Élmény és irodalom

Kell-e az irodalomtanítás jövője miatt aggódnunk? E kérdés megválaszolásához a hétköznapi viták mellett mindig érdemes körülnézni a könyvpiacon is. Az Élmény-központú irodalomtanítás című kötet a tanítási módszerek megújításának témájával foglalkozik. A szerzők az MTA Szakmódszertani kutatócsoportjaként működtek 2015-ben. Megbízásukat egy új, „másik” irodalomtanítási paradigma kidolgozására kapták, s munkájuk eredményeként a mű az Irodalomtanítás Innovációjának Országos Műhelye támogatásával, az IROM-könyvek harmadik köteteként jelenhetett meg.

A könyvben mind a négy szerző egy-egy saját fejezetet jegyez, eredményeiket tehát külön-külön tárják az olvasóközönség elé. A kiindulópont azonban közös: mindannyian egy valódi változás programjának megfogalmazására tesznek kísérletet. E program jegyében természetes, hogy a kötet az elméleti megközelítés mellett be is mutatja a gyakorlatban használható módszereket, példákat.

Világos magyarázatok, érthető nyelvezet teszik jól olvashatóvá a könyvet. Bár elsősorban szaktanárok számára íródott, az előszóban Fűzfa Balázs mindazokat megszólítja, „akik aggódnak tantárgyunk jövőjéért”. Akkor is érdemes tehát forgatnunk a kötetet, ha csupán érdeklődünk a téma iránt, s nem rendelkezünk magyartanári képzettséggel.

A szerzők már a címadással elvetik a hagyományos irodalomtanítási módszert, amely az irodalmi kánon értelmezésére és a történeti kontextusra támaszkodik, emellett pedig kevés helyet hagy az egyéni értelmezéseknek és a diákok kreativitásának. A kötetben a fentiekkel szemben egy innovatív, az irodalomtanítást drámapedagógiai elemekkel és kreatív írástanítással vegyítő, élményközpontú paradigma bontakozik ki a diákok olvasóvá és irodalomszerető felnőtté neveléséről. A szerzők egyetértenek abban, hogy az irodalomtanítás megújítása elengedhetetlen, nem halogatható tovább. Mert bár az analfabetizmus csökken, a funkcionális analfabetizmus nem. Azaz sokan – bár megtanultak olvasni –, a gyakorlatban nem tudják használni szövegértési képességeiket, élvezetből olvasni pedig egyáltalán nem szoktak.

A kötet a digitális kor kihívásaira keresi a választ, és a szerzők a feladatok, projektek kidolgozása során végig szem előtt tartják ezt a szempontot. Tudatosan építik be a tevékenységekbe az IKT-eszközöket, lehetőségként kezelve őket. A tananyagot igyekeznek a mai gyerekek érdeklődéséhez és kultúrafogyasztási szokásaihoz igazítani, és nem fordítva.

Noha a kötetben hangsúlyt kap a tehetséggondozás, a bemutatott módszerek mindegyike univerzális: szakköri és tanórai keretben is alkalmazhatóak. E tekintetben specifikum, hogy a bemutatott feladatok többsége a középiskolai szintre vonatkozik, és ilyenkor, a megfelelő alapok nélkül már többnyire késő az olvasóvá nevelés elkezdése. A legnehezebb helyzetben azok a középiskolai tanárok vannak, akik olyan szegényebb térségekben tanítanak, ahol a diákok nemigen találkoznak az olvasást támogató otthoni mintákkal. A szerzők ezeknek a pedagógusoknak is hatékony segítséget szeretnének nyújtani.

Az első fejezet, Fűzfa Balázs Élményközpontú irodalomtanítás a harmadik évezredben című írása forradalmian új elméletek vázolása helyett inkább alapos betekintést nyújt már megvalósított projektekbe. Ezek egyike, A tizenkét legszebb vers egy olyan nagyszabású vállalkozás volt, melynek megálmodói a kiválasztott versekkel kapcsolatban adtak ki köteteket, valamint utazó konferenciasorozatot szerveztek. A konferenciák részeként zajlott többek közt a Nagy Versmondás is, melynek során egyszerre akár több mint ezer fiatal szájából hangzott el egy-egy vers. De említhetjük a 2015-ös Írócimborákat is. E projekt keretében egy-egy osztálynyi gimnazista tanuló egy-egy kortárs íróval párban alkotott azonos hívószavakra költeményeket, kisprózai alkotásokat és rajzokat.

A szerzők fontos, jelentésteli új kifejezéseket is igyekeznek bevezetni. Például a Bodrogi Ferenc Máté által írt fejezet (A fesztivalizáció paradigmája: reflektált élményközpontúság) középpontjában a fesztivalizáció fogalma áll. A szerző így magyarázza a módszert:

Szakály Szilvia a műfordítás problematikáját járja körbe a Fordítás, műfordítás és irodalomtanítás című fejezetében. Ahogy Fűzfa Balázs, ő sem feltétlenül új tartalmakat keres, sokkal inkább összefüggéseket. Először a Z-generáció és az irodalmi szövegek kapcsolatáról ír, majd az egyensúlyt keresi a követelmények, elvárások és a diákok érdeklődése között. Mindkét esetben konkrét példákon keresztül nyújt segítséget a gyakorló pedagógusoknak. Alapos, minőségi szövegfeldolgozást mutat be – jobbat, mint a legtöbb tankönyv.

A negyedik, utolsó fejezet a Bevezetés a szépirodalmi szövegek írásába (módszertani segédanyag diákok és szakkörvezetők számára), melyben Czimer Györgyi a kreatív írás tanításáról beszél. Elszakadva az órarendi magyaróráktól, szakköri tevékenységhez nyújt módszertani segédanyagot. Saját szavaival élve „A szakköri tematika elsősorban a szépirodalmi szövegek alkotásának technikáit próbáltatja ki, vagyis mesterfogásokat gyakoroltat a leendő írópalántákkal.” A költőszakkör pedig „bevezet a versírás problémamegoldó folyamatába”. (131.o.) Módszerei között kiemelt helyet kap a fantázia kibontakoztatása, a spontán alkotás megtanítása és a felolvasás fejlesztése. A tanárszerep átalakulása ebben a helyzetben elengedhetetlen. „A konstruktív pedagógia, az interaktív, reflektív, befogadásközpontú irodalomtanítás és tehetségfejlesztés megkívánja a tanári szerep újraértelmezését is. A tanárnak el kell fogadnia, hogy a tudás megszerzésének számos forrása van, az alkotásnak, egy-egy irodalmi műnek számos olvasata.” (132.o.) A tanár kikerül a középpontból, és facilitáló szerepet fog betölteni. „Bíznia kell abban, hogy tanítványai akkor is eredményesen tudnak gondolkodni, tevékenykedni, ha ő személyesen éppen nincs jelen a folyamatban.” (132.o.) A bevezetés után a szerző tizenhárom foglalkozástervet tár az olvasó elé, ezzel elegendő alapot adva egy féléves szakkör megszervezéséhez.

Mind a négy szerző hoz megvalósítható és fantáziadús feladat- és projektötleteket. Köztük Bodrogi Ferenc Máté és Czimer Györgyi azok, akik írásukban új iskolai-pedagógiai szemléletmódot is kínálnak az olvasóknak a fesztivalizáció és a kreatív írástanítás bemutatásával.

Hiányoltam a kötetből az olvasóvá nevelésről szóló viták egyik központi kérdésének tematizálását: mindegy-e, mit olvas a gyerek, ha olvas? Hagyjuk-e, hogy teljes mértékben ő válassza meg az olvasmányait, vagy kötelességünk a minőségi irodalom irányába terelni az érdeklődését? A szerzők állásfoglalása nem világos: az elméleti bevezetőkben kiemelik, hogy fontosnak tartják a gyerekek érdeklődésének központba helyezését, a feladatok, projektek bemutatásánál azonban úgy tűnt, a szépirodalmi kánon mellett teszik le a voksukat. Összességében azonban a kutatócsoport tagjainak kötete egyesíti magában a gyakorlati feladatgyűjtemények és az olvasóvá nevelésről szóló elméleti írások erősségeit. A szerzők a gyerekek érdeklődéséhez igazított, izgalmas feladatötleteket adnak a magyartanároknak, az elméleti bevezetőkben pedig hasznos tudást nyújtanak a bemutatott módszerekről. Mindezt bevonó, reményteljes küldetéstudattal, amellyel esetleg új embereket győzhetnek meg ügyüknek.