Diszlexiás és nem diszlexiás általános iskolai tanulók nyelvtanulási stílusainak és stratégiáinak összehasonlító vizsgálata

Bevezetés

A tanulási zavarok terápiájának jól kidolgozott, összetett folyamatában még nem elterjedtek a diszlexiás, diszgráfiás gyerekek idegen nyelvi megsegítését célzó programok. Mivel azonban a tanulási zavarral küszködő tanulók többsége részt vesz az idegen nyelvi tanórákon, a nyelvtanárok számára is szükségessé válik olyan speciális ismeretek és módszerek elsajátítása, amelyek birtokában hatékonyabban segíthetik az ilyen problémákkal küzdő gyerekek nyelvtanulását. Ehhez szeretnénk hozzájárulni saját vizsgálatunk bemutatásával, melynek során az idegen nyelvek elsajátításában szerepet játszó tényezők közül a nyelvtanulási stílusok és stratégiák jellemzőit tártuk fel és hasonlítottuk össze diszlexiás és nem diszlexiás felső tagozatos diákok esetében.

A diszlexiás tanulók nyelvoktatása nagy kihívást jelent nyelvtanárnak és nyelv­tanulónak egyaránt. Azok a gyerekek ugyanis, akiknek saját anyanyelvükön nehézséget okoz a beszéd­észlelés, valamint az olvasás-írás, hasonló problémákkal kerülnek majd szembe az idegen nyelvek elsajátításakor is. Ennek oka az, hogy az anyanyelv elsajátítása képezi az alapot az idegen nyelv(ek) megtanulásához, s ha az anyanyelv-elsajátítás feltételét biztosító kognitív folyamatok bármelyike sérült vagy nem megfelelően működik, akkor ez az idegen nyelv tanulása során is vezethet a tanulási zavarra jellemző tünetek kialakulásához (Sparks–Ganschow 1991, 2001). Vagyis kijelenthetjük, hogy a kognitív folyamatok és az egyes részképességek megfelelő működése nélkülözhetetlen a nyelv elsajátításához és helyes használatához.

A részképességzavarok kapcsán a következő deficitek nehezítik leginkább az idegen nyelv elsajátítását:

•  szegényes fonológiai feldolgozási készségek,
•  gyenge rövid távú, illetve munkamemória,
•  szótalálási nehézségek,
•  a feldolgozási folyamatok lassúsága,
•  az auditív észlelés és diszkrimináció nehézségei,
•  a szerialitás (auditív, vizuális) zavara,
•  zavarok az automatizált cselekvések kivitelezésében,
•  problémák a szintaxissal és a grammatikával.

Kassai Ilona és Vassné Kovács Emőke (2001) az anyanyelv oldaláról közelíti meg a nyelvi készségek és a diszlexia viszonyát. A diszlexiát olyan bonyolult nyelvi fogyatékosságnak tekintik, amely minden nyelvi szinten kimutatható. Jellemző tünetként említik a következőket:

• az összetett mondatok szerkesztésének és megértésének nehézsége,
• a nyelvi kifejezőkészség alacsony szintje, a szegényes szókincs,
• a különböző nyelvi eszközök (ragok, jelek, képzők) bizonytalan használata,
• feltűnően rossz tagolási készség (a szavaknak szótagokra, majd beszédhangokra, fonémákra való bontásának nehézségei),
• a fonémák megkülönböztetésének hiányosságai,
• a rövid távú verbális emlékezet alacsony szintje.

Nem nehéz belátni, hogy a felsorolt hiányosságok és problémák nagymértékben nehezítik az idegen nyelvek tanulását is. Nézzünk erre néhány konkrét példát!

Ha például valakinek gyengék az auditív készségei, akkor a beszédhangok diszkriminációja, valamint az információk hallás útján történő felfogása és feldolgozása nehézséget okoz számára, és ez a probléma az idegen nyelvekkel való találkozás során még inkább jelentkezik. Gond az idegen ajkú beszélő gyors beszédtempójának követése, az összetett mondatok megértése, valamint az elhangzottakból az információk kiszűrése. A szavak szótagokra, beszédhangokra, fonémákra való bontásának és a fonémák meg­különböztetésének hiányosságai akadályozzák a nyelvi megértést, ami viszont az idegen nyelvi szavak helyes megformálásának és kiejtésének egyaránt akadálya lehet.

A feldolgozási folyamatok lassúsága, a szótalálási nehézségek, az automatizált (beszéd)tevékenységek kivitelezésének zavarai a különféle társas interakciókban jelentősen rontják a szóbeli kifejezőkészséget.

A szintaxissal és a grammatikával kapcsolatos problémák (pl. az összetett mondatok alkotásának és megértésének nehézségei, a különféle toldalékok és viszonyszavak bizonytalan vagy nem megfelelő használata, a helyesírási hibák) az írásbeli nyelvhasználat színvonalát csökkentik, például fordítás, illetve levélírás kapcsán.

Ha a rövid távú memória gyenge, akkor a szavak, kifejezések memorizálása, illetve a helyes szó megtalálása és emlékezetbe idézése nehézségekbe ütközhet.

Összefoglalásképpen megállapíthatjuk tehát, hogy a beszédészlelés, illetve a beszédmegértés zavara, a beszédhangok differenciálásának bizonytalansága, a szeriális felismerési és reprodukálási készség gyengesége, a motoros reprodukció nehezítettsége, a rövid idejű verbális és vizuális memória alacsony szintje gátolhatja a diszlexiásokat az idegen nyelvek tanulásában. Mégis elmondhatjuk, hogy a diszlexiás gyerekek is képesek lehetnek az idegen nyelvek megfelelő szintű elsajátítására, ha nehézségeiket figyelembe véve dolgozzuk ki nyelvtanítási programunkat.

Bár az idegennyelv-tanulás sikerességének leghatékonyabb előrejelzője a nyelvi képességek szintje (PARRY–CHILD 1990; OTTÓ 2003), az eredményes nyelvtanulásban a nyelvi képességeken túl egyéb tényezők is szerepet játszanak. Ezeket két fő csoportba lehet osztani.

A külső tényezők közé tartoznak többek között az anyanyelv sajátosságai, a különféle oktatási módszerek, az idegen nyelvi input minősége és mennyisége.

A belső vagy egyéni tényezők közül a leglényegesebbek a nyelvi képességeken túl a motiváció, az intelligencia, bizonyos személyiségtényezők, a tanulásra fordított idő mennyisége, valamint a tanulási stílus és stratégiák.

Saját vizsgálatunkban e két utóbbi tényezőre helyeztük a hangsúlyt, s diszlexiás és nem diszlexiás általános iskolai tanulók nyelvtanulási stílusát és stratégiáit tártuk fel és hasonlítottuk össze speciálisan az idegennyelv-tanuláshoz kapcsolódó kérdőívek segítségével. A kialakult nyelvtanulási stílusok és a gyakorlatban alkalmazott stratégiák ugyanis nagyban meghatározzák az idegen nyelvek elsajátításának sikerességét vagy sikertelenségét, mely tényezők feltárása a tanulási zavarban szenvedő gyerekek esetében különösen hasznos lehet.

Nyelvtanulási stílusok

A tanulási stílus kifejezés az egyén természetes, szokásos és preferált információfeldolgozási módozataira utal, melyek állandóak maradnak, tekintet nélkül az információ tartalmára és az alkalmazott oktatási módszerekre. Mindenkinek megvan a saját, csakis őrá jellemző tanulási stílusa, melynek kialakulását biológiai és környezeti tényezők is befolyásolják. Mivel a tanulási stílus kapcsolódik az észleléshez, a gondolkodáshoz, az érzelmekhez és a viselkedéshez is, érthető, hogy számos meghatározás és modell létezik a fogalommal kapcsolatosan. A definíciók a preferált érzékszervi modalitástól a kognitív információfeldogozási mintázatokig a tényezők teljes skáláját érintik, míg a modellek tipikusan egy aspektusra összpontosítanak a sok közül, melyek befolyásolhatják az egyén észlelési és információfeldolgozási folyamatait a tananyag elsajátítása során. A modellek közül az oktatás számára az egyik leghasznosabb a Dunn–Dunn–Price-modell (1989), mert ez az egyénre jellemző tanulásmegközelítési módot meghatározó változókat komplexen szemlélteti. Ezen elképzelés szerint a tanulási stílus multidimenzionális jelenség, melynek alakulására ötféle ingercsoport lehet hatással:

• környezeti ingerek (pl. fény, zaj, hőmérséklet, a tanulási környezet kialakítása),
• fizikai ingerek (pl. észlelés, idő, testtartás, táplálékfelvétel),
• emocionális ingerek (pl. motiváció, kitartás, önbizalom),
• társas ingerek (pl. egyedül, tanulótárssal, csoportban, mentorral tanulni),
• pszichológiai ingerek (pl. féltekei dominancia, mezőfüggés–mezőfüggetlenség, reflektivitás–impulzivitás).

A tanulási stílust alkotó elemek közül több kétpólusú, vagyis egy kontinuum két szélén elhelyezkedő végletként kell őket elképzelnünk. E tulajdonságok értéksemlegesek, valamint nem zárják ki egymást kölcsönösen: komplex jelenségek különféle megközelítéseit képviselik (KINSELLA 1995).

Reid (1995) szerint a tanulási stílusok három fő osztályba rendezhetőek:

• kognitív stílusok (pl. a mezőfüggő-mezőfüggetlen, az analitikus-globális, a reflektív-impulzív tanulási stílusok);
• szenzoros tanulási stílusok (pl. az érzékszervi preferencián alapuló és a társas, illetve fizikai környezet függvényében értelmezett tanulási stílusok);
• érzelmi/temperamentumjellegzetességek által meghatározott tanulási stílusok (pl. a gondolkodó-érző, extrovertált-introvertált, a kétértelműséggel szemben toleráns-intoleráns, jobb féltekei-bal féltekei tanulási stílus).

A nyelvtanulás hatékonyságát emeli, ha a tanulókban tudatosítjuk tanulási stílusukat, s az egyes típusoknak elmagyarázzuk, milyen módokon tudnak a legeredményesebben tanulni. Emellett azonban az is lényeges, hogy bővítsük tanulásistílus-repertoárjukat az általuk ritkábban alkalmazott orientációk megismertetésével és begyakoroltatásával, hiszen a különféle feladatok eltérő megközelítésmóddal teljesíthetők optimálisan. A leginkább kedvelt tanulásmegközelítési mód feltárása és tudatosítása minden diák számára fontos lenne, de különösképpen a részképességzavarokkal küszködők esetében kellene arra törekednünk, hogy az érzékszervi preferenciához kötődő tanulási stílust megállapítsuk. Az ő esetükben ugyanis mind a vizuális, mind az auditív információfeldolgozási folyamatok terén léphetnek fel deficitek, s ilyenkor a gyenge részképesség ellensúlyozása érdekében tudatosan kellene támaszkodni az erősebb érzékszervi modalitásra (TÁNCZOS 2007).

Nyelvtanulási stratégiák

A nyelvtanulási stratégiák fogalmának meghatározására számos, olykor egymásnak ellentmondó meghatározás létezik. Oxford, aki a nyelvtanulási stratégiák egyik legelismertebb kortárs kutatója, a következőképpen fogalmaz: „A tanulási stratégiák a tanuló specifikus erőfeszítései annak érdekében, hogy a tanulási folyamatot könnyebbé, gyorsabbá, élvezetesebbé és saját maga által irányítottá tegye.” (OXFORD 1990a) A nyelvtanulási motiváció kutatásában nemzetközi hírnevet szerzett Dörnyei szerint a nyelvtanulási stratégiák olyan technikák, amelyeket a tanulók saját szabad akaratukból alkalmaznak abból a célból, hogy tanulásuk hatékonyságát fokozzák. Ebben az értelemben a stratégiahasználat a motivált tanulási viselkedés eseteként értelmezhető (DÖRNYEI 2003).

Az egyén által használt tanulási stratégiák általában tükrözik az illető tipikus tanulási stílusát, de nem minden esetben (OXFORD 1990b). Számos nyelvtanulási stratégia létezik attól függően, hogy milyen szűken vagy tágan értelmezzük a stratégia fogalmát. A nyelvtanulási stratégiák egyik legátfogóbb osztályozó rendszerét Oxford (1990a) alkotta meg, melyre alapozva összeállította a SILL-kérdőívet (Strategy Inventory for Language Learning), mely a nyelvtanulás során alkalmazott stratégiák felmérésére szolgál. A SILL magyar nyelvű változatát (MÓNOS 2004) használtuk fel a diszlexiás és nem diszlexiás tanulók tanulási stratégiáinak összehasonlítására. A teszt részletes bemutatására ezért a vizsgálati részben kerül majd sor.

Mónos (2004) szerint a tanulási stratégiákat számos ellentmondás övezi, ezeket három fő csoportra lehet osztani.

1. Tudatos vs. tudattalan

Míg egyes kutatók úgy vélik, hogy a tanulási stratégiák használata szándékos és tudatos (O'malley–Chamot 1990; Cohen 1990), addig mások szerint (Bialystok 1985; McDonough 1995) nem tudatos cselekvésekről van szó, vagy akár tudatos és tudattalan is lehet a stratégiahasználat. McIntyre (1994) a nyelvtanulási stratégiák megkülönböztető jegyeként a szándékosságot és a kiválasztást hangsúlyozza, melyek szerinte egyértelműen jelzik, hogy a stratégiahasználat inkább a tudatos cselekvések közé sorolható. Cohen (1998) pedig arra hívja fel a figyelmet, hogy a stratégiákat a nyelvtanulási folyamatoktól éppen a potenciális tudatosság különbözteti meg, azaz a tanuló képes tudatosan megnevezni az általa használt stratégiákat – eltérően a nyelvtanulás során lezajló folyamatoktól, melyeket akkor sem képes azonosítani, ha erre kérik.

2. Viselkedésbeli vs. mentális

Azzal kapcsolatban is eltérően vélekednek a szakemberek, hogy a tanulási stratégiák mentális (az agyban lejátszódó és ezért nem megfigyelhető) folyamatok, vagy a viselkedés szintjén is észlelhetők. Weinstein és Mayer (1986) szerint egyszerre mindkét szinten megjelennek, Chamot és Rubin (1994) viszont úgy gondolja, hogy a tanulási stratégiák nagyrészt nem megfigyelhető kognitív folyamatok, melyek természetüket tekintve mentálisak és személyhez kötöttek, alkalmazásuk viszont nyomon követhető a viselkedésben is. Ezzel szemben Cohen (1998) azt állítja, hogy míg bizonyos stratégiák viselkedésbeliek és megfigyelhetők, addig bár mások viselkedésbeliek, de mégsem megfigyelhetők; megint más stratégiák pedig teljes mértékben mentálisak, és így nem figyelhetők meg.

3. Általános vs. specifikus

Különbözően látják a kutatók a választ arra a kérdésre is, hogy a stratégiák általános természetűek vagy egy adott tartalomhoz/feladathoz kötődően specifikusak. Brown (1992) a probléma- és feladatspecifikusság mellett teszi le a voksot, míg Cohen (1998) szerint a stratégiákat egy, az általánostól a specifikusig terjedő kontinuumban célszerű elhelyezni.

(A három pontban említett forrásmunkák pontos adatai Mónos 2004-es könyvének bibliográfiájában megtalálhatók.)

A korábban használatos tanulási, kommunikációs és produkciós stratégiák helyett nap­jainkban a tanulói stratégia kifejezéssel találkozunk inkább. Ennek oka a tanulási és kommunikációs stratégiák közötti vitatható különbség kiküszöbölése, valamint a szűkebb értelmű tanulási stratégia kifejezés helyettesítése a tágabb értelmű tanulói stratégia fogalmával (TAR 2008).

Mivel a tanulási stratégiák fogalmának meghatározása számos elméleti nehézséget vet fel, az utóbbi évtizedben a pedagógiai pszichológiában megfigyelhető az a tendencia is, hogy teljességgel meg akarják szüntetni a tanulási stratégia terminust, s helyette az önszabályozó tanulás kifejezést igyekeznek bevezetni (DÖRNYEI 2003).

Számos kutatás rámutat, hogy a tanuló korosztálynak (beleértve a főiskolásokat és az egyetemistákat is) csupán elenyésző része alkalmaz stratégiákat a nyelvtanulás hatékonyabbá tétele érdekében, habár a sikeres nyelvtanulók közismerten sok stratégiát használnak. Éppen ezért minden tanuló nyer azzal, ha megismerkedik ezekkel a technikákkal, azonban a tanulási zavarral küszködőknek e stratégiák explicit elmagyarázása és begyakoroltatása nélkül nincs esélyük az idegen nyelvek sikeres elsajátítására. Ennek oka az, hogy a kognitív feldolgozási deficit miatt képtelenek maguktól felismerni egy nyelvi mintát, a szabályszerűségeket kikövetkeztetni, rövid távú memóriájuk gyenge kapacitása miatt nem tudják szókincsüket megfelelően bővíteni, a fontos szabályokat, ismereteket megfelelően memorizálni. A tanulási zavar természetéből adódó hiányosságaik miatt a metakognitív és a memóriastratégiák elsajátítását feltétlenül érdemes szorgalmazni, valamint a nyelvtanuláshoz kapcsolódó érzelmeik, szorongásaik megfelelő kezelése érdekében lényeges lenne az affektív stratégiák megismertetése is. Természetesen a többi nyelvtanulási stratégiát is célszerű bemutatni és kipróbálni, hogy mindenki ki tudja választani a számára legmeg­felelőbbeket (TÁNCZOS 2007).

Az idegennyelv-tanulás stílusainak és stratégiáinak vizsgálata

A vizsgálat célja

Vizsgálatunkban diszlexiás és nem diszlexiás általános iskolás tanulók idegennyelv-tanulási stílusát és stratégiáit szándékoztuk feltárni speciálisan az idegennyelv-tanuláshoz kapcsolódó kérdőívek segítségével.

A vizsgálatban a következő kérdésekre kerestük a válaszokat:

• A diszlexiás gyerekek sajátos tanulási stílussal, illetve stratégiákkal rendelkeznek-e az idegen nyelvek tanulásának folyamatában, vagy hasonló módszerekkel sajátítják el a nyelveket, mint a tanulási zavarban nem szenvedő társaik?
• A különböző idegen nyelvek (esetünkben az angol és a német) elsajátítása során ha­sonló vagy eltérő tanulásmegközelítési mód és stratégiahasználat jellemzi-e a diszlexiás és nem diszlexiás tanulókat?

A kérdésekkel kapcsolatban a következő hipotéziseket fogalmaztuk meg:

• A tanulási zavarban szenvedő gyerekek az esetek többségében vizuális, illetve auditív percepciós nehézségekkel küzdenek, mely jelenség hatással lehet tanulási stílusukra is. Ezért feltételeztük, hogy a diszlexiás gyerekek eltérő tanulási stílussal jellemezhetők az idegen nyelvek elsajátításának folyamatában, mint a nem diszlexiás tanulók.
• A diszlexiás tanulók a részképességek zavarai miatt valószínűleg olyan tanulási stratégiákat részesítenek előnyben, amelyek nem ezekre a (problematikus) területekre épülnek. Feltételeztük tehát, hogy a diszlexiás tanulók eltérő nyelvtanulási stratégiákat részesítenek előnyben, mint nem diszlexiás társaik.
• A sikeres nyelvtanulók általában a nyelvtanulási stratégiák széles repertoárjával rendelkeznek (BÁRDOS 2000), a diszlexiás tanulók viszont – az anyanyelv területén jelentkező nehézségeik miatt – számos problémával kerülnek szembe az idegen nyelvek elsajátítása során. Feltételeztük ezért, hogy a nem diszlexiás nyelvtanulók többféle tanulási stratégiát alkalmaznak az idegen nyelvek tanulásakor, azaz magasabb stratégiahasználónak bizonyulnak, mint a diszlexiások.
• Mivel az egyes nyelveknek eltérő sajátosságaik vannak, megtanulásuk is eltérő megközelítésmódokat igényelhet a tanulók részéről. Feltételeztük ezért, hogy az angol, illetve a német nyelv elsajátításának folyamatában a nyelvtanulási stílusok hasonlóan alakulnak mindkét nyelv esetében; a stratégiahasználatban azonban előfordulhatnak különbségek az angol, illetve a német nyelv eltérő felépítése miatt a diszlexiás és a nem diszlexiás nyelvi csoportokban egyaránt.

Alkalmazott vizsgálati módszerek és eljárások

A hipotézisekben megfogalmazott kérdések megválaszolására a következő vizsgálati módszereket alkalmaztuk.

A tanulási stílus vizsgálatára az LCPC-kérdőív (Learning Channel Preference Checklist. O'BRIEN 1990) magyar nyelvű változatát használtuk (1. melléklet^[1]).

A tanulási stratégiák vizsgálata során a SILL-kérdőív (Strategy Inventory for Language Learning. OXFORD 1986–1990) magyar nyelvű változatával dolgoztunk (2. melléklet).^[2]

Az LCPC-kérdőív

A Learning Channel Preference Checklist (LCPC) kérdőívet O'Brien dolgozta ki 1990-ben a perceptuális tanulási preferenciák tanulmányozására az idegen nyelvek elsajátításában. A teszt 36 itemes állítássort tartalmaz az idegen nyelvek tanulási stílusaira vonatkozóan. A kérdőív három érzékleti modalitásra koncentrál: vizuális, auditív és haptikus (más szóval kinetikus vagy mozgásos). Az érzékleti preferenciákhoz egyenként 12 állítás sorolható. Az állításokat 1-től 5-ig terjedő Likert-skálán kell a vizsgálati személynek értékelnie, hogy mennyire jellemzőek, illetve igazak rá vonatkozóan. A vizuális típus a szemén, az auditív a fülén, a haptikus a mozgáson keresztül érkező információkat tudja a legjobban hasznosítani.

Az értékelés során képet kaphatunk arról, hogy a vizsgálati személyek mely érzékszervüket használják leggyakrabban és legeredményesebben a tanulás során, s ez támpontot nyújthat arra vonatkozóan, hogy mire támaszkodhatunk, illetve mit érdemes fejleszteni a tanulási módszerek közül.

A SILL-kérdőív

A kilencvenes évek egyik legjelentősebb nyelvtanulási stratégiákat osztályozó rendszerét és a SILL- (Strategy Inventory for Language Learning) kérdőívet Oxford alkotta meg (1990a). Hat stratégiacsoportot különített el: az emlékezethez kapcsolódó, a kognitív, a kompenzációs, a metakognitív, az affektív és a társas stratégiák csoportját. A memóriastratégiák segítik az információ beléptetését a hosszú távú memóriába, valamint visszahívását is, amikor arra szükség van a kommunikáció során. A kognitívstratégiákat belső mentális modellek megformálására és felülvizsgálatára, valamint célnyelven történő üzenetek fogadására és produkálásra használjuk. A kompenzációs stratégiák az olvasás-írás során felmerülő ismeretlen jelentések kitalálására, a beszédben-írásban használatos körülírások alkalmazására és a nyelvtudásbeli hiányosságok pótlására alkalmasak. A metakognitív stratégiák segítik a tanulókat saját tanulási folyamatuk megtervezésében, elrendezésében, fókuszálásában és értékelésében. Az affektívstratégiák képessé teszik a tanulókat a nyelvtanuláshoz kapcsolódó érzéseik, motivációik és attitűdjeik ellenőrzésére. A társas stratégiák a nyelvtanulás és nyelvhasználat társas jellegét kihasználva a másokkal való interakció útján segítik elő a nyelvtanulást. (Az Oxford által leírt és rendszerezett nyelvtanulási stratégiák részletes listája magyarul Tánczos 2003-ban megjelent munkájában is megtekinthető.)

A kérdőív 50 állítást tartalmaz a nyelvtanulási stratégiákra vonatkozóan, s a válaszokat az 1-től 5-ig terjedő Likert-skálán kell a vizsgálati személynek megjelölnie attól függően, hogy mennyire jellemzőek rá.

A teszt kiértékelése során minden egyes stratégia esetében meg lehet vizsgálni, hogy azt a vizsgálati személy mennyire részesíti előnyben saját tanulásában, valamint hogy az illető általában alacsony, közepes vagy magas szintű stratégiahasználónak számít az idegen nyelvek tanulásában. Az egyéni elemzések segítséget nyújtanak annak felismerésében, hogy milyen tanulási technikákat érdemes erősíteni a jobb tanulmányi teljesítmény érdekében.

Az adatfeldolgozás az Excel táblázatkezelő és az SPSS matematikai statisztikai program segítségével történt.

A vizsgálati minta bemutatása

A vizsgálatban összesen 77 tanuló vett részt, valamennyien a miskolci 20. sz. Herman Ottó Általános Iskola és Munkácsy Mihály Alapfokú Művészetoktatási Intézmény diákjai. Értékelhető feladatlapokat csak 68 tanuló adott be, ezért az elemzés során ezzel a 68 fővel számoltunk. A vizsgálati mintában szereplő gyerekek (68 fő) egy része diagnosztizáltan diszlexiás (35 fő), a tanulók másik részének nincs tanulási zavara (33 fő).

A diszlexiás vizsgálati csoportok tanulói a 6., 7. és 8. évfolyamokból kerültek ki, a kontrollcsoportok tanulói szintén 6., 7. és 8. osztályosok. A 6. és 7. évfolyam diszlexiás és nem diszlexiás tanulói német nyelvet tanulnak, melyet ugyanaz a németnyelv-tanár tanít. A 8. évfolyam diszlexiás és nem diszlexiás nyelvi csoportjai angolt tanulnak, és szintén azonos a nyelvtanáruk. A diszlexiás tanulók heti 3 órában tanulják a nyelvet, míg a kontrollcsoport tagjai heti 5 órában. (A vizsgálati minta részletes adatait a 3. melléklet tartalmazza.)

A miskolci 20. sz. általános iskolában több mint 16 évvel ezelőtt kezdődött el a diszlexiás tanulók képzése. Minden évfolyamon működik egy-egy diszlexiás tanulócsoport. A sokévi tapasztalat azt mutatja, hogy speciális – szegregált módon történő – képzésük, gondozásuk eredményeként sikeresen tudják teljesíteni a normál tantervi követelményeket. Közülük egyre többen alkalmassá tehetők a későbbi integrációra, és szinte kivétel nélkül tovább tanulnak valamely középiskolában.

A diszlexiás tanulók speciális kis létszámú (max. 15 fő) osztályokban tanulják a tantárgyakat, így az idegen nyelveket is. Az ún. „olvasó” vagy „D” osztályokba azok a sajátos nevelési igényű tanulók nyerhetnek felvételt, akiknek a beiskolázását a szakértői bizottság ide javasolja. A tanulók az általános tanterv szerint tanulnak logopédusok, iskolapszichológus és speciálisan képzett pedagógusok segítségével. A diszlexiás nyelvi csoportokban a nyelvoktatás ellenőrző, értékelő és minősítő rendszerét külön e csoportok számára határozták meg. A kontrollcsoport tanulói („B” osztályosok) általános tanterv szerint tanulnak.

Az általános iskola fontosnak tartja az olvasás- és írászavarok javításának folyamatában, hogy kialakítsa a tanulókban az intellektusnak és a mindenkori osztályfoknak megfelelő értő olvasás- és íráskészséget, fejlessze a gyerekek kifejezőkészségét, segítse az olvasás-írás eszközzé válását az ismeretek megszerzésében. Fontos céljuk továbbá, hogy megismertessék a speciális igényű gyerekeket a tanulás során alkalmazható különböző kompenzációs lehetőségekkel: a legsúlyosabb esetekben például az olvasásképtelenséget szövegek auditív tolmácsolásával kompenzálni, az írást gépírással, szövegszerkesztő használatával segíteni, a helyesírást a szövegszerkesztő helyesírás-ellenőrző funkciójának működtetésével, illetve speciális, e célból összeállított fejlesztő programokkal javítani.

A NAT (Nemzeti alaptanterv) és a kerettantervek is rendelkeznek a diszlexiás, diszgráfiás tanulók idegennyelv-oktatásáról. Az élő idegen nyelv tanítása során felmentés helyett a nyelvoktatás auditív módszereit alkalmazzák az iskolában, méltányos értékelési rendszerrel, a helyi tantervben kidolgozottak szerint. A habilitáció keretében nyílik lehetőség bizonyos kompenzáló eszközök használatának a megtanítására, gyakorlására (számítógép használatára: gépírás, szövegszerkesztés, helyesírás-ellenőrzés) optimálisan egyéni vagy kiscsoportos keretek között logopédus, illetve fejlesztőpedagógus szakember vezetésével. A speciális fejlesztésre szoruló tanulók terápiájában kiemelt szerepet kap a percepció részterületeinek fejlesztése: a vizuális, akusztikus, taktilis és mozgásos érzékelés folyamatainak, a motoros képességeknek, valamint a beszéd- és nyelvi készségeknek az erősítése.

Az egyes tanulási stratégiákat az idegen nyelvi tanórák keretén belül explicit módon nem oktatják, alkalmazásuk a gyakorlatban viszont egyértelműen megjelenik. Jellemző például a következő nyelvtanulási stratégiák használata: a szavak tanítását szómagyarázatokkal, szinonimák, valamint ellentétes jelentésű, illetve rokon értelmű szavak keresésével egészítik ki a szókincs gazdagításának céljából. A szavakat általában szóképükkel, illetve rajzos illusztrációk segítségével vizualizálják, mert a szavak, kifejezések képekkel való összekötése sokat segíthet a megjegyzésben. A magnóhallgatás és a hallottak alapján a szavak írásban való rögzítése segíti emlékezetbe vésésüket, valamint majdani felidézésüket. A nyelvi képességek kialakításával párhuzamosan fejlesztik a grammatikai készségeket, illetve a helyesírást is. Ezek a módszerek megalapozzák a minél több érzékszervre támaszkodó nyelvelsajátítást, mely a diszlexiások tanulásának egyik alapvető feltétele.

A vizsgálat körülményei

A vizsgálatra a 2005/2006-os tanév második félévében került sor. A kérdőíveket a tanulók csoportos formában töltötték ki, természetesen a diszlexiás diákok külön segítséget kaptak a feladatok elolvasásához és értelmezéséhez (NAPRAVSZKY 2006).

Vizsgálati eredmények

Az LCPC-kérdőív eredményeinek bemutatása és értékelése

A diszlexiás és nem diszlexiás csoport nyelvtanulási stílusainak összehasonlítása

Az LCPC-kérdőív segítségével összevetettük a diszlexiás tanulók nyelvtanulási stílusát a nem diszlexiás (általános) nyelvi csoportok diákjaira jellemző stílusokkal. Először évfolyamonkénti összehasonlítást végeztünk, majd a teljes mintára kiterjesztettük a vizsgálatot.

A nyelvtanulási stílusok évfolyamonkénti összehasonlításából kiderül (1. táblázat), hogy a nyelvtanulási preferenciák – mintánk esetében – nem változnak az osztályfok emelkedésével, vagyis a különböző évfolyamokra járó diszlexiás és nem diszlexiás nyelvi csoportok tanulói is elsősorban az auditív tanulásmegközelítési módot részesítik előnyben, majd másod- és harmadsorban a vizuális és haptikus módszereket. Szignifikáns különbség a csoportok átlagértékei között csak a 8. osztálynál figyelhető meg a haptikus stílusra vonatkozóan (p<0,003).

1. táblázat: A nyelvtanulási stílusok és a nyelvi csoportok átlagértékeinek évfolyamonkénti összehasonlítása
Stílus	Osztály	Tagozat	Elemszám	Átlag	Szórás	df	F	Szign.
Vizuális	6. b 6. d	Általános Diszlexiás	11 12	34,18 39,42	6,11 4,08	21 17,218	0,246	0,625
Auditív	6. b 6. d	Általános Diszlexiás	11 12	36,64 42,25	6,73 6,25	21 20,452	0,008	0,930
Haptikus	6. b 6. d	Általános Diszlexiás	11 12	31,36 37,67	6,79 7,30	21 20,993	0,119	0,733
Vizuális	7. b 7. d	Általános Diszlexiás	6 11	38,00 29,73	5,37 5,26	15 10,203	0,134	0,720
Auditív	7. b 7. d	Általános Diszlexiás	6 11	41,00 33,36	6,81 6,25	15 9,630	0,026	0,874
Haptikus	7. b 7. d	Általános Diszlexiás	6 11	37,50 28,55	8,12 5,52	15 7,599	3,948	0,065
Vizuális	8. b 8. d	Általános Diszlexiás	16 12	36,31 37,00	4,59 5,67	26 20,766	0,692	0,413
Auditív	8. b 8. d	Általános Diszlexiás	16 12	39,94 39,25	4,39 4,65	26 23,048	0,902	0,351
Haptikus	8. b 8. d	Általános Diszlexiás	16 12	39,75 35,83	4,55 8,87	26 15,337	10,495	0,003

Az auditív stílus előnyben részesítését más, a magyar diákok tanulási stílusával foglalkozó tanulmányban is fellelhetjük (Reid–Vicisio–Gedeon–Takács–Korotkikh 1997, idézi: KONTRÁNÉ 2004).

A teljes mintán elvégzett vizsgálat nem mutatott ki szignifikáns eltérést az általános és diszlexiás csoport esetében az egyes nyelvtanulási stílusokon belül (2. táblázat). Az adatok alapján a diszlexiás és a nem diszlexiás tanulók is elsősorban auditív nyelvtanulási stílussal jellemezhetők. A diszlexiások nyelvtanulási stílusainak preferenciája: auditív, vizuális és haptikus; az általános tagozat esetében pedig auditív, haptikus és vizuális.

2. táblázat: A nyelvtanulási stílusok és a nyelvi csoportok átlagértékeinek összehasonlítása a teljes mintán
Stílus	Tagozat	Elemszám	Átlag	Szórás	df	F	Szign.
Vizuális	Általános	33	35,91	5,29	1	0,066	0,798
	Diszlexiás	35	35,54	6,40	66
	Összes	68	35,72	5,84	67
Auditív	Általános	33	39,03	5,79	1	0,156	0,694
	Diszlexiás	35	38,43	6,70	66
	Összes	68	38,72	6,23	67
Haptikus	Általános	33	36,55	7,00	1	1,641	0,205
	Diszlexiás	35	34,17	8,20	66
	Összes	68	35,32	7,68	67

A vizuális és auditív percepció gyengesége a diszlexia gyakori tünete, mégsem meglepő a diszlexiások esetében kapott eredmény, ha belegondolunk, hogy a diszlexiás gyerekek sokszor hallásukra támaszkodva sajátítják el a megtanulandó anyagot. Gyakran a tananyag többszöri meghallgatása segíti a tanulást, ezzel a módszerrel kompenzálják olvasási nehézségeiket. Vannak azonban olyan diszlexiás gyerekek is, akik nyelvi és olvasási nehézségeiket a képek vizuális világában tudják legjobban kompenzálni.

A vizsgálatban szereplő általános iskolában a nyelvoktatás auditív módszereinek alkalmazását arra a megállapításra alapozzák, mely szerint a diszlexiások auditív észlelése kevésbé sérült, mint a vizuális terület. Az esetek többségében azonban a jelentkező zavarok túlságosan sokfélék és egyénileg meghatározottak ahhoz, hogy csupán egy-egy területet emeljünk ki a fejlesztés során. Tehát mindenképpen hibát követnénk el, ha pusztán az auditív tanulási stílusra alapoznánk nyelvtanításunkat, mert a nyelvoktatás a diszlexiás tanulók esetében vizuális és szenzomotoros kapaszkodók nélkül csak nehezen valósulhat meg (CROMBIE 2005).

Az egyes nyelvek tanulása során alkalmazott tanulási stílusok vizsgálata

A vizsgálat során szerettük volna megtudni azt is, hogy az angol, illetve a német nyelv tanulása során is elkülöníthetők-e az egyes nyelvtanulási stílusok (vagyis hogy eltérő stílusok alkalmazása figyelhető-e meg a két nyelv tanulása során), vagy nincs összefüggés a két tényező között.

A nyelvtanulási stílusok és a nyelvek összehasonlítása során a német és az angol nyelv esetében külön-külön megvizsgáltuk a diszlexiás és nem diszlexiás gyerekek érzékszervi preferenciáit. Az eredmények a 3. táblázatban olvashatók.

3. táblázat: A tanulási stílus és a nyelv összefüggései a diszlexiás és a nem diszlexiás csoportokban
Stílus	Tagozat	Elemszám	Átlag	Szórás	df	F	Szign.
Német nyelv
Vizuális	Általános	17	35,52	5,99	1	0,132	0,719
	Diszlexiás	23	34,78	6,73	38
	Összes	40	35,10	6,36	39
Auditív	Általános	17	38,17	6,88	1	0,006	0,940
	Diszlexiás	23	38,00	7,60	38
	Összes	40	38,07	7,21	39
Haptikus	Általános	17	33,52	7,64	1	0,008	0,928
	Diszlexiás	23	33,30	7,88	38
	Összes	40	33,40	7,68	39
Angol nyelv
Vizuális	Általános	16	36,31	4,58	1	0,126	0,726
	Diszlexiás	12	37,00	5,67	26
	Összes	28	36,60	4,99	27
Auditív	Általános	16	39,93	4,38	1	0,160	0,693
	Diszlexiás	12	39,25	4,65	26
	Összes	28	39,64	4,43	27
Haptikus	Általános	16	39,75	4,55	1	2,324	0,139
	Diszlexiás	12	35,83	8,87	26
	Összes	28	38,07	6,89	27

Az átlagokat tekintve a német nyelv esetében a preferenciák sorrendje mind az általános, mind a diszlexiás nyelvi csoportban auditív, vizuális és haptikus. Az angolt tanuló nem diszlexiások az auditív stílust részesítik előnyben, melyet a haptikus és vizuális stílus követ. A diszlexiások csoportjában ez a sorrend: auditív, vizuális és haptikus. Szignifikáns eltérés nincs a csoportok átlagértékei között.

Az elvégzett elemzések alapján láthatjuk, hogy az auditív tanulásmegközelítési mód előnye a nyelv és a tagozat bontásában is megfigyelhető. Ezt az esetek többségében a vizuális és haptikus stílus követi. Egyedül az angolt tanuló nem diszlexiások esetében előzi meg a vizuális stílust a haptikus. Szignifikáns eltérés azonban nem mutatható ki a preferenciák sorrendjére vonatkozóan, tehát az egyes tanulásmegközelítési módok egymással interakcióban jelennek meg a nyelvtanulás során.

Az eredmények ily módon igazodnak Bárdos Jenő (2000) megállapításához, mely szerint nincsenek tisztán megvalósuló nyelvtanulói típusok, mint ahogy abszolút értelemben vett legjobb nyelvtanulói típus sem létezik. Tehát az eltérő nyelvek esetében is egy komplex, multimodális (több érzékszervre ható) nyelvtanulási és tanítási stílus kialakítása tűnik a legeredményesebbnek.

A SILL-kérdőív eredményeinek bemutatása és értékelése

A diszlexiás és általános csoport nyelvtanulási stratégiáinak összehasonlítása

A jól megválasztott nyelvtanulási stratégiák mindenképpen hozzájárulnak a nyelvtanulás sikerességéhez, ezért megvizsgáltuk, hogy a stratégiák közül melyeket részesítik előnyben a diszlexiás és a nem diszlexiás tanulók. A vizsgálatot a teljes mintán (4. táblázat) és évfolyamonkénti bontásban (6. táblázat) is elvégeztük.

4. táblázat: A nyelvtanulási stratégiák és a tagozat átlagértékeinek összehasonlítása a teljes mintán
Stratégia	Tagozat	Elemszám	Átlag	Szórás	df	F	Szign.
Memória	Általános	33	2,10774	0,44573	1	8,696	0,004
	Diszlexiás	35	2,49841	0,62586	66
	Összes	68	2,30882	0,57650	67
Kognitív	Általános	33	2,58009	0,58814	1	0,105	0,747
	Diszlexiás	35	2,63061	0,68981	66
	Összes	68	2,60609	0,63822	67
Kompenzációs	Általános	33	3,07576	0,79177	1	5,880	0,018
	Diszlexiás	35	2,59524	0,83947	66
	Összes	68	2,82843	0,84591	67
Metakognitív	Általános	33	2,67003	0,63433	1	0,168	0,683
	Diszlexiás	35	2,73968	0,75597	66
	Összes	68	2,70588	0,69529	67
Affektív	Általános	33	2,32828	0,57658	1	0,015	0,902
	Diszlexiás	35	2,30952	0,66562	66
	Összes	68	2,31863	0,61943	67
Társas	Általános	33	2,62626	0,67704	1	0,225	0,637
	Diszlexiás	35	2,53333	0,91359	66
	Összes	68	2,57843	0,80291	67

Az elvégzett vizsgálat eredménye alapján a 6 stratégia közül a memória (p<0,004) és a kompenzációs (p<0,018) nyelvtanulási stratégiák terén mutatkozott csak szignifikáns eltérés a csoportok esetében. Az átlagértékekből leolvasható, hogy az idegen nyelv elsajátítása során a diszlexiás tanulók a metakognitív, a nem diszlexiás diákok pedig a kompenzációs nyelvtanulási stratégiát részesítik előnyben.

A nyelvtanulási stratégiák preferenciájának sorrendje még pontosabb képet ad a csoportok stratégiahasználatáról (5. táblázat).

5. táblázat: A nyelvtanulási stratégiák preferenciájának sorrendje az általános és diszlexiás csoportban
Sorrend	Általános	Diszlexiás
1.	Kompenzációs	Metakognitív
2.	Metakognitív	Kognitív
3.	Társas	Kompenzációs
4.	Kognitív	Társas
5.	Affektív	Memória
6.	Memória	Affektív

Az a feltevésünk, miszerint a diszlexiás tanulók eltérő nyelvtanulási stratégiákkal jellemezhetők, mint a nem diszlexiások, igazolódni látszik. A diszlexiásokra egyébként általában a kompenzációs technikák alkalmazása jellemző, melyekkel ellensúlyozni próbálják a nehézségeiket. Saját eredményünk éppen ezért meglepő, mert a nyelvtanulási stratégiák közül a diszlexiás csoport első- és másodsorban a metakognitív, illetve a kognitív straté­giákat részesítette előnyben, mely stratégiák a bonyolultabb, ritkábban használt stratégiák közé tartoznak, valamint ezek nehezebben elsajátíthatók és kivitelezhetők a gyakorlatban. A metakognitív, illetve kognitív stratégiák használatának előnye a diszlexiás csoportban azonban nem annyira kifejezett az általános csoporttal összevetve, mégis érdekes eredménynek számít a diszlexiások jellegzetességeit figyelembe véve. A harmadik helyen megjelenik a kompenzációs stratégia is a diszlexiásoknál, míg a memóriát igénylő, illetve a társas és érzelmi elemek háttérbe szorulnak nyelvtanulási folyamatukban.

Az általános csoportra jellemző kompenzációs stratégia a nyelvtanulási hiányosságok pótlására irányuló, ún. „nyelvtanulási túlélő technika”, melyet inkább a kevésbé jó nyelvtanulók részesítenek előnyben a hiányosságok leplezésére. A második, illetve negyedik helyen megjelenő kognitív irányultságú stratégiák utalnak a nyelvtanulás szervezést, tervezést igénylő aspektusaira is. A nem diszlexiás tanulók esetében a társas, illetve érzelmi színezetű módszerek alkalmazása valamivel fontosabb szerepet kap, mint a diszlexiás csoportban. A memóriát fejlesztő stratégiákra az általános csoport azonban nem fektetett nagy hangsúlyt.

Az adatok tehát azt mutatják, hogy a diszlexiás tanulók a nyelvtanulás során inkább a tervezést, elemzést, értékelést és szervezést igénylő (metakognitív, kognitív) tanulási stratégiákat részesítik előnyben. Ez az eredmény adódhat a nyelvtanításuk során alkalmazott összetett módszerek jellegzetességeiből, számukra ugyanis a nyelvtanulás kevésbé spontán, inkább több szervezést, elemzést és tervezést igénylő folyamat.

A vizsgálatunkban szereplő általános iskolában a különböző kompenzációs technikák megismertetése a tanulókkal, valamint az egyes nyelvtanulási stratégiák gyakorlatban történő alkalmazása mindenképpen hasznos lehet, és hozzájárulhat a diszlexiások eredményes nyelvtanulásához.

Az egyes tanulási stratégiák sorrendjét évfolyamonkénti bontásban a 6. táblázat mutatja (leíró statisztika a 4. mellékletben).

6. táblázat: Tanulási stratégiák preferenciájának sorrendje évfolyamonként
6. b Általános	6. d Diszlexiás	7. b Általános	7. d Diszlexiás	8. b Általános	8. d Diszlexiás
Kompenzációs	Metakognitív	Kompenzációs	Metakognitív	Kompenzációs	Metakognitív
Metakognitív	Kognitív	Társas	Memória	Társas	Kompenzációs
Kognitív	Kompenzációs	Metakognitív	Kognitív	Kognitív	Társas
Memória	Társas	Kognitív	Affektív	Metakognitív	Kognitív
Affektív	Memória	Affektív	Kompenzációs	Affektív	Memória
Társas	Affektív	Memória	Társas	Memória	Affektív

A táblázatban láthatjuk, hogy a különböző évfolyamokra járó diszlexiás és nem diszlexiás diákok elsősorban a kompenzációs, metakognitív, illetve kognitív stratégiákat használják leggyakrabban a tanulás során. Megfigyelhető továbbá, hogy a társas stratégiák szerepe az életkor, illetve az osztályfok emelkedésével egyre fontosabbá válik.

A stratégiahasználat szintjéről t-próba segítségével tájékozódtunk mind az évfolyamok, mind a teljes minta tekintetében (5. melléklet). A teljes minta figyelembevételével a diszlexiás és a nem diszlexiás csoport is közepes stratégiahasználónak bizonyult, tehát a diszle­xiások nem maradtak el az általános csoporttól stratégiahasználat tekintetében, szignifikáns eltérés a csoportok között nem volt kimutatható. Az egyes évfolyamokat vizsgálva azonban azt tapasztaltuk, hogy az osztályok egyenként alacsony stratégiahasználónak számítanak, kivéve a 6. évfolyam diszlexiás csoportját, mely közepes stratégiahasználónak bizonyult.

Az egyes nyelvek tanulása során használt tanulási stratégiák vizsgálata

A diszlexiások esetében nem mindegy, hogy milyen idegen nyelvet tanulnak, hiszen vannak ún. „diszlexiabarát” nyelvek, mint pl. a spanyol, a finn és a cseh; a német nyelv egy szinten túl már nem tartozik a könnyen megtanulható nyelvek közé; az angol, illetve a francia nyelv elsajátítása pedig már számos nehézséggel jár számukra (CSÉPE 2002; TÁNCZOS 2006a).

Ezért az egyes nyelvek eltérő jellegzetességeit figyelembe véve érdekes vizsgálati területnek bizonyult az angol, illetve német nyelv elsajátítására jellemző nyelvtanulási stratégiák feltárása a diszlexiás és nem diszlexiás tanulók körében.

Az angol és a német nyelvet tanuló diákok összehasonlítása során megkülönböztettük az egyes nyelvek esetében a diszlexiás és nem diszlexiás gyerekeket. A nyelvi csoportok stratégiahasználatának részletei a 7. táblázatban láthatók. Összefoglaló képet a 8. táblázat nyújt.

7. táblázat: Az általános és a diszlexiás csoport stratégiahasználatának alakulása a tanult idegen nyelvre vonatkozóan
Stratégia	Tagozat	Elemszám		Átlag	Szórás	df	F		Szign.
Német nyelv
Memória	Általános	17		2,07543	0,47914	1	3,733		0,061
	Diszlexiás	23		2,45411	0,68650	38
	Összes	40		2,29444	0,62882	39
Kognitív	Általános	17		2,33613	0,43284	1	1,779		0,190
	Diszlexiás	23		2,63043	0,82815	38
	Összes	40		2,50536	0,69674	39
Kompenzációs	Általános	17		2,84314	0,94918	1	1,262		0,268
	Diszlexiás	23		2,50725	0,92452	38
	Összes	40		2,65000	0,93811	39
Metakognitív	Általános	17		2,59477	0,53998	1	0,186		0,668
	Diszlexiás	23		2,69082	0,78992	38
	Összes	40		2,65000	0,68842	39
Affektív	Általános	17		2,19608	0,65679	1	0,026		0,874
	Diszlexiás	23		2,23188	0,73123	38
	Összes	40		2,21667	0,69204	39
Társas	Általános	17		2,35294	0,48549	1	0,165		0,687
	Diszlexiás	23		2,45652	0,96166	38
	Összes	40		2,41250	0,78808	39
Stratégia	Tagozat	Elemszám		Átlag	Szórás	df	F		Szign.
Angol nyelv
Memória	Általános	16		2,1389	0,4207	1	6,436		0,018
	Diszlexiás	12		2,5833	0,5061	26
	Összes	28		2,3294	0,5028	27
Kognitív	Általános	16		2,8393	0,3616	1	1,094		0,305
	Diszlexiás	12		2,6310	0,3148	26
	Összes	28		2,7500	0,5225	27
Kompenzációs	Általános	16		3,3229	0,4999	1	6,645		0,016
	Diszlexiás	12		2,7639	0,6492	26
	Összes	28		3,0833	0,6244	27
Metakognitív	Általános	16		2,7500	0,7309	1	0,091		0,765
	Diszlexiás	12		2,8333	0,7099	26
	Összes	28		2,7857	0,7098	27
Affektív	Általános	16		2,4687	0,4563	1	0,003		0,955
	Diszlexiás	12		2,4583	0,5131	26
	Összes	28		2,4643	0,4722	27
Társas	Általános	16		2,3646	0,6123	1	5,532		0,027
	Diszlexiás	12		3,0000	0,8196	26
	Összes	28		2,6369	0,7645	27
8. táblázat: Az általános és a diszlexiás csoport stratégiahasználatának össze­foglaló áttekintése a tanult idegen nyelvre vonatkozóan
Német nyelv								Angol nyelv
Általános			Diszlexiás					Általános		Diszlexiás
Kompenzációs			Metakognitív					Kompenzációs		Társas
Metakognitív			Kognitív					Kognitív		Metakognitív
Társas			Kompenzációs					Metakognitív		Kompenzációs
Kognitív			Társas					Affektív		Kognitív
Affektív			Memória					Társas		Memória
Memória			Affektív					Memória		Affektív

Az átlagok szerint az angol, illetve német nyelvet tanuló nem diszlexiás tanulóknál elsősorban a kompenzációs stratégia használata dominál. A német nyelvet tanuló diszlexiások a metakognitív stratégiát részesítik előnyben. Az angol nyelvet tanuló diszlexiások csoportjában azonban a társas stratégia került az első helyre, megelőzve a metakognitív és a kognitív stratégiákat.

Az eredmény nem meglepő, ha belegondolunk, hogy az angol nyelv egyszerűbb nyelvtani struktúráját tekintve – legalábbis alapszinten – az átlagember (de nem a diszlexiások) számára a könnyebben elsajátítható nyelvek közé tartozik, míg a német nyelv tanulása ebből a szempontból több nehézséggel jár. Saját nyelvtanulási és nyelvtanítási tapasztalataink szerint is a német nyelv jobban igényli a tanulás megtervezését és a nyelvi anyag alaposabb elemzését, vagyis a metakognitív jellegű stratégiák alkalmazását, mint például az angol, melynek esetében inkább a kommunikációt támogató kompenzációs, illetve társas stratégiák elsőbbsége figyelhető meg a tanórai nyelvhasználat során.

A stratégiahasználat szintjét t-próba segítségével vizsgáltuk meg a nyelvekre vonatkozóan a diszlexiás és nem diszlexiás tanulókat külön elemezve (6. melléklet). Az eredmények alapján a német nyelvet tanuló nem diszlexiások alacsony, a diszlexiások közepes szintű stratégiahasználók. Az angolt tanuló diszlexiás és nem diszlexiás gyerekek is közepes szintű stratégiahasználónak számítanak a nyelvtanulás folyamatában.

A stratégiahasználat szintjének vizsgálata a tagozatra (5. melléklet) és a tanult idegen nyelvre (6. melléklet) vonatkozóan igazolja a korábbi szakirodalmi vizsgálatok eredményét, melyek szerint a nyelvtanulók túlnyomó része a SILL alapján alacsony, illetve közepes stratégiahasználattal jellemezhető. Magas szintű stratégiahasználat ritkán jelenik meg a nyelvi csoportok esetében (Oxford–Bury-Stock 1995; Oxford 1996, idézi: MÓNOS 2004).

Az okok hátterének feltárása érdekében mindenképpen további vizsgálatok elvégzésére lenne szükség.

Összegzés

Vizsgálatunkban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy a diszlexiás tanulók milyen tanulási stílusokkal és stratégiákkal jellemezhetők az idegen nyelvek tanulásának folyamatában; vala­mint e jellemzőkben mennyire térnek el nem diszlexiás társaiktól. Vizsgáltuk továbbá, hogy a tanult idegen nyelv jellegzetességei befolyásolják-e a nyelvtanulási stílusok és straté­giák használatát. Az eredményeket áttekintve a következő megállapításokat tehetjük.

A domináns tanulásmegközelítési módban nem mutatkozott különbség a két csoport között; a diszlexiás és a nem diszlexiás tanulók is elsősorban auditív nyelvtanulási stílussal jellemezhetők. Az átlagok alapján az auditív stílus értékeitől nem sokkal maradt le a vizuális és haptikus stílus átlagértéke, ami arra utal, hogy az auditív stílus előnye nem kifejezett a vizsgált mintára vonatkozóan. Az eredmények alapján elmondhatjuk, hogy mind a diszlexiás, mind a nem diszlexiás tanulók esetében a minél több érzékszervet bevonó, ún. multiszenzoriális nyelvtanulási és tanítási módszer járulna hozzá leginkább a nyelvtanulás sikerességéhez.

Feltételezésünk, mely szerint a diszlexiás tanulók nem diszlexiás társaiktól eltérő nyelvtanulási stratégiákat részesítenek előnyben, a vizsgált minta esetében beigazolódott. Az eredmények alapján a teljes mintát figyelembe véve a diszlexiás tanulók a metakognitív, illetve kognitív, a nem diszlexiás diákok pedig a kompenzációs nyelvtanulási stratégiát részesítették előnyben idegennyelv-tanulásuk során. A diszlexiás tanulók tehát inkább a tervezést, elemzést, értékelést és szervezést igénylő (metakognitív, kognitív) tanulási straté­giákat alkalmazzák, ezért esetükben nagyobb hangsúlyt kellene fektetni a tanulás alaposabb megtervezésére, az értékelés folyamatára, valamint a nyelvi anyag strukturálására és elemzésére.

A stratégiahasználat mértékében viszont nem adódott szignifikáns eltérés a két csoport között: a diszlexiás és a nem diszlexiás csoport is közepes szintű stratégiahasználónak bizonyult, tehát a diszlexiások a nyelvtanulás során jelentkező nehézségeiket nem a magas szintű stratégiahasználattal, hanem – az előző pont eredményeit áttekintve – összetettebb és hatékonyabb módszerek alkalmazásával próbálják ellensúlyozni.

Feltételezésünk, mely szerint az angol, illetve a német nyelv elsajátításának folyamatában a tanulásmegközelítési mód alapvetően nem változik, a stratégiahasználat azonban eltérően alakul, beigazolódott. Az eredmények alapján mindkét nyelv elsajátításában az auditív nyelvtanulási stílus dominált, de a többi stílusra vonatkozó átlagértékek is hasonlóan alakultak. A stratégiahasználat vonatkozásában az angol, illetve német nyelvet tanuló nem diszlexiás gyerekek elsősorban a kompenzációs stratégiát alkalmazzák. A németet tanuló diszlexiások a metakognitív stratégiát részesítik előnyben, míg az angolt tanuló diszlexiások csoportjában a társas stratégia használata került az első helyre.

A stratégiahasználat szintjét tekintve a németet tanuló nem diszlexiások alacsony, a diszlexiások közepes stratégiahasználók; az angolt tanuló diszlexiás és nem diszlexiás gyerekek viszont egyaránt közepes stratégiahasználónak számítanak a nyelvtanulás folyamatában. Míg azonban az összes, németet tanuló diák kevesebb, de bonyolultabb, összetettebb nyelvtanulási stratégiák használatával jellemezhető, addig az angol nyelvet tanulók, bár többször használják a stratégiákat, inkább az egyszerűbb kompenzációs technikákat részesítik előnyben. Az összehasonlító elemzések sokféle összefüggést tártak fel a nyelvtanulási stílusok, stratégiák és a tanult idegen nyelvek esetében. Egyértelmű összefüggések kimutatása és megalapozott következtetések levonása azonban csak nagyobb mintán, szélesebb körű vizsgálatok elvégzésével lehetséges. Ennek érdekében célszerű lenne még osztálytermi megfigyeléseket is végezni a nyelvtanítás módszereiről, a tanulás folyamatáról, illetve a nyelvtanulás sikeréről, eredményeiről.

A vizsgálat legnagyobb tanulsága számunkra az volt, hogy a tanulási stílust és stratégiákat feltáró kérdőívek segítségével nem csupán az átlagos osztályokban tanuló, tanulási zavarral nem küszködő diákok nyelvtanulásának hatékonyságát fokozhatjuk, hanem a diszlexiás tanulók számára is jelentős segítséget nyújthatunk. Mivel a diszlexiások túlnyomó többsége kisebb-nagyobb mértékű nehézséggel küszködik az auditív és/vagy vizuális észlelés terén, az ő esetükben különösképpen fontos, hogy tisztában legyenek azzal, hogy melyik érzékszervüket használják legtöbbször a tanulás során, mert akkor tudatosan is úgy alakíthatják a megtanulandó tananyagot, hogy az összhangban legyen érzékszervi preferenciájukkal. Ha tehát a tanár felméri a tanulási stílusok alakulását, valamint megoszlását osztályszinten, akkor egyrészt az egyes típusokat elláthatja tanulási jó tanácsokkal, másrészt tudatosan törekedhet arra, hogy úgy tervezze meg a tananyag bemutatását és gyakorlását, hogy minden egyes tanuló modalitáspreferenciájának megfelelő feladatokat kapjon. Minthogy az osztályokban általában mindenféle orientációjú diák megtalálható, a legszerencsésebb a multiszenzoriális (vagyis egyszerre több érzékszervre ható) oktatási módszer alkalmazása. A tanulási zavarral küszködők esetében ez ráadásul még azért is nagyon ajánlott, mivel a többféle érzékszervre ható szemléltetés során az erősebb (jobban működő) csatornával megtámogatják a gyengébben működőt, miközben ez utóbbit fejlesztik, erősítik.

Az észlelésben jelentkező nehézségek mellett a diszlexiásoknál az eredményes nyelvtanulás gátja még a rövid, illetve hosszú távú memória gyengesége, valamint a saját tanulási folyamataik megtervezésének, tervszerű lebonyolításának és ellenőrzésének hiánya vagy alacsony színvonala. Ezen sokat javíthat az alkalmazott tanulási stratégiák tudatosítása, valamint egyéb (főként memória- és metakognitív) stratégiák megtanítása és begyakoroltatása (SCHNEIDER–CROMBIE 2003; TÁNCZOS 2006b).

Összességében megállapíthatjuk, hogy a gyengébb nyelvi képességek jelentős mértékben ellensúlyozhatók – a motiváció ébren tartásán és a tanuló kitartó szorgalmán túl – a tanulási stílusok feltárásával és a stratégiák megismerésével, valamint tudatos alkalmazásával, ami komoly segítséget jelenthet a nyelvtanároknak a diszlexiás tanulók idegennyelv-tanításában.

Irodalom

BÁRDOS JENŐ (2000): Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

CROMBIE, M. A. (2005): Special Educational Needs in Europe. The teaching and learning of languages. Insights and Innovation. European Commision, Finland, 69–71.

CSÉPE VALÉRIA (2002): A diszlexiakutatás dilemmái. Magyar Pszichológiai Szemle, 3. sz. 465–483.

DÖRNYEI ZOLTÁN (2003): Attitudes, orientations and motivations in language learning: Advances in theory, research and applications. Malden, MA: Blackwell, Oxford.

DUNN, R. – DUNN, K. – PRICE, G. E. (1989): Learning styles inventory (LSI): An inventory for the identification of how individuals in grades 3 through 12 prefer to learn. Lawrence, KS: Price Systems.

KASSAI ILONA – VASSNÉ KOVÁCS EMŐKE (2001): A nyelvi készségek és a diszlexia kapcsolatáról. Fejlesztő Pedagógia, különszám, 44–45.

KINSELLA, K. (1995): Understanding and empowering diverse learners in the ESL classroom. In Reid, J. M. (ed.): Learning styles in the ESL/EFL classroom. Heinle & Heinle Publishers, Boston.

KONTRÁNÉ HEGYBÍRÓ EDIT (2004): Gimnazista nyelvtanulók tanulási stratégiái. In Kontráné Hegybíró Edit – Kormos Judit (szerk.): A nyelvtanuló. Sikerek, módszerek, stratégiák. Okker Kiadó, Budapest. 83–107.

MÓNOS KATALIN (2004): Learner Strategies of Hungarian Secondary Grammar School Students. Akadémiai Kiadó, Budapest.

NAPRAVSZKY NOÉMI (2006): Tanulási zavarok tükröződése az idegen nyelvek elsajátításában. Szakdolgozat. DE Pszichológia Intézet.

O'BRIEN, L. (1990): Learning Channel Preference Checklist (LCPC). Rockville, MD: Specific Diagnostic Services.

O'MALLEY, J. M. – CHAMOT, A. U. – STEWNER-MANZANARES, G. – RUSSO, R. P. – KUPPER, L. (1985): Learning Strategy Applications with Students of English as a Second Language. TESOL Quarterly, 19. 557–584.

OTTÓ ISTVÁN (2003): A nyelvérzék és mérése. Alkalmazott Pszichológia, I. évfolyam, 2. sz.

OXFORD, R. L. (1986–1990): Strategy Inventory for Languae Learning. Various versions. Tuscaloosa, AL: Oxford Associates.

OXFORD, R. L. (1990a): Language learning strategies: What every teacher shold know. Newbury House Publishers, New York.

OXFORD, R. L.(1990b): Styles, strategies and aptitude: Connections for language learning. In Parry, T. S. – Stansfield, C. W. (eds.): Languge aptitude reconsidered. Englewod Cliffs, New Yersey.

PARRY, S. W. Z. – CHILD, J. R. (1990): Preliminary investigation of the relationship between VORD, MLAT, and language proficiency. In T. S. Parry – C. W. Stansfield (eds.): Language aptitude reconsidered. Prentice-Hall Inc., Englewood Cliffs.

REID, J. M. (1995): Preface. In Reid, J. M. (ed.): Learning styles in the ESL/EFL classroom. Heinle & Heinle Publishers, Boston.

SCHNEIDER, E. – CROMBIE, M. (2003): Dyslexia and foreign language learning. David Fulton Publishers, London.

SPARKS, R. – GANSCHOW, L. (1991): Foreign language learning difficulties: Affective or native language aptitude differences? Modern Language Journal, 75.

SPARKS, R. – GANSCHOW, L. (2001): Aptitude for learning a foreign language. Annual Review of Applied Linguistics, 21.

TÁNCZOS JUDIT (2006a): A kognitív folyamatok zavarainak hatása az idegen nyelv tanulására. Iskolakultúra, 12.

TÁNCZOS JUDIT (2006b): Baj van a tanulással. Módszerek a tanulási zavarok korrigálásához. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen.

TÁNCZOS JUDIT (2007): Nyelvtanulás és diszlexia. Módszerek tanulási zavarral küszködő tanulók idegennyelv-oktatásához. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen.

TAR ILDIKÓ (2008): Az idegen nyelv – tanulási stratégiák választásának összefüggései a nyelvtanulási tapasztalattal és a szorongással. PhD-disszertáció. DE, Pszichológia Intézet, Debrecen.

Footnotes

1. ^ A tanulmányban hivatkozott mellékletek – terjedelmi okok miatt – az ÚPSZ online változatában olvashatók.
2. ^ Mindkét kérdőív magyar nyelvű változatát dr. Mónos Katalin (Debreceni Egyetem, Angol–Amerikai Intézet) készítette el (MÓNOS 2004).