Ember, 1995. ápr. 23. 6–7.

Erkölcsi nevelés és/vagy etikaoktatás. Kerekasztal-beszélgetés. Új Pedagógiai Szemle, 1999, 7–8. sz. 4–14.

Falus Katalin: Az emberismeret és etika tantárgy hazai helyzetéről a nemzetközi tapasztalatok tükrében. Új Pedagógiai Szemle, 2002, 7. sz.

Falus Katalin: Az emberismeret és az etika tantárgy. Új Pedagógiai Szemle, 2002, 7–8. sz.

Jakab György – Lányi András: Erkölcsi esettanulmányok. AGK Kiadó, Budapest, 1999.

Kamarás István: Alkalmazott embertan mint irodalomoktatás. Könyv és Nevelés, 1985.

Kamarás István: Íme, az ember! Educatió, Budapest, 1990.

Kamarás István: Lehetne például: embertan. Iskolakultúra, 1991. 1–2. sz.

Kamarás István: „Értéksemlegesség” vagy értékekben gazdag iskola? Új Pedagógiai Szemle, 1992. 1. sz. 38–40.

Kamarás István: Hol tart az embertan? Iskolakultúra, 1993. 15–16. sz. 26–37.

Kamarás István: Embertan, erkölcstan, vallástan, hittan. Élet és Irodalom, 2001. aug. 3. 5.

Kamarás István: Erkölcstan az iskolában? In Czirják József – Jávorszki András – Szabóné Gondosa Piroska (szerk.): A világ feltételei. A kaposvári Erkölcsfilozófiai és Nevelési konferencia előadásai. Kaposvár, 1996. CsVM TKF, 132–140.

Kamarás István: Tanítható-e az erkölcs? Iskolakultúra, 1996. 1. sz. 3–14.

Kamarás István: Változatok az erkölcstanra. Iskolakultúra, 2000. 1. sz.

Kamarás István: Embertan, erkölcstan, vallástan, hittan. Élet és Irodalom, 2001. aug. 3. 5.

Kamarás István: Erkölcstant taní-tani. TANÍ-TANI, 2002. 20–21. sz. 32–41.

Kamarás István: Emberismeret: kihívás és lehetőség keresztény iskolák számára. Vigilia, 2003. 5. sz. 347–351.

Kamarás István: Etikatanítás van, nem is akármilyen, de még sokkal inkább lehetne. Új Ember, 2007. jún. 29. 3.

Kohut Péter: Erkölcstan vagy emberismeret? Üzenő, 1999/2000. 2. sz. 5–6.

Mi lesz veled, emberismeret? Kerekasztal-beszélgetés. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 12. sz. 37–46.

Mi lesz veled, emberismeret? Új Pedagógiai Szemle, 1998. 12. sz.

Módszertani segédanyag az emberismeret-etika oktatásához. Szerk.: Falus Katalin – Jakab György. Budapest, OKI.

Nagy József: Az alapműveltségi vizsga rendszere és általános követelményei. Új Pedagógiai Szemle, 1997. 5. sz.

Nagy Péter Tibor: Erkölcstan vagy értéksemlegesség az iskolában? Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. 3–10.

Nemzeti alaptanterv. Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Budapest, 1995.

Vajda Zsuzsanna: Emberismeret az iskolában. Iskolakultúra, 1998. 12. sz.

Vajda Zsuzsanna: Emberismeret pedagógusoknak. OKI, Budapest, 1998.

Varga Lajos Márton: Ásványokról mindent, az emberről keveset. Népszabadság, 2003. dec. 3.