Egy hátránykompenzáló iskolai program

Az iskolai neveléstől-oktatástól elvárjuk, hogy önálló gondolkodásra, alkotó vitára, kulturált kommunikációra nevelje a tanulókat, melynek célja olyan tudás közvetítése, amelyet a tanulók a mindennapi életben megfelelő biztonsággal tudnak alkalmazni. Ma a pedagógus számára nem az a legfontosabb kérdés, mit tanítson, hanem az, hogy milyen készségeket, képességeket alakítson ki a növendékekben. A tanulói populációban nagyfokú heterogenitás figyelhető meg a különböző kulturális és szociális háttérből adódó eltérések miatt a tanítás minden szintjén, az óvodától az egyetemig. Ez a különbözőség a gyerekek tudásbeli szintjére is jellemző. Tanulmányunk azzal foglalkozik, hogyan lehet erre a sokszínűségre, kihívásra magas szintű oktatással válaszolni.

Néhányan attól tartanak, hogy képtelenség hathatósan reagálni a tanulói populáció nagyfokú heterogenitásából, a különböző kulturális és szociális háttérből adódó eltérésekre. Aggodalmuk részben abból a feltevésből ered, hogy minőségi oktatást heterogén osztályban elérni szinte lehetetlen, annak ellenére, hogy a tanárok mindent megtesznek a siker érdekében. A nehézséget a tanulók tudás- és képességbeli eltérése, valamint a tudás megszerzése iránti attitűd okozza. Mindennapos jelenség, hogy a pedagógus a tanulók eltérő tudásszintje miatt képtelen megelégedésre alkalmat adó munkát végezni az osztályban, megfelelően haladni a tananyaggal.

Van Fossen (1987) kutatásai szerint, akik olyan osztályba kerülnek, ahova főleg az alsóbb társadalmi rétegből járnak tanulók, azoknak a teljesítménye alacsonyabb, mint ott, ahol az osztályon belüli heterogenitás nagyobb. Ebből az a következtetés adódik, hogy a képességbeli heterogenitás pozitív jelenség, melyet, ha felismernek és kezelnek, minden tanuló előrehaladását szolgálja, a gyengékét éppen úgy, mint a jó képességűekét. A homogenitás megszüntetése és a heterogén osztályok létrehozása természetesen nem elég a probléma megoldásához. Megfelelő eljárások alkalmazása és feltételek biztosítása segíti elő azt, hogy a szintbeli eltérésből olyan pedagógiai előnyt kovácsoljanak, mely tudásbeli gyarapodáshoz vezet. A szociális interakción és az egyén önállóságán keresztül kell megteremteni a feltételeket a fejlődéshez, vagyis teret kell adni a közös és egyéni munkavégzés harmonikus kapcsolatának megvalósulásához.

Az amerikai Stanford Egyetem által kidolgozott Complex Instruction Program^[1] olyan tanítási eljárás, amely lehetővé teszi a tanárok számára a magas szintű csoportmunka szervezését olyan osztályokban, ahol a tanulók közötti tudásbeli különbség és kifejezőkészség tág határok között mozog, és az osztályban végzett munka eredményeként a hátrányos helyzetű tanulók leszakadását lassítja, illetve megakadályozza. Ez a tanórai csoportmunkán alapuló módszer eredetileg a hátrányos helyzetű, afroamerikai és spanyol anyanyelvű bevándorlók gyermekeinek iskolai leszakadását lassító, illetve megakadályozó eljárás. A módszert a Stanford Egyetem fejlesztette ki Elizabeth Cohen és Rachel Lotan vezetésével. A módszer célja minden gyermek tudásszintjének emelése és sikerélményhez juttatása az osztálymunka során. A kutató- és fejlesztőmunka eredményeként a programmal sikeresen dolgoznak az Egyesült Államok sok iskolájában, Izraelben és Európa több államában, Belgiumban, Dániában, Olaszországban, Svédországban és 2004-től Izlandon is. A programot 2001-től hazánkban is alkalmazzák. Tanulmányunkban a hejőkeresztúri Körzeti Általános Iskolában végzett vizsgálatot ismertetjük.

 

A módszer bemutatása

A Complex Instruction Program komplexitásának megfelelően a tanulók személyiségének fejlesztéséhez szükséges tevékenységeket a pedagógusok együtt alkalmazzák. A nevelés során a nevelés és oktatás kognitív, morális és affektív komponensei egyformán fontosak, vagyis a tudományos-intellektuális, társadalmi-állampolgári és a személyiségfejlesztésre irányuló célok közül egyik sem fontosabb a másiknál.

 

A Complex Instruction Program fő ismérvei

• A többféle képességet felszínre hozó tananyag összeállításánál elsődleges cél a tanulók magasabb szintű gondolkodásának előmozdítása egy központi téma, egy alapvető kérdés („big idea”) köré szervezett csoportmunka segítségével. A több megoldást kínáló, nyílt végű feladatok biztosítják a tanulók egymástól független, kreatív gondolkodását, a vitakészség alakítását, a problémamegoldó képesség fejlesztését. A feladatok megoldása különböző képességek alkalmazását teszi lehetővé, melyen keresztül a különböző szociális háttérrel, tudással rendelkező gyerekek mindegyikének alkalma nyílik a feladatok sikeres véghezvitelére, a csoportmunka megvalósítására.
• A speciális munkaszervezés lehetőséget ad a tanárnak arra, hogy a feladatok sikeres végrehajtása érdekében megtanítsa a gyerekeket a csoporton belüli együttműködési normákra, a munkában a meghatározott szerepek elsajátítására. A pedagógusnak az óra során alkalma nyílik a csoport egésze és a csoporttagok egyedi munkájának követésére és a tanulók közötti egyenlőtlenség kialakulásáért felelős hierarchikus rend megváltoztatására.
• Ahhoz, hogy minden tanuló számára biztosított legyen a tanulásban történő előmenetel, a tanárnak meg kell tanulnia a diákok között kialakult státusprobléma kezelését. A csoportmunka során a tanulók nem egyenlő mértékben vesznek részt a munkában, és emiatt a tanulásban való részvétel is egyenlőtlen lesz. A Complex Instruction Program eddigi kutatási eredményei azt támasztják alá, hogy minél többet beszélget és dolgozik együtt a csoport, annál többet tanulnak a gyerekek (Cohen 1994). Azok a tanulók, akik a közösségből társadalmi okok miatt kirekesztődnek vagy azok, akiknek tanulásában lemaradás tapasztalható, gyakran vonakodnak részt venni a közös munkában, emiatt azonban kevesebbet tanulnak, mint az aktívabbak. A tapasztalat szerint az osztályrangsor élén elhelyezkedő tanulók nagyobb befolyást gyakorolnak a csoport döntéshozatalára, gyakrabban kérik őket segítségadásra, és több alkalom jut véleményük kifejtésére, mint a rangsor alján elhelyezkedőknek, akik véleményét általában figyelmen kívül hagyják. A Complex Instruction Program alkalmazása során a tanár célja az, hogy minden diáknak megadja a lehetőséget a munkában való egyenrangú munkavégzéshez, tudatosítja, hogy mindenkinek van olyan képessége, amely alkalmassá teszi a feladatok megoldásában való sikeres közreműködésre.

A Complex Instruction Programban a csoporttevékenység az osztálytermi munka magja, de nem kizárólagosan. A csoporttevékenység beépül a tananyagba. A tanárok a módszert akkor alkalmazzák, amikor a cél a konceptuális tanulás, a magasabb rendű gondolkodás és a tartalom mély megértése. Továbbra is módszereik közé tartozik az ismeretek tényszerű közlése, a frontális osztálytanítás.^[2] A csoportmunka elemei a csoportfeladatlapok, a háttérinformációt nyújtó adatlapok, az egyéni feladatlapok, illetve a munkához szükséges anyagok. Bár az órai munka legfontosabb része a csoportfeladat, a munka minden esetben egyéni feladatmegoldással zárul.

A vizsgálati eredmények tanúsága szerint a szigorú alá- és fölérendeltség, a tanulók elszigeteltsége a munka előrehaladásával egyre inkább oldódik. A státusában alul elhelyezkedő, eddig passzív tanuló egyre inkább megtalálja helyét a munkában, sőt irányító szerephez jut, irányító szerepet vállal. A jól szervezett csoportmunkában a gyerekek saját teljesítményüket nem tekintik átlagon alulinak, ami pozitívan hat önértékelésükre.

 

A hagyományos csoportmunka és a Complex Instruction Program összehasonlítása

Mivel az első kérdés legtöbbször az, hogy miben különbözik ez a módszer a többi csoportmunkán alapuló módszertől, szükségesnek érezzük az azonosságok és a lényegesebb eltérések összefoglalását.

Mindkét munkaforma az önálló és sokoldalú képességek kibontakoztatását segítő tevékenység, mely az individuális képességek fejlesztésére nagy hangsúlyt fektet. Alkalmazásuk során a tanterv merev dominanciája megszűnik, és az oktatás játékos kontextusba kerül. A hagyományos osztályozás helyett az egyéni képességeket kibontakoztató értékelési forma kerül előtérbe, mely elejét veszi a gyerekek közötti túlzottan hamar kialakuló versengésnek. A közösségi szabályok tudatosulása háttérbe szorítja a kívülről meghatározott előírások alapján történő fegyelmezést, mivel a tanulók aktívan részt vesznek a közösségi folyamatokat szabályozó rendelkezések kialakításában, a feladatok nyitottsága pedig színes kommunikációs szerkezetet teremt. A kooperatív tanulás legtöbb elemét a program szintén felöleli.

 

A Complex Instruction Program sajátosságai

• Nem könyvízű, hanem gyakorlatias, a megszerzett ismereteket, tudást alkalmazni hagyó feladatok összeállítása.
• Nyílt végű, több megoldási lehetőséget nyújtó, konstruktív feladatok megfogalmazása, melyek a csoportvita kialakulásának feltételei.
• A csoportok közötti versengés elkerülése a differenciált csoportfeladatok összeállításával.
• A képességek sokféleségét igénylő feladatok összeállítása és ezzel a státuskezelés megvalósítása.
• Az egymástól való függés mélyítése és az egyéni felelősség növelése: csoporton belüli függőség, de egyéni számonkérhetőség. A csoportmunka eredményeire támaszkodó, egyéni képességeket figyelembe vevő beszámoltatás.
• A tevékenységnek az adott tantárgyon belül megfogalmazott központi téma köré szervezése.
• Heterogén csoportok kialakítása.
• A szerepek kötelező rotációja.
• A gyakorlatok összekapcsolása a központi koncepciók és a nagy ötlet („big idea”) segítségével.
• A státuskezelés eredményessége miatt a Complex Instruction óráknak a tanítási órák 20%-ában történő következetes alkalmazása.
• A tanár irányító szerepének átruházása a tanulókra.

A Complex Instruction Program bevezetése megkívánta a „kiindulási állapot” feltérképezését, vagyis az osztályokon belüli kapcsolatok, kölcsönösségi viszonyok és tanulmányi eredmény vizsgálatát. A vizsgálatMoreno és Mérei (2001) több szempontú szociometriai felmérőlapjának segítségével történt, felmérve a rokonszenvi és funkcióbeli választásokat. A kapott értékeket osztályonként szociometriai mátrixon, kölcsönösségi táblázatban rögzítettük.

 

A szociometriai vizsgálat eredménye

A szociometriai mérés alkalmával a konvencionális mutatók közül a centrális-marginális mutatóra koncentráltunk, mivel az osztályban kialakult hierarchikus rend megállapításához ez ad számunkra tájékoztatást.

A centrális->

• Kik a peremre került tanulók? (Ez az osztálytanítást végző nevelő számára nyújt segítséget a hierarchikus rangsor tudatos megváltoztatásához.)
• Milyen mértékű a peremhelyzetre került tanulók között a hátrányos helyzetű tanulók aránya?
• Milyen mértékben változik a program előrehaladásával a peremhelyzetre került hátrányos helyzetű tanulók aránya?

Kutatásunk célkitűzésének megfelelően a centrális->

Az elvégzett szociometriai felmérés, a tanulmányi eredmények és a pedagógusoknak az osztályokról és a tanulókról kialakult véleménye alapján a tanórai feladatokat a következőkben fogalmaztuk meg.

Elsősorban növelni kell a központi alakzatokban részt vevők számát a következők segítségével:

• Csoportmunka szervezése, csoportszellem erősítése.
• A közös, csoportmunkára támaszkodó önálló munkavégzés elősegítése. Annak tudatosítása a tanulókban, hogy a körültekintően végzett csoportmunka a magas szintű egyéni munka záloga.
• Minél több megbízatás, tisztség létrehozása, annak tudatosítása, hogy mindenki számára létezik olyan feladat, amelyet kiválóan végre tud hajtani.
• A vezetők munkájának pozitív mintaként történő közvetítése, a csoportszerepek rotációja, a „mindenkit vezetői szerephez juttatás” elve.
• Tanulói vélemények meghallgatása, a demokratikus légkör erősítése a csoportmunka segítségével.

Nagy hangsúlyt kell fektetni a társas mező megtartására és pozitív irányba történő elmozdítására, valamint egyénre szabott feladatokon keresztül a magányos gyerekeknek a társas mező felé irányítására. Szükségét érezzük a peremre szorult gyerekek közösségi státuselemzésének, a külső és belső, valamint a közösség és egyén viszonyára visszavezethető okok kiderítésének.

A fenti célok elérését a Complex Instruction Program alkalmazásával kívántuk megvalósítani.

 

A Complex Instruction Program órai munkájának mérési eredményei

A szociometriai vizsgálat elkészítése után az órai munka megfigyelését végeztük el a tanári és a tanulóimegfigyelési lapok (1–2. melléklet) segítségével. Arra kerestük a választ, hogy a program előrehaladásával milyen változás áll be a tanulók és tanárok órai munkájában és viselkedésében, illetve melyek azok a tényezők, amelyek a tanulók tudásbeli gyarapodását elősegítik.

 

A minta jellemzői

Alapvető vizsgálati céljainknak megfelelően a minta alapegysége az óramegfigyelés. A mérések alkalmával nem osztályokat vagy tanárokat vizsgáltunk, így a mérések során az is előfordult, hogy egy-egy osztályhoz, pedagógushoz többször is eljutottunk. Mintánk elemszáma 54. Ezen alacsony elemszám esetén meglehetősen nagy a hiba lehetősége, ezt – ahol lehetséges volt – megpróbáltuk megfelelő, nem paraméteres próbákkal kiküszöbölni.

Az óramegfigyelések alkalmával – a vizsgált tevékenységeken kívül – az elemzést, a folyamatok megértését segítő legfontosabb háttérváltozókat is lejegyeztük. Ezek a következők:

• Osztályfok: alsó tagozatos osztályban a minta egyharmadában 33,3% (ezen belül: 2. osztályban kilenc esetben [16,7%], 3. osztályban három esetben [5,6%], 3–4. összevont osztályban hat esetben [11,1%]). Óramegfigyelést felsős osztályokban a minta kétharmadában (66,6%) (ezen belül 5. osztályban 9 [16,7%], 6. osztályban kilenc [16,7%], 7. osztályban tizenöt esetben [27,8%], 8. osztályban három esetben [5,6%]) végeztünk.
• Tanterv: eltérő tantervű osztályban tizenöt esetben figyeltünk meg órát (27,8%), míg 39 esetben nem eltérő tantervű volt az osztály (72,2%).
• Az óra típusát tekintve a megfigyelések 33,3%-a (tizennyolc eset) humán tárgyú órán (nyelvtan 6, idegen nyelv 6, ének 3, irodalom 3) 56%-a természettudományi tárgyú órán (harminc eset) (matematika 12, biológia, illetve környezetismeret 18), három esetben osztályfőnöki órán zajlott, három esetben nem történt feljegyzés az óra típusára vonatkozóan.

A megfigyelő lapokat két részre bontottuk a program kezdete óta eltelt idő alapján: az első részhez soroltuk azokat a megfigyeléseket, melyek a program kezdetétől számított négy hónapon belül történtek (18 esetben 33,3%), a második részhez a megfigyelések kétharmada, harminchat eset tartozik.

 

A vizsgálat eredményei

Mintavételi egységünk tehát a megfigyelés, amely alapvetően két részből állt: egyrészt leírtuk a tanárok tevékenységét a Tanári megfigyelő lap segítségével, másrészt a gyermekek tevékenységét a Megfigyelő lap az osztály részére címmel kidolgozott mérési lappal rögzítettük (1–2. melléklet).

A következőkben a tanári munka megfigyelésének eredményeit tesszük közzé.

 

A tanárok munkájának megfigyelése

A tanárok munkáját alapvetően három dimenzió mentén vizsgáltuk:

• hagyományos csoporttevékenység esetén domináló tevékenységformák,
• státuskezelés,
• munkára motiválás.

A következőkben ezeket a dimenziókat vesszük sorra.

 

Hagyományos csoporttevékenység esetén domináló tevékenységformák

Minden csoporttevékenység – beleértve a hagyományos csoporttevékenységet is – alkalmazásának alapvető feltétele, hogy a tanulók képesek legyenek az önálló feladatmegoldásra, ismerjék és fogadják el a kooperáció formáit, a feldolgozandó tartalom pedig igényelje a tanulók közötti gondolatcserét és a tevékenységek megosztását. A csoportmunka során domináló tevékenységforma jellemzője, hogy vélemény- és ítéletalkotásra, kritikára, következtetésekre készteti a tanulókat, és alkalmat nyújt a vitában való gyakorlásra. A fenti képességek elsajátítását a tanár közvetlen vagy közvetett irányítása mozdítja elő. A tanár, ha szükségesnek látja, segíti a gyerekek munkáját, információt továbbít, utasít, kérdez, vagy éppen felhívja a figyelmet a tananyaggal kapcsolatos összefüggésekre. A hagyományos tanári tevékenység körébe a következő változókat soroljuk.

• A tanulók munkáját segíti kategória az összefüggések feltárását, a tanagyagra történő utalást vagy egyszerűen a megoldás közlését jelenti. Eme változó esetében a megfigyelések első és második része közötti különbségeket vizsgálva a következő eredményeket kaptuk: a megfigyelések első felében e tanári tevékenység átlaga 0,94 volt 0,61-os szórással. Ez azt jelenti, hogy 0 és 2,14 közé esett a megfigyelések 95%-a. Meg kell jegyeznünk azonban, hogy ilyen kicsi elemszámnál egy-két kiugró érték is nagyban megváltoztathatja mind az átlagot, mind a szórást. A második részben az átlag 0,8-re csökkent (a szórás 1,45-ra növekedett).
• A Tájékoztat, utasít, meghatároz kategória információközlést, a tanulói feladatmegoldás helyes irányba történő terelését és a fogalmak meghatározását, definíciók közlését jelenti. A megfigyelések első felében az átlag 0,92 (0,67 szórással), a második részben 0,3 (0,7 szórással), tehát jól látható csökkenés következett be e tevékenységforma esetében.
• A Tényszerű kérdéseket tesz fel kategória a tanári beavatkozás olyan formája, amikor a tanár – látva a feladat megoldása közben jelentkező megtorpanást – a tanulók segítségére siet olyan kérdésekkel, amelyek rávezetik a tanulókat a feladat zökkenőmentesebb és gyorsabb megoldására. Az első részben az átlag 0,36 (0,47-os szórással), a második részben 0,39 (0,73-os szórással). Ez tulajdonképpen azt mutatja, hogy ez az érték a két rész között nem változott.
• A Magasabb rendű gondolkodásra késztet kategória azt jelenti, hogy a tanár a gyerekek közös munkáját megszakítva olyan kérdéseket tesz fel és olyan ismereteket közöl, amelyek összefüggések feltárására, újabb tevékenység megkezdésére, esetleg egymástól független munkavégzésre ösztönzi a tanulókat. A megfigyelések első részében az átlag 0,29 (0,31-os szórással), a második részben ilyen jellegű tevékenység nem fordult elő (0 átlag).

Látható, hogy e „negatív” tevékenységek majdnem mindegyikében (kivétel a Tényszerű kérdéseket tesz felkategória, mely érték közel egyenlő maradt) csökkenés következett be. A „negatív” jelző jobb megértése érdekében utalni szeretnénk arra, hogy minél inkább háttérbe szorul a tanár közvetlen beavatkozása, direkt irányító szerepe a csoportmunka során, annál inkább nő a tanulók közötti interakció, a közös munka. Az Amerikai Egyesült Államokban végzett kutatási eredmények azt támasztották alá, hogy minél többet beszélget és dolgozik együtt a csoport, annál többet tanulnak a gyerekek. Tehát az a pedagógus, aki a tanulók munkáját a hagyományos módszer szerint akarja irányítani, akaratlanul hátráltatja a kívánt eredmény elérését, mivel közvetlen irányításával csökkenti a tanulók közös vitáját és munkavégzését, akadályozva ezzel a feladatmegértést és a közös munkát. A tanulók egymás közötti együttműködését tehát negatívan befolyásolja a tanár beavatkozása. Még a csoportmunka során gondolkodtató kérdéseket feltevő tanár is gátat vet annak, hogy a tanulók önállóan jussanak el a feladatmegoldásáig, és ezzel egy időben a közös feladatmegoldásból eredő sikerélményt is csökkenti. A jól szervezett, átgondolt munkában ezeket a feladatokat és kérdéseket a magasabb szintű gondolkodásra késztető csoportfeladat már tartalmazza.

A tanár irányító szerepére vonatkozó előbbi változókat – a későbbi vizsgálatok céljából, mélyebb elemzések elvégzésének lehetősége érdekében – összevontuk, mégpedig oly módon, hogy értékeiket összeadtuk, majd –1-gyel szoroztuk (1. táblázat). Az összevont változónak az irányít nevet adtuk (majd irdisz néven elkészítettük ennek a diszkrét megfelelőjét is, ezzel szélesítve a lehetséges elemzések körét, tudva, hogy a diszkrét változóvá alakítás adatvesztéssel járhat [1=<–3,34; 2=–3,33 – –1,5; 3=–1,49 – –0,1; 4=0]). Ezen összevont irányít változót vizsgálva megállapítottuk, hogy a tanárok munkáját tekintve nem volt különbség az alsó- és felső tagozat, az eltérő tantervű, illetve a normál osztályok között. Kapcsolatot találtunk azonban az irányít változó, illetve a között, hogy a megfigyelés az első vagy a második részben történt-e.

1. táblázat • A tanár irányító szerepének változói

			Megfigye-lés az első részben	Megfigye-lés a második részben	Összesen
Irányít (diszkrét)	<-3,34	Megfigyelt gyakoriság	9	3	12
		Függetlenség esetén Várható gyakoriság	3,9	8,1	12,0
	-3,33 és -1,5 között	Megfigyelt gyakoriság	3	9	12
		Függetlenség esetén Várható gyakoriság	3,9	8,1	12,0
	-1,49 és -0,1 között	Megfigyelt gyakoriság	6	12	18
		Függetlenség esetén Várható gyakoriság
			6,0	12,0	18,0
	0	Megfigyelt gyakoriság	0	12	12
		Függetlenség esetén Várható gyakoriság
			3,9	8,1	12,0
Összesen		Megfigyelt gyakoriság	18	36	54
		Függetlenség esetén Várható gyakoriság	18,0	36,0	54,0

Látható, hogy lényegesebb különbség a megfigyelt, illetve a várható gyakoriság között az irányít változó első és negyedik kategóriájában van. Az eredmények alapján azt mondhatjuk, hogy a megfigyelések első részében (első négy hónap) jellemzőbb volt az erőteljes tanári irányító szerep, míg a másodikban ez kevésbé dominált.

 

A státuskezelés dimenziója

Munkájuk során a csoportmunkát előtérbe helyező tanárok gyakran keresik a megoldást a szociális és a tudásbeli különbségből adódó kirekesztettség ellen. Azok a tanulók, akik uralják a csoportot, minden munkát maguk akarnak elvégezni, sokat beszélnek, megmondják másoknak, mit csináljanak – közben fenntartják maguknak a jogot, hogy a döntést maguk hozzák meg –, bizonyos szempontból éppen ugyanabba a státusproblémával küszködő kategóriába tartoznak, mint azok, akik visszahúzódnak, és nem vesznek részt a közös munkában, akiket soha nem hallgatnak meg. A visszahúzódókról a többiek úgy gondolják, hogy nem tudnak a csoport munkájához semmivel hozzájárulni, míg a domináns tanulóról azt tartják, hogy remek ötletei vannak, és ő a legilletékesebb a csoporton belül a döntéshozatalra. Ez a státusprobléma jelensége, melyben a tanulók – a hierarchia tetején vagy alján elhelyezkedők egyaránt – státusproblémával küszködnek. A jelenség kezelése a pedagógus feladata.

E tanári tevékenység mérésére a következő változókat alkalmaztuk.

• Az Illetékességet erősít esetén a tanár állandóan tudatosítja a csoport tagjaiban, hogy mind az egyén, mind a csoport képes a feladat sikeres végrehajtására, valamint hogy a csoport sikerének záloga a feladat megoldásához történő egyéni hozzájárulás. Az Illetékességet erősít változó átlaga a megfigyelések első felében 0,46 volt (0,6 szórással), ez 1,47-ra növekedett (1,5-es szórással).
• A Képességekről beszél a program fontos eleme. Erősen ellentétes a hagyományos osztálytermi feladatokkal, melyek során a tanulók tudásbeli képességük keskeny mezsgyéjét alkalmazzák: a tanár előadására figyelnek, írnak, olvasnak, kulcsfogalmakat rögzítenek, információkat memorizálnak. A Complex Instruction Program tevékenységei multidimenzionálisak, melyek alkalmat adnak a tanulók eltérő képességeinek felszínre hozására és a különböző problémamegoldási módok alkalmazására. A Képességekről beszél változó átlaga tulajdonképpen változatlan maradt: az első részben 0,83-os átlag (2 szórással), a második részben 0,86-os átlag (1,63 szórással) jellemezte.

A státuskezelésre vonatkozóan is létrehoztunk egy összevont változót (státuske néven). Az összevont változót a háttérváltozókkal vizsgálva (úgymint melyik rész, tanterv, hány hónap telt el) nem találtunk szignifikáns különbségeket, illetve összefüggéseket.

 

A munkára motiválás dimenziója

A munkára motiválás dimenzió jellemzője, hogy a tanár közös munkára ösztönzi a csoport tagjait. A feladatmegoldás közben és végén megerősíti az egyénben és a csoport tagjaiban, hogy munkájuk eredményes volt, felhívja a figyelmet arra, hogy a feladatok végrehajtása során a szerepeken keresztül mindenki aktívan vett részt a feladatok megoldásában, és tudatosítja, hogy a jó és gyors munka érdekében bizonyos elveket, együttműködési szabályokat kell betartani.

A munkára motiválás dimenziójába a következő változókat soroltuk:

• A Kapcsolatokat teremt, összekapcsol változót vizsgálva megállapíthatjuk, hogy míg a megfigyelések első részében ezen tevékenység átlaga a mintában 0,4 volt (0,64-os szórással), addig a második részre 0,86-ra növekedett (1,46-os szórással).
• A Visszajelzést ad az egyénnek vagy a csoportnak tevékenység átlaga a megfigyelések első felében 1,04 (1,19-os szórással), a második felében 1,72 (1,56-os szórással) volt.
• Ugyancsak növekedés következett be a Szerepekről beszél, illetve az Együttműködésről és normákról beszél tevékenységek esetében: míg az előbbi tevékenységformánál az első részben tapasztalt 0,79-os átlag (0,45 szórással) 2-re nőtt (1,12-os szórással), addig a második változónál 1,24-ról (1,85 szórással) 1,97-ra változott (1,18 szórással).

Látható, hogy az ezen dimenzióba bevont változók mindegyikében növekedés következett be. Eme jelenség részletesebb vizsgálatához – az előbbiekhez hasonlóan – összevont változót hoztunk létre (munmot néven). Az összevont változó átlaga az első részben 3,47 volt (tehát a munkára motiválás tevékenységcsoportból átlagosan ennyiszer végeztek ilyen jellegű tevékenységet), míg a második részben ez az átlag 6,56-ra emelkedett. Ez az emelkedés az elemzések alapján (az elemszámnak megfelelően Mann–Whitney-próbátalkalmazva, majd diszkrét változóvá alakítva kereszttáblás vizsgálattal) mégsem szignifikáns, bár mindkét esetben a szignifikanciahatáron mozog.

Az előbbiekben tehát a tanárok tevékenységének rögzítésére, a munkamódszerbeli változások tendenciáinak leírásaira törekedtünk. Az eredményeinkből kirajzolódik, hogy a megfigyelt órákon a hagyományos irányításon alapuló munkamódszerek a megfigyelési idő alatt fokozatosan háttérbe szorultak, a munkára motiválás pedig előtérbe került, függetlenül az óra típusától, illetve attól, hogy a megfigyelt óra hányadik évfolyamon, eltérő vagy hagyományos tantervű osztályban történt-e.

A következőkben az osztályok tevékenységét vizsgáljuk, majd a tanárok és a diákok tevékenységeinek kapcsolatait mutatjuk be.

 

Az osztály megfigyelése – a kiscsoportok tevékenységei

A diákok munkájának megfigyelése – a program alapelveinek megfelelően – az általuk alkotott kiscsoportokon keresztül történik. Alapvetően két – bár meglehetősen sokrétű – dimenzió mentén vizsgálódhatunk: egyikük a Complex Instruction Program célkitűzéseivel egybevágó változókat tartalmazza, míg a másik dimenzió az azzal ellentétes tevékenységek mérésére alkalmas. A tevékenységek mérésekor az egy kiscsoportra jutó átlagokkal számoltunk, hiszen voltak olyan megfigyeléseink, ahol öt, de volt olyan is, ahol két kiscsoport dolgozott.

• A Complex Instruction Program célkitűzéseivel egybevágó változók közül a tanulók közötti kapcsolat legfontosabb mutatója a Beszélgetés, tevékenység. Ez a változó a közös munkát és vitákat, a feladattal kapcsolatos megbeszéléseket foglalja magában. Ilyenkor a tanuló az anyagot kezeli és beszél egy időben, vitázik az olvasottakról és hallottakról, valamint a csoportszerepekről és normákról beszél. Tudjuk, hogy a tanulás szempontjából ezek a legfontosabb tevékenységformák.
• A megfigyelések első felében a Beszélgetés, tevékenység egy kiscsoportra jutó átlaga 1,35 volt (1,6 szórással). A második részre ez közel a duplájára, 2,49-ra nőtt (1,57 szórással).
• A tanulók együttműködésének fontos mutatója az Anyagkezelés is, mely esetben a tanuló beszéd nélkül tevékenykedik egyedül vagy másokkal együtt dolgozva.
• Eme tevékenység esetében is növekedésről számolhatunk be: míg az első négy hónapban a csoportátlagok átlaga 0,82 volt (1,44 szórással), addig a második részre ez az érték majdnem háromszorosára növekedett (2,2; 1,49 szórással).
• Az Olvasás, írás tevékenység alatt a tanuló egyedül vagy társaival együtt dolgozik, olvas vagy ír.
• A tevékenység növekedése több mint másfélszeres: az első részben tapasztalt 0,85-ös érték (1,21 szórás) 1,35-ra növekedett (1,15 szórással).
• A Feladattal kapcsolatos nézelődés, figyelem alkalmával a tanuló, bár részt vesz a folyamatban, nem aktív, leginkább mások – tanuló vagy tanár – munkáját figyeli.
• A változó esetében a megfigyelések első részében 0,73-os átlagot jegyeztünk fel (0,28 szórással), míg a másodikban 1,19-ost (0,81 szórással).

A Complex Instruction Program célkitűzéseivel egybevágó változókból összevont változót készítettünk a mélyebb elemezhetőség kedvéért, mégpedig oly módon, hogy egy megfigyelésen (azaz egy órán) belül az egyes pozitív tevékenységformák egy kiscsoportra jutó átlagait összeadtuk. Az így kapott változónak aTantevcs nevet adtuk. E folytonos változót, illetve a program kezdete óta eltelt időt rögzítő (Hányhó)változót lineáris regressziós modellbe bevonva igazolni tudtuk, hogy a program által előtérbe helyezett pozitív tanulói tevékenységeknek az idő előrehaladásával történő, szemmel látható növekedése statisztikailag is szignifikáns.

Az előbbi összefüggés természetének megértéséhez segítséget nyújthat a kereszttáblás elemzés (tudva, hogy adatveszteséggel jár). Ehhez el kellett készítenünk a Tantevcs változó diszkrét megfelelőjét is. A kereszttáblás elemzést elvégezve a következő (szignifikáns) eredményeket kaptuk.

• Látható, hogy a program első négy hónapjában történt megfigyelések felülreprezentáltak a pozitív tanulói tevékenységek kiscsoportra jutó átlagértékeinek alsó harmadában. Ez tehát azt jelenti, hogy a megfigyelések első részében a pozitív tanulói tevékenységek kevesebbszer fordultak elő (2. táblázat).
• A megfigyelések második felében jellemző, hogy a tanulói tevékenységek összegének két felsőbb kategóriájában tapasztalunk a várhatóhoz képest nagyobb gyakoriságot. (Tehát a második részben jellemzőbb volt a pozitív tanulói tevékenység nagyobb száma egy-egy órán.)
• A Complex Instruction Program célkitűzéseivel egybevágó tanulói tevékenységek számában nem tapasztaltunk szignifikáns különbséget az eltérő, illetve a hagyományos osztályok között. Az érték független volt a megfigyelt óra típusától és az évfolyamtól is.

2. táblázat • A tanulók tevékenységének változói

			Megfigye-lés az első részben	Megfigye-lés a második részben	Összesen
Pozitív tanulói tevékeny-ségek kiscsoportra jutó átlagérté-keinek összege – diszkrét	<2,17	Megfigyelt gyakoriság	15	3	18
		Függetlenség esetén Várható gyakoriság	6,0	12,0	18,0
	2,18 és 4 között	Megfigyelt gyakoriság	0	12	12
		Függetlenség esetén Várható gyakoriság	3,9	8,1	12,0
	>4	Megfigyelt gyakoriság	3	21	24
		Függetlenség esetén Várható gyakoriság	8,1	15,9	24,0
Összesen		Megfigyelt gyakoriság	18	36	54
		Függetlenség esetén Várható gyakoriság	18,0	36,0	54,0

A diákok munkájának megfigyelésekor vizsgáltunk egy másik – negatív – dimenziót is, melybe a Tétlen,illetve a Felnőttre vár változóink tartoznak. Ezekben az esetekben a tanuló nem folytat a feladattal kapcsolatos tevékenységet az óra folyamán, nem beszél az azokhoz kapcsolódó dolgokról, lehet, hogy másik csoport munkáját figyeli, esetleg minden tevékenységet abbahagyva a tanár utasításaira vár, vagy kézfelnyújtással jelzi, hogy felnőtt segítségére van szüksége.

E változók ugyancsak fontos mutatói lehetnek a diákok együttműködésének, természetesen negatív értelemben.

Már a megfigyelések kezdetén is jellemző volt, hogy ez a két tevékenységforma a többi tevékenységhez képest kisebb arányban fordult elő. (Átlagosan megfigyelésenként egy kiscsoportra a Tétlenség 0,17-szor, aFelnőttre vár 0,16-szor volt jellemző.) Mivel megfigyeléseink száma meglehetősen alacsony, és a tevékenység amúgy sem gyakori (egy-egy megfigyelt érték nagyobb módosulásokat okozhat), az átlagok ismertetése helyett (melyek egyébként csökkentek a második részben az elsőhöz képest) a folyamat jellemzésére a következők ismertetését találtuk megfelelőbbnek.

• A megfigyelések első részében a Tétlenség változó értéke tizennyolcból három esetben volt nulla. (Tehát egy esetben nem történt ilyen tevékenység.)
• A Felnőttre vár változóra ugyanez kétszer mondható el.
• A megfigyelések második felében Tétlenséget a 36 esetből 27-szer nem tapasztaltuk. (Tehát 27-szer volt az értéke nulla.) A Felnőttre vár változónál a 36 esetből harmincszor jegyeztünk fel 0 értéket.

A diákok munkájára vonatkozóan tehát elmondhatjuk, hogy az idő előrehaladtával mindinkább előtérbe kerültek a program célkitűzéseivel egybevágó tevékenységformák (mindegyikükre jellemző), és ezzel párhuzamosan az alapvetően hagyományos óravezetéshez köthető negatívumok csökkenést mutatnak. A tapasztaltak jelzik, hogy a Complex Instruction Program módszereinek elsajátítása, bensővé tétele, alkalmazása a vizsgált iskolában pozitív eredményt mutat.

A dolgozat következő részében a tanári és diáktevékenységek egymásra gyakorolt hatását vizsgáljuk.

 

A diákok és a tanárok tevékenységformáinak kapcsolatai

Kutatásunk egyik alapvető fontosságú feladata annak feltérképezése, hogy az egyes tanári és diák-tevékenységformák között van-e kapcsolat. Ennek kiemelkedő jelentősége lehet a Complex Instruction Program nyújtotta lehetséges előnyök jobb kihasználásában, hiszen útmutatást adhat arra nézve, hogy a fejlődés elősegítése céljából mely tevékenységformák a fontosak.

Munkánk előző részeiben áttekintettük a diákok tevékenységformáinak általunk vizsgált pozitív és negatív dimenzióit, illetve az azokhoz kapcsolódó változók mintabeli jellemzőit. A tanári tevékenységeket alapvetően három csoportba soroltuk: hagyományos csoporttevékenység esetén domináló tevékenységformák, vagyis a tanár irányítótevékenysége (negatív dimenzió); státuskezelés; munkára motiválás (pozitív dimenziók).

Szignifikáns korrelációs kapcsolatokat a következő dimenziók, illetve változók között figyeltünk meg. Erős pozitív korrelációs kapcsolat van (r=0,734, p=0,01) a tanár státuskezelésének dimenziója, illetve a diákok pozitív tevékenységformáinak dimenziója között. Ez arra utalhat, hogy a tanárok státuskezelő tevékenysége elősegíti a diákok pozitív tevékenységformáinak alakulását, vagyis motiválja a diákokat. A státuskezelés sikere abban ölt testet, hogy mind a magas, mind az alacsony státusú tanuló magát és társait is új karakterisztikummal ruházza fel. Amikor ezek az új jellemvonások a régi státusbeli jellemvonásokkal ötvöződnek, akkor a magas státusú tanulónak kevesebb előre elképzelt előnye lesz az alacsonyabb státusú szemében, mint ami kezelés nélkül lett volna. A csoportfeladathoz kapcsolódó közvetlen hatása miatt pedig az új státuskarakterisztikumoknak erős befolyásuk lesz a csoportfeladat elvárásaira.

A mélyebb elemezhetőség kedvéért megvizsgáltuk a dimenziókat alkotó egyes változók közötti kapcsolatokat is. A státuskezelés dimenzió egyik változója a Képességekről beszél. Szignifikáns pozitív kapcsolatot találtunk e változó és a diákok pozitív tevékenységeket magában foglaló dimenziójának összes változója között. Az eredményeket a 3. táblázatban foglaltuk össze.

3. táblázat • A Képességekről beszél változó hatása a diákok pozitív tevékenységére

Korrelációs kapcsolatok	Beszélgetés, tevékenység	Anyagkezelés	Olvasás, írás	Feladattal kapcsolatos nézelődés, figyelem
Az első és a harmadik cellában a szignifikancia határa p<0,01, míg a másodikban és a negyedikben p<0,05.
Képességekről beszél	r= 0,646 p= 0,004	r= 0,521 p= 0,02	r= 0,71 p= 0,001	r= 0,471 p= 0,049

Az eredményekből látható, hogy a tanulás szempontjából talán legfontosabb Beszélgetés, tevékenységváltozó erős korrelációs kapcsolatban van a Képességekről beszél tanári tevékenységgel. A képességek mozgósításán keresztül az eltérő szociális hátterű, a tudás különböző szintjén lévő tanulók mindegyikének alkalma nyílik arra, hogy hozzájáruljon a feladat sikeres megoldásához. A többféle képesség kezelésénél a tanár és a tanulók megvitatják a sokféle, a csoportfeladattal releváns intellektuális képesség alkalmazásának lehetőségét (például: térbeli képesség, kreativitás, vitakészség), ami munkára ösztönző hatású. A tanulók – miközben a tanár azt tudatosítja diákjaiban, hogy nincs egyetlen tanuló sem, aki mindenben kiváló, és minden tanuló legalább egy dologban jó – egyre gyakrabban járulnak hozzá ötleteikkel a feladat megoldásához, és egyre inkább úgy érzik, hogy a feladat végrehajtásának sikere az ő tevékenységük eredménye is.

A fenti két változó rendkívüli fontosságra tehet szert a program célkitűzéseinek megvalósítása tekintetében, de mindenképpen lényeges jelzésértékű a szakemberek számára.

A tanári státuskezelés dimenzió másik változója az Illetékességet erősít. A tanár állandóan erősíti a csoport tagjaiban azt a tudatot, hogy mind az egyén, mind a csoport képes a feladat sikeres teljesítésére, és a feladatok megoldásához történő egyéni hozzájárulás a csoport sikerének záloga. Hatására a gyerekek közös munkavégzése növekszik.

4. táblázat • Az Illetékességet erősít változó hatása a tanulók pozitív tevékenységére

Korrelációs kapcsolatok	Beszélgetés, tevékenység	Anyagkezelés
Mindkét esetben a szignifikancia határa p<0,01.
Illetékességet erősít	r= 0,686 p= 0,002	r= 0,616 p= 0,007

E változóval a diákok tevékenységei közül – a két legjelentősebb változó – a Beszélgetés, tevékenység,illetve az Anyagkezelés mutatott erős pozitív korrelációs kapcsolatot.

A tanári munka státuskezelés dimenziója, illetve változói és a diákok negatív tevékenységformái között nem találtunk szignifikáns korrelációs kapcsolatot.

A tanári tevékenységek harmadik dimenziója a munkára motiválás, melybe a Kapcsolatokat teremt/összekapcsol, Visszajelzéseket ad az egyénnek vagy a csoportnak, Szerepekről beszél, illetveEgyüttműködésről és normákról beszél változókat soroltuk.

A tanári munkára motiválás, illetve a diákok pozitív tevékenységeinek dimenziói között rendkívül erős korrelációs kapcsolatot találtunk (r= 0,787, p=0,00). Lineáris regressziót végezve azt mondhatjuk, hogy minél inkább nőnek a tanárok munkára motiválási értékei, annál inkább növekednek a diákok pozitív tevékenységét mérő mutatók értékei. Vagyis a motiváció valóban hatásosnak bizonyul. A diákok jobb eredményének elérését nagyban segíti, ha folyamatos visszajelzést kapnak egy magasabb státusú személytől – ezúttal a pedagógustól. Az állandó megerősítés növeli önbizalmukat, bátorságukat és azt a tudatot, hogy ők is részesei lehetnek a csoport eredményének. A foglalkozásonként rotálódó szerepek alkalmat adnak minden tanuló számára a megmérettetésre, illetve arra, hogy megbizonyosodjanak arról, jól szervezett munkában képesek a feladat végrehajtására. A normák betartása szintén az együttműködés, a társas kapcsolat kialakításának segítője.

A két dimenziót alkotó változók között az 5. táblázatban leírt szignifikáns kapcsolatokat tudtuk kimutatni.

5. táblázat • A munkára motiválás és a tanulók pozitív tevékenységének összefüggése

Korrelációs kapcsolatok	Kapcsolato-kat teremt…	Visszajelzé-seket ad…	Szerepekről beszél	Együttm. és norm. beszél
p* esetén a szignifikanciaszint p<0,05, p** esetén< 0,01.
Beszélgetés, tevékenység		r= 0,728 p**= 0,01	r= 0,587 p*= 0,011	r= 0,777 p**= 0,00
Anyagkezelés		r= 0,496 p*= 0,036		r= 0,671 p**= 0,00
Olvasás, írás	r= 0,57 p*= 0,012	r= 0,842 p**= 0,00	r= 0,659 p**= 0,003	r= 0,762 p**= 0,00
Feladattal kapcsolatos nézelődés, figyelem				r= 0,492 p*= 0,038

Látható, hogy az Együttműködésről és normákról beszél tanári tevékenység a pozitív diáktevékenységek mindegyikével szoros kapcsolatban áll, sőt úgy tűnik, kiemelkedő jelentőségű: a fenti elemzéseket figyelembe véve feltételezhetjük, hogy a tanárok ilyen jellegű tevékenysége motiválja leginkább a diákokat pozitív tevékenységek véghezvitelében.

Ugyancsak fontos tanári tevékenységnek bizonyul a visszajelzések adása. A legfontosabb tanulói tevékenységet mérő Beszélgetés, tevékenység változóval kimondottan erős kapcsolatot figyelhettünk meg.

A másik két tanári tevékenység a kapott eredmények tanúsága szerint a fontosabb tanulói tevékenységekkel nem mutat túl erős kapcsolatot, illetve bizonyos esetekben nem is figyeltünk meg a változók között szignifikáns összefüggést.

A tanárok munkára motiválási tevékenységei, illetve a diákok negatív tevékenységformái között nem találtunk korrelációs kapcsolatokat.

A tanári munka megfigyelésének harmadik dimenziója a tanár irányító tevékenységének mérése. Ez a dimenzió az általunk áttekintett szakirodalmakban nagyon hangsúlyos, bár inkább csak a feltételezések szintjén: korrelációs kapcsolatokat más változókkal, dimenziókkal kevés esetben tudtak kimutatni.

Elemzésünkben a tanár irányító tevékenységének dimenziója, illetve a diákok pozitív vagy negatív tevékenységeinek dimenziói, illetve a dimenziókat alkotó változók között szignifikáns korrelációs kapcsolatokat nem tudtunk kimutatni. Véleményünk szerint ez azt jelzi, hogy a tanárok munkára motiváló, illetve státusképzést elősegítő tevékenysége javíthatja igazán a diákok pozitív tevékenységeit, vagyis szó szerint motiválja azokat.

A tanár irányító szerepének átadását és annak eredményét az órai munka során az 1. ábrán foglaljuk össze.

1. ábra • A tanulók és a tanárok órai munkájának kapcsolata

Az irányító szerep átruházása különös jelentőségű. A tanulók közös munkavégzése a gyerekek tudásának gyarapodását segíti elő, felszínre hozza az eltérő képességeket, konfliktusokat idéz elő és vitákat generál. Ez a konfrontálás tölti be a központi helyet a tanulók tudásának fejlődésében, a tanárnak pedig meg kell ragadnia az alkalmat arra, hogy ezt kihasználja. Ezért azokat a tényezőket, melyek a képességek kibontakoztatását akadályozzák, korlátozzák, vagy gátat szabnak a tanulók vitájának, el kell távolítani. A felnőtt (a tanár) irányítása, felügyelete ebben a folyamatban tehát akadályozó tényező. A gyerekek másként viselkednek olyan szituációban, amikor a tanár irányító szerepet tölt be, és máshogy, amikor jelen van, de irányító szerepét átadja. A tanár irányító munkájának csökkenésével, illetve megszűnésével a gyerekek felszabadultabbak, játékosabbak, kíváncsibbak és gondolkodóbbak lesznek, miközben a feladat végrehajtására kevéssé ügyelnek. Ez a játékos kíváncsiság az előmozdítója az újfajta, kreatív problémamegoldásnak.

Amikor a tanár irányít, információt közöl és a gyerekek feladatmegoldását irányítással segíti, akkor a tanulók együttműködésének gyakorisága csökken, mivel ebben az esetben a tanár – szerepénél és státusánál fogva – az egyedüli segítség és ismeretforrás a tanulók számára. Ha a tanár nem adja át irányító szerepét, a tanulók a tanárhoz fordulnak segítségért, és a közös munkavégzés csökken. Tehát abban az esetben, amikor a tanár az órai munka közvetlen irányítója, a tanulók kevesebbet dolgoznak együtt, és ritkábban használnak eszközöket.

Ezzel ellentétben, amikor a tanár háttérbe húzódik, és nem vesz részt közvetlenül a tanulók feladatmegoldásában, vagyis átadja irányító szerepét, sőt tudatosítja, hogy a munkát önállóan kell elvégeznie a csoportnak, a tanulók interakciója növekszik. Ebben az esetben a tanulók egymást használják forrásként, és az együttműködés a gyerekek között hatékonyabb lesz, ami ismételten tudásgyarapodáshoz vezet.

A tanári irányító tevékenység értékeinek csökkenése a program kezdetétől folyamatosan megfigyelhető. Ez a csökkenés a diákok pozitív tevékenységeinek növekedésére közel sincs akkora hatással, mint amit a Complex Instruction Program munkamódszereinek átvétele, egyre nagyobb arányú alkalmazása jelent.

Ez a megfigyelés megerősíthet bennünket abban, hogy a tanárok számára javasolt tevékenységformák valóban rendkívüli jelentőségűek és hatásúak a gyerekek tevékenységeire nézve. Természetesen ezen feltételezésünk további, szélesebb körű vizsgálatokat igényel.

 

Összegzés

A program bemutatása után célkitűzéseinknek megfelelően a centrális-marginális mutató adatainak felhasználásával a hierarchikus rangsor alján elhelyezkedő gyerekeket vizsgáltuk.

Az órai munka vizsgálatának első felében arra vállalkoztunk, hogy megfigyeléseket végzünk a hejőkeresztúri Körzeti Általános Iskolában elindult Complex Instruction Program célkitűzéseinek megvalósulásáról, így mind a hagyományos, mind az új tanári tevékenységek, illetve mind a pozitív, mind a negatív diáktevékenységek mennyiségi változásairól. Láthattuk, hogy a vizsgált időszak két részében a hagyományos tanári tevékenységek száma csökkent, az új – státuskezelés és munkára motiválás – dimenziókhoz kapcsolódó tevékenységek száma nőtt. A diákok esetében szintén azt állapíthatjuk meg, hogy a program célkitűzéseivel egybevágó tevékenységek esetében növekedés, az azzal ellentéteseknél csökkenés következett be.

Vizsgálatunk második részében azt figyeltük meg, hogy a tanári, illetve diák-tevékenységformák, valamint azok változásai milyen kapcsolatban állnak egymással. Megállapítható, hogy szoros összefüggés mutatható ki a tanár beavatkozásának gyakorisága és a tanulók közös munkája között. A közös munka a közvetlen tanári beavatkozás hatására csökken, vagyis minél gyakoribb a tanári beavatkozás az órai munka során, annál inkább csökken a tanulók gondolatcsere, feladatmegbeszélés, együttműködés iránti igénye.

Azt figyeltük meg, hogy a diákok körében a program célkitűzéseivel egybevágó pozitív tevékenységek növekedését sokkal inkább segíti a tanárok munkára motiváló, illetve státuskezelő tevékenysége, mint hagyományos tevékenységeik csökkenése.

Nem tudtuk statisztikailag bizonyítani azt, hogy a hagyományos tevékenységformák csökkenésével nőnek a diákok egymás közötti interakciói, tevékenységei. Ebből arra következtethetünk, hogy nem elég csak a merev, hagyományos tanári tevékenységek leépítése, más mentalitás, új motivációs formák kidolgozása szükséges ahhoz, hogy a diákok közötti kapcsolatokat, együttműködést növelni tudjuk. A Complex Instruction Program egyik alappillérét pedig éppen ezek az új tevékenységformák képezik.

A program alkalmazása során további – itt nem ismertetett – méréseket is végeztünk, melynek eredményéből arra következtettünk, hogy a gondos órai munkaszervezéssel, a program elveinek és módszereinek következetes alkalmazásával a központi alakzatokban elhelyezkedők száma növekszik, és ezzel egy időben csökken a hierarchikus rend alján elhelyezkedők száma. A hierarchikus sorrend alján elhelyezkedő hátrányos helyzetű tanulók aránya szintén csökkent, ami azt feltételezi, hogy a program alkalmazása pozitív változást idéz elő a hátrányos helyzetű tanulók egymás közötti megítélésében és státusában. A feltevés, miszerint a tanár irányító szerepének átadása pozitívan hat a tanulók tudásbeli gyarapodására, szintén beigazolódott, ennek ismertetésére azonban szintén nem tértünk ki.

 

Irodalom

 

Mellékletek

1. melléklet – Tanári megfigyelő lap

Tanár:
Dátum:
Megfigyelést végző személy:
Megfigyelés időtartama:
Osztály:
Tanítási egység:

Kategória	Esetek száma	Összesen	%
1. A tanuló munkáját segíti
2. Tanuló vagy osztály megfigyelését végzi
3. Tájékoztat, utasít, meghatároz
4. Tényszerű kérdéseket tesz fel
5. Magasabb rendű gondolkodásra késztet
6. Visszajelzést ad az egyénnek vagy a csoportnak
7. Illetékességet erősít
8. Képességekről beszél
9. Kapcsolatokat teremt, összekapcsol
10. Szerepekről beszél
11. Együttműködésről és normákról beszél

 

2. melléklet – Megfigyelő lap az osztály részére

Dátum:
Tanár:
Felnőttek száma a teremben:
Tanulók létszáma:
Évfolyam, osztály:
Tanítási egység témája:
Megfigyelést végző személy:
Megfigyelés időtartama:

Csopor-tok	Beszél- getés, tevé- kenység	Anyag- kezelés	Olvasás, írás	Fela-dattal kapcso-latos nézelő-dés, figye-lem	Tétlen	Fel-nőtt re vár	N sor összege
1.
2.
3.
4.
5.
6.
N oszlop összege