Drámapedagógia a tudományok fókuszában

A Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézete és a Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Tudományos Bizottsága 2016. november 17–19. között rendezte meg a XVI. Országos Neveléstudományi Konferenciát. A központi téma ez alkalommal a tanulás és a nevelés interdiszciplináris megközelítése volt. Jelen írás a kuriózumnak nevezhető drámapedagógiai szimpóziumon elhangzottak szakmai összefoglalója, beszámolója.^[1]

Drámapedagógiából ilyen magas szintű tudományos fórumra ezt megelőzően talán még nem került sor hazánkban. Jelképes értelme is lehetett annak, hogy Szeged adott otthont e tanácskozásnak, mivel a magyar drámapedagógia – áttételes módon – nagyon sokat köszönhet a Tisza-parti városnak. Szeged ugyanis nemcsak a hazai egyetemi oktatás, ezen belül a neveléstudomány egyik fellegvára, hanem itt született meg a legendás JATE Egyetemi Színpad is. Ma már talán kevesen tudják, hogy a '70-es években nemzetközileg is elismert volt a Paál István vezette színjátszó együttes (Bérczes, 1995). A csoport nemcsak előadásaival hagyott maradandó nyomot hazai színházkultúránkban, hanem tagjaik szakmai életútja révén is. Ki ne hallott volna a kaposvári színházi rendezéseivel halhatatlanná vált Ács Jánosról, Solténszky Tiborról, Duró Győzőről, akik a dramaturgiai szakterület meghatározó egyéniségei, vagy a ma is több színházban alkotó Árkosi Árpádról? A drámapedagógiai módszereket magas szinten alkalmazó Dósa Erzsébetről és Keserű Imréről, akik a szentesi Horváth Mihály Gimnáziumban iskolateremtőként tevékenykedtek, illetve Papp Lászlóról, aki a médiaoktatás meghatározó alakja lett a budapesti Szent László Gimnáziumban?^[2]

A 70-es évekbeli Egyetemi Színpadra a Neveléstudományi Konferencia szakmai vezetője, Csapó Benő professzor elismerő szavakkal emlékezett vissza, hiszen ő is éppen e legendás időkben volt hallgató, így láthatta az előadásokat, személyesen ismerhette a szereplőket.

A szimpózium előadói a drámapedagógia hazai fejlődésének különböző generációit képviselték, így cselekvő résztvevői, tanúi és követői is azon folyamatnak, amely során a drámapedagógia elfogadott praxissá vált a neveléssel, fejlesztéssel, segítéssel foglalkozó értelmiségi szakmákban. Segítették feldolgozni azt a lemaradást, amellyel a dramatikus nevelés tudományos önreflexióját illetően késésben volt a nemzetközi mainstreamhez képest, s önálló kutatásokkal is gazdagították a hazai neveléstudományi diskurzust (Novák és mtsai, 2015).

Az előadók a történeti háttérbe ágyazva ismertették empirikus és teoretikus munkáik eredményeit, bemutatva a drámapedagógia hazai fejlődését, megkísérelték feltérképezni és általános jellemzőiben megragadni az aktuálisan hozzáférhető, publikált adatalapú eredményeket. Kitekintettek a bábművészet és a drámapedagógia lehetséges, modalitások közötti kapcsolódási pontjaira, a társművészetek szerepére. A szimpózium így egy interdiszciplináris univerzumot mutatott be.

A drámapedagógia nevelésfilozófiai gyökereihez nyúltak vissza, amikor amellett érveltek, hogy e szakterület módszertana, ami a cselekedtetést helyezi a hatékony nevelési folyamat középpontjába, kitüntetetten alkalmas Dewey koncepciójának megvalósítására (Golden, 2016; 2017). Tantárgy-pedagógiai kihívásokra válaszoltak, amikor a drámát módszerként ajánlották a mindennapi oktatásba való sikeres integrálhatóság eléréséhez (Eck, 2015).

Trencsényi László előadása a mai drámapedagógia előzményeit érdekes és újszerű történeti megközelítésben tárta fel. A hazai drámapedagógiai konvenció egyik meghatározó irányzata – elsősorban a korán elhunyt Szauder Erik közleményei nyomán – a 20. század ötvenes éveire teszi e diszciplína létrejöttét, összefüggésben az ugyanezen időszakban zajló angliai társadalmi változásokkal. Ez utóbbi átalakulások közül a leszakadó rétegek integrálásának egyik meghatározó és eredményes pedagógiai módszereként jelent meg a drámapedagógia (Szauder, 1992; 1995; 1999a; 1999b; 2000; Bethlenfalvy, 2004; 2005). Az előadó a történeti fejlődés részeként kitért a szovjet, ún. egységes munkaiskolára, mégpedig az orosz Lunacsarszkijhoz (közelebbről a jeles avantgárd színházi szakember, Meyerhold köréhez) köthető textusokra, illetve tantervi leírásra utalva (Trencsényi, 1998; 2003; Sztaroszelceva, 1987; Az egységes munkaiskola, 2000). Ez a megközelítés – kiegészítve az 1930-as évek hazai, reformpedagógiai-mozgalmi ihletettségű Új Iskola (Domokos Lászlóné, Blaskovics Edit) törekvéseinek felidézésével – számomra új és meglepetésszerű volt, talán a jelenlévők többségének is. Az előadás röviden áttekintette a rendszerváltozást megelőző, az ún. puha diktatúra időszakában zajló (Mezei Éva, Gabnai Katalin, Debreczeni Tibor^[3] által fémjelzett) drámapedagógiai térnyerési folyamatot is, melynek kiteljesedéseként a tudományterület 1995-ben bekerült a Nat-ba. Ez a kodifikáció nyitotta meg az utat a drámapedagógia előtt a pedagógus-továbbképzésbe és tankönyvfejlesztésbe való belépéshez is. Az elhangzottak nyomán mindenképpen szükségesnek látom a hazai drámapedagógiai előzmények feltárása érdekében Zsolnai József tevékenységének és az általa indított Értékközvetítő és képességfejlesztő program (ÉKP) drámapedagógiai fókuszú feldolgozását. Ezt az igényemet az alábbi idézet is alátámasztja: „Legalább 10 éves korban minden iskolásnak meg kell ismerkednie a drámajáték valamilyen formájával, de ez csak akkor lesz eredményes, ha előtte pl. a bábjátékkal a 6. életév után megalapozzuk, illetve fenntartjuk a tanulásban az önkifejező és játékkedvet.” (Zsolnai, 1992) Az előadás rávilágított arra, mennyire fontos lenne a drámapedagógia felől áttekinteni a neveléstudomány 20. század eleji modernizációs törekvéseit. Csakúgy, mint annak a vizsgálata is, hogy az ún. reformpedagógiai mozgalmak gyakorlati eredményei miként élték túl a Szovjetunióban és Magyarországon kialakuló diktatórikus viszonyokat. Ellentétben a művészetekkel, amelyek tekintetében sokkal több biztos tudásunk van a modernizmus továbbéléséről ezen időszakok idején is – gondoljunk csak a képző- vagy a színházművészetre –, a nevelés területén, különösképpen a mindennapi gyakorlat vonatkozásában, megítélésem szerint, jelentős tudáshiányunk van.

Novák Géza Máté dráma- és színházi kutatásait ismertető előadása jelentős mértékben hozzájárulhat a drámapedagógia tudományos elismertségéhez. Előadásában elemezte a dráma mint pedagógia, mint problémaközpontú tanulás és mint művészetalapú kutatás jellegzetességeit is. Meggyőződése, hogy a művészetalapú (drámapedagógia, dráma- és színházalapú) kutatási gyakorlat új szemléletet hoz a tanulástámogatásba. A módszer középpontjában egy társadalmi jelenség, egy pedagógiai probléma, egy megvitatandó tétel áll, ahol a kutatás folyamata e probléma eredményes körbejárását, feltárását célozza. „A művészetalapú kutatás jellemzője, hogy nem kizárólag szövegekkel, hanem képekkel, hangokkal, jelenetekkel, performatív gesztusokkal és történetekkel is dolgozik. Nem kifejezetten diszciplináris, mint a kvantitatív módszertan, nemcsak interdiszciplináris, mint a kvalitatív eljárások, hanem transzdiszciplináris is. Nem pusztán adatot fedez fel, gyűjt és elemez, hanem a kvalitatív információkból új tartalmakat és jelentésrétegeket generál. Nem egyszerűen a mérés érdekli, nem is csak a jelentésre fókuszál, hanem előhívja, előidézi a jelentéseket. Értékek tekintetében nem semleges, nem terhelt, hanem politikus, emancipatív és öntudatra ébresztő.” (Novák, 2016a, 47. o.) Éppen ezért ezen a területen fontos kutatói kompetencia a rugalmasság, a nyitottság és az intuíció, elengedhetetlen a tematikus, szimbolikus és képi gondolkodás képessége.

Kiemelésre érdemes az előadás azon megállapítása, hogy a művészetalapú kutatás körébe tartozó drámaalapú beavatkozás egyik sajátos vonása az, hogy a kutatásban részt vevő tanulók és a vizsgálat kereteit megteremtő tanárok alkotótársakká válnak, illetve a köztük folyó interakció hitelesíti a közös munka eredményét (Novák, 2016a). Nem kétséges, hogy a drámapedagógia eszközei eredményesen alkalmazhatók az iskolai erőszak, a bűnmegelőzés, a drogprevenció iskolai kezelésében. Emellett az ilyen típusú nevelési művészeti projektek – miként arra már a DICE-kutatás is rámutatott (Cziboly, 2010) – hatékonyan tudják támogatni az európai kulcskompetenciák fejlesztését, a társadalmi befogadást, az inkluzív pedagógiát és a méltányosság elvének érvényesülését is (Novák, 2016b). Az előadás ugyanakkor kitért arra a kérdésre is, hogy a tudomány által mennyire hitelesített a művészetalapú kutatási metodológia, továbbá utalt az autentikus mérési-mértékelési rendszer hiányára a drámapedagógia vonatkozásában. A problémára egyébként a 2000-es évek elején Szauder Erik is rámutatott készülő doktori dolgozatában. Írásában arra figyelmeztetett, hogy a dráma és annak pedagógiai vonzatai addig nem lesznek elfogadottak a tudomány világában, amíg nem kapcsolódik e képzési és tudományterületekhez megfelelően kidolgozott, autentikus mérési és értékelési rendszer. Nem könnyű feladat ez, hiszen egyszerre merül fel a kvalitatív mérésekből adódó problémahalmaz, illetve az érzelmi intelligencia és a szociális kompetenciák mérésének összetettsége, bonyolultsága.

Szentirmai László érzelemgazdag és szerteágazó tapasztalatokra épülő előadását azzal indította, hogy a művészeti nevelés – változatlanul – hátrányt szenved az iskolai oktatásban. A pedagógusok külső motivációja az érzelmi intelligencia fejlesztésére olyan alacsony, hogy szinte már gátolt, sem a tanítóknak, tanároknak, sem a gyermeknek „nem éri meg” a közismerten eszköz- és anyagigényes, helyiségfüggő műfajokat (például bábjáték) művelni, különösképpen, ha a kész produkcióval nincs hol bemutatkozni. Sajnálatos, hogy nincsen a bábjáték pedagógiai alkalmazására felkészítő, minőségi alap- és továbbképzés sem, így hosszú távon sem lesz bábjátékot ismerő, alkalmazni tudó pedagógusgárda. A továbbiakban kitért arra, hogy a hazai oktatási gyakorlat a szükségesnél lényegesen kevesebb teret enged a művészeti tevékenységgel fejleszthető, azaz „jobb féltekés” képességek kibontakoztatásának. E megállapításból kiindulva tette fel a kérdést: „Mi az, ami egyszerre tanít érezni és gondolkodni?” Az egyik biztosan jó válasz: a művészet. A drámajáték, a gyermekkorban művelt bábjáték járulékos haszna a darabelemzés alkalmával végzett szövegértelmezésből adódik, ez a leghatékonyabb olvasástanítás (Szentirmai, 2013; 2016).

A vizsgált és az előadott tartalmak muníciót jelentenek a személyiségformáláshoz, az erkölcstanhoz. A drámajáték visszaigazolja a vizuális nevelés, az ének, a technika területén, a magyar irodalomból és történelemből megismertek értelmét, hasznát.
A pályaválasztást is orientálhatja: mivel a foglalkozásokon kreatív, alkotó munkálkodás folyik, így azok keretében egyéni hajlamok, adottságok, tehetségek kerülhetnek felszínre.

A bábjáték iskolai oktatásban betöltött másik fontos szerepét az előadó abban látta, hogy a szellemi érés korai szakaszában az ember kevés fogalmi kapaszkodóra támaszkodhat. A jó és a rossz között elhelyezkedő ezernyi árnyalat megkülönböztetéséhez nincs elég tapasztalata, még nem ismeri fel a szabályszerűségeket, még nem érti a törvényeket, törvényszerűségeket. A gyermek inkább emocionális, mint racionális lény, aktivitása közhely. A felnőtt feladata csupán annyi, hogy a külsőség, a felület mögött felmutassa a belül rejtezőt, az okot, a tartalmat. A bábu éppen ezért ekkor, a gyermekévek alatt segít legtöbbet a sikeres önépítkezésben. Milyen bábbal játsszék a gyermek? A válasz fölöttébb egyszerű: olyannal, amit maga is el tud készíteni. A bábu (és kellékei, díszletvilága) mindenből készülhet. Ilyenkor azt a képzeletet, azt a fantáziát mozgósítjuk, gyarapítjuk, amelyet ha nem tápláltak időben és elég hosszan, sosem lesz a felnőtt sajátja. Az iskola kezdő szakasza a tárgyalkotó tevékenységek világa. Bármely célszerű mozgatás nagymértékben fokozza a fejlődő kezek ügyesedését és tudatos koordinációját. Az előadó eszmefuttatását azzal a megállapítással zárta, hogy a bábu a bábjáték során mindig többet jelent önmagánál: az emberit jelenti, továbbá a bábmozogatás révén kialakítható finommozgások nemcsak a kézügyesség javítását szolgálhatják, hanem hatással lehetnek a gondolkodásra és a rendszerező képességre is.

Eck Júlia előadása is történeti visszatekintéssel kezdődött, miszerint az 1980-as évek során induló, az angolszász hagyományokat meghonosítani szándékozó terepfelverőket (Gáspár, 1984; Mezei, 1975; Zsolnai, 1995) alapvetően nem a drámapedagógia oktatásba való integrálhatóságának gondolata vezette, hanem szabadidős tevékenységként kezdték használni a drámapedagógiát (1974, Pécs, diákszínjátszó találkozó). Ennek ellenére hamar felmerült az oktatásba integrálhatóságának gondolata, melynek fontos állomásaként Gabnai Katalin nevéhez köthetően elindult az első, később pedig több további tanterv és oktatási segédlet kidolgozása (Gabnai, 2016). A drámapedagógia „Tánc és dráma” műveltségi területként bekerült az első alaptantervbe, és az azóta született későbbi változatokban is jelen van, a szabályozástól függően akár önálló tantárgyként is megjelenhet, módszertani jellegzetességeit és önállóságát megőrizve. Azaz, minden törvényi lehetőség adott rá, hogy a köz- és felsőoktatásban a terület megjelenjen: akár tantárgyként, akár módszerként, akár pedagógiai céllal használt játékként.

Az előadó a drámapedagógia szemléletmódjának és eszközrendszerének helyét, szerepét és megújító lehetőségeit vizsgálta a szakirányú pedagógus-továbbképzésben résztvevők szakdolgozatai összehasonlító elemzése alapján. A kutatásban Eck Júlia arra kereste a választ, hogy az elmúlt években drámapedagógusként végzett szakpedagógusok milyen arányban választottak a közoktatásban közvetlenül felhasználható témát, és ezek mely tantárgyhoz kapcsolódtak. A vizsgálathoz felhasznált 250 elemszámú minta – miként az előadó utalt rá – nem ölelte fel a teljes magyarországi anyagot, így a levont következtetések csak megszorításokkal fogadhatók el. A kutatási eredmények szerint a dolgozatok igen széles tematikai skálán helyezkednek el, miközben több mint egyharmaduk tantárgy-pedagógiához kapcsolódik. Leggyakrabban az irodalomoktatásban használják a szerzők a drámapedagógia módszertanát, de emellett a testnevelés (tánc, mozgás), a magyar nyelv, az ének-zene, az idegen nyelvek – angol, német, francia, olasz –, a történelem, az erkölcstan és etika, a rajz és vizuális kultúra, a mozgóképkultúra és médiaismeret, valamint a társadalomismeret témaköreihez sorolható dolgozatok is szerepeltek a mintában.

A vizsgálat eredményei – talán nem véletlenül – párhuzamba állíthatók a 2015-ben az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet által indított, TÁMOP 3.1.15 számú kutatásból levont következtetésekkel. Az utóbbi felmérés keretében nyilatkozó, drámát oktató tanárok is lényegében ugyanezeket a tárgyakat nevezték meg olyan területekként, ahol szakórát is tudnak tartani drámapedagógiai módszerekkel.

Az elhangzottakból azt is érdemes kiemelni, hogy az érvényes kerettantervek számos tantárgy esetében utalnak a drámapedagógiai elemek használatára, vagyis minden tantervi lehetőség adott az élményszerű, a hagyományos pedagógiai kelléktárhoz nem tartozó módszerek (például a szerepkártya, állókép, történetmegjelenítés) alkalmazására. Ha valaki kézbe veszi például az erkölcstan/etika tanterveit és tankönyveit, azokban is számos dramatikus módszer alkalmazási elvárása jelenik meg. Mindezek megerősítik azt a minden gyakorló drámatanár előtt ismeretes tényt, hogy a hagyományos tantárgyi kereteken belül is sikerrel és eredményesen alkalmazható a drámapedagógia.

Golden Dániel nagy ívű és hangsúlyosan tudományos igényű előadása nagyon sok, drámapedagógus körökben ismert és fontos kérdést érintett, továbbá olyan feltevéseket igazolt, amelyekről mindezidáig nem rendelkeztünk tudományos bizonyítékkal. Előadása abból a párhuzamosságból indult ki, amely John Dewey a nevelés problémáját kiemelten tárgyaló filozófiai elmélete és az 1950-es évektől kibontakozó angolszász eredetű drámapedagógiai gyakorlat között fedezhető fel. Dewey elhíresült jelmondatának egyike így szól: „learning by doing”, azaz tanulás a cselekvés révén, ami megítélése szerint tökéletesen egybecseng a drámapedagógia szokásos, a dráma eredeti görög jelentését hangsúlyozó önmeghatározásával.

Az előadó megállapította, hogy Dewey és a drámapedagógia egyaránt azt vallja, hogy a gyermek meglévő (otthoni, családi) tapasztalataiból szükséges kiindulnia, és ehhez kell illeszteni a korszerű szaktudományok által a világról összegyűjtött ismereteket, szintén saját megtapasztalás útján. Mai kifejezéssel azt is mondhatnánk, az iskolának olyan szimulációs környezetet kell biztosítania, amelyben a gyermek szert tehet azon tapasztalatokra, amelyekre szüksége lesz, amikor majd az iskolán túli valóságban próbál boldogulni. Az előadás amellett érvelt, hogy az a drámapedagógiai módszertan, ami a cselekvést, pontosabban a cselekedtetést a hatékony nevelési folyamat középpontjába helyezi, kitüntetetten alkalmas Dewey nevelésfilozófiai álmának megvalósítására.

Az előadás ezzel összefüggésben egyrészt igazolta, hogy a reformpedagógia és ezen belül Dewey munkássága a mai értelemben vett drámapedagógia egyik ősforrása, másrészt arra szolgáltatott bizonyítékot, hogy a tanulói tapasztalatszerzés és tevékenykedtetés különböző helyzetekben mind intellektuálisan, mind emocionálisan hihetetlen mértékben segíti a személyiség fejlesztését. Régtől tudott, hogy a drámapedagógia által használt módszerek alkalmasak a manapság oly sokat emlegetett, ún. 4C modell (a kommunikáció, a kreativitás, a kooperáció és a kritikai gondolkodás) elemei fejlesztésére.

A szimpózium majd minden résztvevője kitért a drámapedagógia fogalom definíciójának eredettörténetére és a drámatanítás helyzetének értékelésére is. A definíciót illetően – megítélésem szerint – akkor jár jól a drámapedagógiai szakma, ha a fogalmat minél tágabb értelemben használja, minden olyan pedagógiai tevékenységet ez alá rendel, amelyben improvizáció, szerepjátékok, beszéd- és mozgásgyakorlatok, történetmegjelenítések, azaz beazonosíthatóan drámajátékos elemek jelennek meg. Bár a szakmán belül vitákra adhat alapot az azonosulás e befogadó szemlélettel, azonban lehetővé teszi az egységesebb fellépést és érdekérvényesítést az oktatás és köznevelés világában, s azon túl is.

Visszatérő kérdés volt a szimpózium előadásaiban a drámapedagógia eredettörténete: annak megállapítása, hol és mikor kezdődött Magyarországon a drámapedagógia alkalmazása, illetve hogy mennyiben tekinthetők a mai folyamatok előzményeinek az egyházi iskolarendszer iskoladrámái, továbbá az úgynevezett gyermek- és diákszínjátszás. Feltevésem szerint Magyarországon nagyon sok pedagógus ösztönösen alkalmazott drámajátékos tevékenységeket már a '90-es évek elején is, az angolszász drámapedagógiai módszertár megjelenését megelőzően. Így a külföldről bejövő új tudás könnyen vált elfogadottá és adaptálhatóvá. Magam is ilyen jellegű tevékenységet végeztem, mondhatni hályogkovács módjára a '80-as években egy szakiskolai színjátszó csoport vezetőjeként. Csak utólag jöttem rá, hogy az akkoriban végzett tevékenységem lényegében drámapedagógia, vagyis a dráma eszközeivel történő személyiségformálás volt.

A drámapedagógia mai helyzetéről – az előadásokon elhangzottakat kiegészítve az opponens személyes tapasztalataival – összefoglalásképpen elmondható, hogy abban sajátos kettősség érvényesül. Míg az egyes intézményekben dolgozók még ma is a folyamatos küzdelemről, az elfogadottság és az elismertség hiányáról szólnak, addig az oktatáspolitika szemüvegén keresztül nézve, a terület az utóbbi két évtizedben sokat fejlődött, még az intézményesülés és a tudománnyá válás területén is. Gondoljunk csak a dráma és tánc tantárgyra, a drámaérettségire, az OKTV-re, a felmenő rendszerű művészeti versenyekre, a színjátékos alapfokú művészeti iskolák létesítésére vagy a különböző szintű egyetemi képzésekre, illetve az MTA-n belüli drámapedagógiai albizottság létrejöttére. Az intézményesülés útján elért fontos mérföldkövekkel párhuzamosan, a mindennapi pedagógiai gyakorlatban is egyre nagyobb teret nyer az a gondolkodásmód, amely kiemelt jelentőséget tulajdonít az adaptivitásnak és a reflektivitásnak. Aki ugyanis nincs tisztában azzal a kontextussal, amelyben nevelőmunkáját végzi, vagyis lényegében nem látja, kiket kell tanítania, annak a munkája teljesen értelmetlen. Miként azon pedagógusé is, aki nem tud sem a diákok, sem önmaga tevékenységére reflektálni. Nagyon lényeges, hogy ezen, a drámapedagógia eszköztárával jól fejleszthető képességek kialakítása a pedagógusképzésben is hangsúlyosan jelen legyen, ahogyan erre az előadók többsége is utalt.

Akárhogy is látjuk a mindennapokat, az elmúlt másfél évtizedben a drámapedagógia nagykorúvá válása folyamatosan halad előre még akkor is, ha nem akadálytalanul és nem zökkenőmentesen.