Egy atipikus iskola
KERÉNYI MARI: ZK MINT ZÖLD KAKAS. KOSSUTH KLUB – L’HARMATTAN, BUDAPEST, 2019.
Amikor Kerényi Mari könyvét kézbe vettem, egy régi-régi történet jutott eszembe. A külvárosi iskolába beíratott első osztályos gyermekek szülei mind M. M. osztályában szerették volna biztos helyen tudni a gyermeküket, mert szájról-szájra terjedt a gyermekbarát tanítónő jó híre. Akármilyen válogatott rosszcsontokat is kapott az osztályába, 4 év alatt mindig derűs, egymást toleráló, támogató, színes csapattá „varázsolta” őket, ahol a másságuk miatt más osztályokból kipörgetett gyerekek éppúgy kiteljesedtek, mint a kiemelkedő tehetségűek. A kollégák gyakorta nekiszegezték a kérdést: „Miért nem írod meg, hogyan csinálod?” M. M. mosolygós nyugalommal felelte: „Csinálom, nem érek rá megírni!” És sajnos nem írta meg.
Ezért is örülök különösképpen annak, hogy Kerényi Marinak végre adódott egy könyvnyi ideje arra, hogy beavassa az érdeklődő olvasót a Zöld Kakas Líceumnak az iskolaalapítás óta eltelt több mint két évtizedes történetébe, mindennapjaiba. A hazai neveléstudomány és pedagógiai szakirodalom ugyanis nem bővelkedik alternatív iskolákat leíró, összegző kötetekben. Legjobb tudásom szerint a legkorábbi híradás a Winkler Márta Kincskereső iskoláját bemutató 1993-as Kinek kaloda, kinek fészek (Hunga-Print Kiadó és Nyomda). Ezt követte 1998-ban a Kereszty Zsuzsa és Pólya Zoltán szerkesztette Csenyéte antológia (Bár Kiadó), amelyből megismerhettünk egy kis csereháti, zömében roma lakosságú falu életére is kiható iskolakísérletet. 2000-ben az AKG tizenkét évéről szólt Takács Géza műve, az Iskolapróza (Önkonet). 2006-ban jelent meg az AKG pedagógiai hatásrendszerét vizsgáló, Falus Iván vezette kutatás alapján szerkesztett mondográfia, a Miért jó egy alternatív iskola? (Gondolat). 2005-ben a legismertebb reformpedagógiát hazánkban meghonosító Vekerdy Tamás a Waldorf-iskolákról írt Másféle iskolák. (Talán a Waldorf?) című könyvében (Saxum), először még illúzióktól sem mentesen – majd 2008-ban ugyanazok némiképp keserűbb (ön)kritikáját is megfogalmazta (Ugyanez belülről, Saxum). E körbe sorolható még M. Komáromi Gyöngyi Életfa. Pedagógiai kaland az ezredfordulón című, 2014-ben megjelent könyve, melyben az 1997-ben japán támogatással alapított, személyközpontú keszthelyi Életfa Általános és Alapfokú Művészeti Iskolát mutatja be (Czigler Nyomda, Keszthely)[1]
A recenzióban tárgyalt kötethez visszatérve: nem volt könnyű dolga az iskolavezető szerzőnek akkor, amikor tudományos igénnyel fogott hozzá munkájához. Nemcsak azért, mert számára is új és revelációként ható sajátos nézőpontból, a környezetpszichológia nézőpontjából kívánta bemutatni a Zöld Kakast, hanem azért is, mert e tudományos igényű munkához, vagyis a rendszerváltás utáni hazai alternatív iskolák neveléstudományi megalapozottságú elemzéséhez lényegében hiányzik az ezt megtámogató, összehasonlításra is alkalmas metaelmélet.[2] E nélkül marad (s örüljünk, hogy megszületik) a szociografikus, etnografikus elemeket nem nélkülöző gyakorlat feltárása, vagyis igencsak nehéz vállalkozásnak tűnik az átfogó praxisleírás.[3] Természetesen maga a vállalt környezetpszichológiai megközelítés is szűkítő keretévé válik annak, mennyit engedhet megmutatni a koncepciójához hű szerző egy olyan bonyolult struktúrájú és működésű intézményből, mint a Zöld Kakas.
Szerencsére nem olyan fából faragták Kerényi Marit, hogy a nehézségek láttán megfutamodna. Ha kell, humorral, vagy épp öniróniával veszi az akadályokat, s közben valamelyest valóban bevezeti az olvasót annak megértésébe, miért tűnt elegendőnek valamiféle „áldott balgaság” ahhoz, hogy egy csapat elkötelezett ember a rendszerváltozás küszöbén vakmerően belevágjon a „másik iskola” megteremtésébe – abból a célból, hogy ott otthonra leljenek azok a „zűrös gyerekek és fiatalok” (ez a ZK legkorábban vállalt terminusa a jelenségre), akik mindig kilógtak a hagyományos iskolarendszerben a sorból. A szerző velük kapcsolatos attitűdjét, még inkább hitvallását jól jellemzi, hogy előbbi jelenség létrejöttének okát, centrifugálódásuk, peremre szorulásuk, helyzetük magyarázatát az inadaptív, alkalmazkodásra képtelen iskolai környezetben és iskolarendszerben látja.
Jómagam az iskola létrejöttét követően e hősiesnek mondható kutató-fejlesztő munkának több szerepemben is követője, részese lehettem hosszabb-rövidebb ideig (az intézmény belső történéseinek részt vevő megfigyelőként vagy kritikus barátként). Átélhettem, milyen magas hőfokon izzottak azok a belső műhelymunkák, viták, kutatások, amelyekben megszülettek a közös definíciók, kikristályosodtak a közös értékek. Megszületett a szervezet, amely legalább egyiskolányi szabadságot ad diáknak és pedagógusnak egyaránt ahhoz, hogy önmagát valósíthassa meg.
Kik, kinek és milyen iskolát csináltak? – teszi fel a kérdést a szerző a könyv elején. Előbbiekre nagyrészt választ is ad a bevezető fejezetekben. Érteni, megérteni és láttatni szeretné azokat a hajtóerőket, amelyek ZK-s pedagógust és diákot mozgatnak az autonóm, egyben a társadalomban boldoguló személyiséggé válásban.
A könyv első három fejezetében nincs szigorúan vett kronologikus rendje a történéseknek, hiszen itt inkább magát azatipikus intézményt és diákokat, s a nem kevésbé atipikus pedagógusokat mint együtt élőket kívánja nagy vonalakban bemutatni.[4] A különböző diszciplínák nézőpontjából minden szakember másként látja ezeket a gyereket, fiatalokat. Ahhoz, hogy a hozzájuk vezető utat megtalálja majd az új iskola, a benne közreműködőknek is érteniük kell, milyenek ők valójában. Az már a bevezető fejezetekből is kitűnik, hogy a Zöld Kakas Líceum valóságosan és tudatosan is tanuló szervezetként működik, a jelenségek feltárását, megértését segítő saját kutatásaik nyomán próbálták maguknak megfogalmazni (később az eltelt évek tapasztalatai nyomán újraértelmezni), definiálni ezt a másságot. Így lesz az elnevezésben, jellemzésben „zűrös hátterű” gyerekből „zűrös gyerek”, „furi gyerek”, „furi” „atipikus”, majd driver.[5]
Szemmel látható, hogy a Zöld Kakas koncipiáló és gyakorló pedagógusai a lekicsinylő stigmát akarják elkerülni a nemkonvencionális terminusokkal. Programjuk humanizmusának ez lényegi eleme, s kutató kedvük is ebből az indíttatásból táplálkozik; hogy a serdülőkori devianciákra, újabban pedig – a kicsikkel foglalkozó program és az új tagozat létrehozásával – a kisiskolások („kiskakasok”) atipikus fejlődésére korrekt magyarázatot találjanak. A kutatás felelős és türelmes műhelymunkát jelent. Mint amilyen például a felvételi alapját adó kompetenciatérképek belső kimunkálása volt.
Arra még a könyv elején utalt a szerző, hogy az iskola államilag jóváhagyott alternatív kerettantervek szerint működik, melyeket a nevelőtestület dolgozott ki a különleges bánásmódot/kiemelt figyelmet igénylő diákok számára.[6] Értelemszerű tehát, hogy már ott, az első oldalakon is sok, a hagyományos iskolarendszerben szokatlannak minősülő fogalommal, szereppel, működésmóddal találkozhatott a hagyományos iskolarendszerben iskolázódott olvasó. Fokozottan jellemző ez a későbbi fejezetekre. A történetekben megjelenő fogalmak pedig szép lassan körülírják azt az alternatív iskolaképet, amely a ZK sajátosságát adja. Lássunk egy csokorra valót: tanévkezdő tréning, teammunka, stábülés, nagyszerződés, kisszerződés, rugalmas iskolai rend, mentoróra, Ága-Boga- (azaz önismeret-) óra, egyéni haladási tempó, kompetenciatanúsítvány, jógaterem, inkubációs program, rekreációs ösztöndíj, resztoratív kör, esetmegbeszélés, facilitátor, szociális tanácsadás, iskolaszövetkezet stb.).
A szerző nem akarja jobbnak mutatni az iskoláját, mint amilyen. A káoszelmélettel[7] leírható, kaotikus szervezetként definiálja a ZK-t mint rendszert. (A káosz fogalmát itt természetesen érdemes a laikus gyakorlaton túllépve értelmezni – annál is inkább, mert később a fraktálok is képbe kerülnek.)
Számomra a könyv legelevenebb fejezetei azok, amelyekben a szerző az iskolaalapítás történetétől elindulva az iskolai élet történésein, konfliktusain keresztül mutatja be annak működését (IV–VII. fejezetek). Érzésem szerint itt van igazán elemében Kerényi Mari! Vakmerő kalandnak (vállalkozásnak?) tűnhet a kívülálló számára, ahogyan a korábban bölcsődeként, majd iskolaként funkcionáló épületet beköltözésük után, működés közben is folyamatosan alakítják, bővítik, formálják, így téve annak tereit a sajátosságaiknak megfelelően funkcionálissá, egyedivé, sajátjukká. S mennyire jellemző mozzanat az is, hogy amíg zajlik a végeláthatatlan átépítés és építkezés, az iskolavezető minden nap kiírja a tanári közepére helyezett táblára, hogy aznap minek tudnak örülni. A helynek ethosza van, az iskola értékrendje mellett elkötelezett, hiteles személyiségű tanárokkal és munkatársakkal, különleges elnevezésű és funkciójú helyiségekkel, termekkel, kuckókkal. Ahogy az iskolai tér, úgy az iskola szervezete sem hagyományos. Nem osztályok, hanem (akár életkorilag is heterogén) csoportok működnek itt, az egyéni tanulási utakat egyéni tanrendekkel támogatják. A diákok a maguk választotta „identifikációs csoportba”’ járnak (’I csopi’), maguk választanak csoportjuknak nevet (Fesztivál, Félérett, Maugli, Travelers stb.). A diáknak van csoportvezetője, és van – kölcsönös szimpátia és bizalom alapján – maga választotta mentora, aki őt tanulmányaiban menedzseli, törekvéseiben támogatja. A csoportban van „hétkezdő kör” és „hétzáró kör” a napi események, élmények, problémák megbeszélése. Lehetséges a csoportok közötti átjárás is. A diákkal szerződést köt az iskola („nagyszerződés”), ebben határozzák meg, mit tesz azért, hogy lépésről lépésre haladva eljusson a közösen kitűzött célokig. A közösségben való haladásra még kevéssé érett vagy arra kevéssé kész diákkal több, rövidebb idejű, ún. „kisszerződés”-t kötnek, együttesen jelölve ki a legközelebbi elérendő célokat. Esélyt kapnak mulasztásaik, hibáik vagy a megszegett szerződés korrigálására. Sohasem a büntetés a cél, hanem az, hogy a diák ismerje fel adottságait, s törekedjen azok kiteljesítésre. Megszerzett kompetenciáikról rendszeres szöveges visszajelzést kapnak, hisz az iskola ígérvénye a sikeres érettségihez juttatás. A munkatársi csapatban a tanároké mellett másféle szakértelmek is helyet kapnak (szociális munkás, pszichológus, logopédus, fejlesztőpedagógus, önkéntes). Kötelező értekezletek helyett stábmunka folyik meghatározott rendszerben.
A szerző nem takargatja azt sem, hogy ezerféle konfliktus generálódhat diákjaik nagyon eltérő állapota, akár életkori jellemzőik kapcsán is. Nem véletlenül sajátították el a nevelőtestület tagjai a resztoratív konfliktuskezelő módszert. S azt is tudják, hogy az időt érdemes a rousseau-i értelemben véve vesztegetni – s akár „a tanítás rovására” időt szánni azoknak a konfliktusoknak a kibogozására, megoldására, amelyek esetenként éppen a tanítást teszik lehetetlenné.
A ZK-történet elbeszélőjét fentebb iskolavezetői és magyartanári, itt facilitátori szerepében ismerhetjük meg. Sokat tanulhatunk tőle, de elkötelezett kollégáitól szintúgy. Egyik kedvenc történetem a könyvben egy I csoportot vállaló pszichológusé, aki az első „órán” megkérte a gyerekeket, rendezzék be a termet, míg ő kinn megiszik egy kávét. Pár perc múlva visszatérve egy tradicionálisan berendezett, a hierarchikus viszonyokat tükröző osztályterem képe fogadta. Innen indult az az öt éven át tartó folyamat, amikor félévente fotón örökítette meg az aktuális csoporttermet. A sorba állított képek így tükrözik változásaikat önmagukhoz, egymáshoz, a csoporthoz, a társadalomhoz, a világhoz való viszonyaikban.
A kitágított iskolai tér és élet része a ZK-ban a cybertér is; tanároknak, diákoknak és szülőknek is a honlaptól a „levlistákon” át a csoportok zárt Facebook-csoportjáig. Folyamatos az információmegosztás.
Felmerülhet persze a kérdés: tulajdonképpen ki is a megszólított olvasó? Az alternatív iskolák világában jártas szakember vagy kolléga? Netán az a szülő, aki tanácstalanul keresi a saját „furi” gyermekének a megfelelő iskolát? A „laikus” olvasó? Nem tudom, hogy a szerző leginkább melyiküknek szánta könyvét. Nincs egyértelmű válaszom erre a kérdésre.
Már csak azért sem, mert úgy vélem, a magyar iskolarendszer történetében korszakhatáron keletkezett ez a mű. A magyar alternatív iskolák első 30 évét átfogóan a humanisztikus, gyerekközpontú, sőt altruista megközelítés jellemezte (az „alapító ősatyák” közül Várhegyi György is erre tette fel életét). Ez a korszak a szemünk láttára zárul le. Ezért is fontos, hogy megjelent Kerényi Mari könyve a ZK-ról. Tanúságtételül.
S hogy mik az új korszak jellemzői? Egyfelől állami kísérlet történik a szabályozás szigorításával az alternatív iskolák befagyasztására. Másfelől – ez lenne az új korszak hajnala? – megjelennek a kiemelkedően magas fizetőképes kereslettel rendelkező szülők igényeit kielégítő új intézmények.
A ZK mint Zöld Kakas című könyv egyúttal tehát emlékmű. Mint ahogy emlékeket idéz – egy szép hagyomány részeként – az iskola kertjében ültetett négy fa is: az iskolához kötődő, alkotó erejük teljében elhunyt pedagógusok emlékét. Remélem mégis: az elkövetkező időben nem növekszik ligetté e kert. Az iskola, a kollégák életben maradásáért szorítsunk együtt.
A Kívülbelül sorozatban Dúll Andrea gondozásában megjelent könyvet a szerző rajzai díszítik.
Footnotes
- ^ Jelen írásomban a monografikus köteteket emeltem ki. Természetesen fontos adalékok a jelenség elemzéséhez az Alapítványi és Magániskolák folytonos kiadásában megjelenő Almanachok, majd az 1999-ben, Fűzfa Balázs és Fazekas Annamária szerkesztésében napvilágot látott Süss fel nap I. – Alternatív óvodák, iskolák Magyarországon címen megjelent antológia (Soros Alapítvány). Ide soroljuk a Vekerdy Tamás és Papp Ágnes szerkesztette, s a Sulinova által 2006-ban közreadott kötetet (Van más megoldás is. Alternatív módszerek a középiskolában). Ebben Kerényi Mari is közöl tanulmányt a ZK-ról. Ugyanígy említhetjük Klein Sándor és a Zöld Kakasban tanító Soponyai Dóra szerkesztésében 2011-ben megjelent A tanulás szabadsága Magyarországon c. kötetet (EDGE 2000 Kft.). Ebben a felsorolásban most nem számolok Gáspár László iskolájának monografikus bemutatásával, tekintve az egykori szentlőrinci kísérlet sajátos helyzetét a felbomló pártállamban.
- ^ Nemzetközi viszonyításban erre Bodonyi Edit tett kísérletet könyvében (Modern alternatív iskolák, ELTE Eötvös Kiadó, 2012).
- ^ Dobos Orsolya publicisztikája fontos, de nem helyettesíti a hiányolt elméletalkotást. Lásd itt: http://www.tani-tani.info/alternativ_iskolak
- ^ Az ’atipikus’ fogalmat ma leginkább Gyarmathy Éva alkalmazza a jelenségre, elkerülve a normál / nem normál vagy akár a többségi / kisebbségi hamis dichotómiáját.
- ^ Ahogy arról a kötetben is olvashatunk, a ZK-ban dolgozó szakemberek a hozzájuk járó tanulók kiemelt jellemzőjének tartják az őket mozgató erőteljes belső hajtóerőt, pszichés drive-ot. Ebből származik a tanulóikra alkalmazott driver elnevezés. (A szerk.)
- ^ Az Emberi Erőforrások Minisztériuma által jóváhagyott kerettantervek. Forrás: http://ofi.hu/sites/default/files/attachments/kerettantervek_1.pdf Alte...ív kerettanterv a „különös bánásmódot igénylő – ú.n. ZK” diákok számára (6 évfolyamos szakközépiskola, 3 évfolyamos szakiskola, 4 évfolyamos gimnázium). Forrás: http://www.zoldkakas.hu/wp-content/uploads/2014/08/zold-kakas-licem-alte...ív kerettanterv a „kiemelt figyelmet igénylő – ú.n. ZK” diákok számára (általános iskola). Forrás: http://www.zoldkakas.hu/wp-content/uploads/zold-kakas-licem-alternativ-k... és http://www.zoldkakas.hu/wp-content/uploads/zk_pedprog.pdf
- ^ Vannak szerzők, akik a káoszelmélet körültekintő társadalomtudományi alkalmazására intenek, bár az elméletet ma már társadalomtudományok is szaktudományként alkalmazzák. (Maródi Máté: Káosz a társadalomtudo-mányokban? In: Fokasz Nikosz (szerk.): Káosz és nemlineáris dinamika a társadalomtudományokban. Typotex Kiadó, 2003. Barabási-Albert László: Hálózatok tudománya. Libri, 2016.)