Déjà vu és prezentizmus

^[1]A tanulmány négy fogalom eszmetörténeti jelentésváltozásait elemzi, megmutatva a mögöttük meghúzódó társadalmi-politikai kontextusváltozásokat is. A négy fogalom: a pluralizmus, a liberalizmus, a kompetencia és az értéknevelés. Ez utóbbi tekintetében felhívja a figyelmet az indoktrinatív jellegű értékekre nevelés és az értékdöntési tudatosságot fejlesztő értékekre nevelés alapvető megközelítési különbségeire. Ebben az összefüggésben a szerző az érzelmi-akarati tényezőkkel bővíti a kompetencia fogalmát, amennyiben az ún. kompetens embert a manipulációnak is ellenálló erős belső értékrend jellemzi.

A sokat használt fogalmak többségének hosszú karriertörténete van. Többnyire nem akkor keletkeznek, amikor elterjednek. És nem is mindig azt jelentik, amit eredetileg jelentettek. Szunnyadnak, mélyülnek, változnak, módosulnak, aztán egyszer csak mindennapi szóhasználatunkká válnak. Mintha mindig is velünk lettek volna, mintha mindig is ugyanazt jelentették volna. Ha utána akarunk nézni, hogy mely fogalmak tartoznak ebbe a sorba, ha az időnként ránk törő déjà vu-nket akarjuk kontroll alá vonni, szélesebb kontextusban a történelemtudományban, szűkebben az eszmetörténetben, nem egyszer a historiográfiában célszerű bizonyítékokat keresgélnünk.

1. Itt van mindjárt a pluralizmus fogalma. A politikai rendszerváltás óta nemcsak a társadalomtudományi diskurzusokban, hanem a politikai jellegű közbeszédben is lépten-nyomon használjuk az érték- és nézetkülönbségek, valamint a társadalompolitikai megosztottság szinte bármely halmazára alkalmazva. Pedig több mint százéves fogalomról van szó, melynek kitalálója, az amerikai Horace Kallen, amikor 1915-ben megjelentette a Democracy Versus Melting Pot című írását a The Nation második számában, nem gondolhatta, hogy az általa kulturális értelemben felvetett pluralizmus gondolata az egész zsidó-keresztény hagyományú világban egyetemes karriert fog befutni. Talán megéri megnézni, mit jelentett akkor, mennyi ideig szunnyadt, mitől kelt életre, hogyan és miért mélyült, változott vagy módosult a jelentéstartalma.

Köztudomású, hogy az Amerikai Egyesült Államok ún. bevándorló ország volt, melynek kormányzata a 19. század közepén, illetve a 20. század elején meginduló első, majd második nagy bevándorlási hullámot is támogatta. Az első hullámban főként nyugati és észak-európai, a másodikban zömmel kelet- és dél-európai politikai vagy gazdasági menekültek keresték a boldogulás lehetőségét az Államokban. A „similis simile gaudet” alapján nem volt nehéz a már ott élő lakossághoz asszimilálódni, a kormány sajátos nemzetpolitikáját, az amerikanizálódás koncepcióját az európai bevándorlóknak elfogadni. Az amerikai társadalomtudományi szakirodalomban ezt nevezik a valóban széles körű közmegegyezésen nyugvó „melting pot”, azaz az olvasztótégely korszakának.

És ebben az időszakban veti fel Kallen a kulturális pluralizmus gondolatát. Visszhang nélkül persze, hiszen korai volt, amit akkor még nem lehetett tudni. És szunnyadt bizony a gondolat mintegy ötven évig, egészen a hatvanas évekig. Két olyan történelmi esemény tette aktuálissá, amelyek miatt már nem lehetett tovább hinni az amerikai olvasztótégely minden különbséget feloldó univerzális hatóerejében. Az egyik esemény a hatvannyolcas fekete polgárjogi mozgalom volt, a másik meg, röviddel utána, a harmadik nagy bevándorlási hullám. Igen. A Martin Luther King-féle álom, na meg a West Side Story. Ezek azt mutatták, hogy a melting pot az amerikai feketéket sohasem integrálta, a latin-amerikai bevándorlókat meg már nem is tudja az addig közösnek hitt kulturális hagyományok mentén integrálni az amerikai társadalomba. Megérett az idő a kulturális pluralizmus gondolatára. Micsoda történelmi déjà vu!

Hogy mitől kelt életre? Hát nem nagy talány. De van-e ennek a történelmi déjàvu-nek történelemmagyarázó, vagyis histográfiai olvasata? Ehhez megint csak a 20. század elejéig kell visszamennünk. Egészen addig, míg az evolucionizmus történelemmagyarázó ereje alkalmilag vagy talán végleg megszűnik, és helyét felváltja a prezentizmus. Ezt a gondolatot Carl Becker, az ismert amerikai historiográfus fogalmazta meg a legélesebben, amikor azt mondta, hogy a történetírás egy olyan képzeleti rekonstrukció, amelyben a történész a saját korának eszméit vetíti vissza a múltra. „Everyman his own historian.” Vagyis minden nemzedék újraírja a saját történelmét, mert a jelenben fontos kérdésekre akar választ kapni. Ez magyarázhatja azt a szociálpszichológiai értelemben vett kognitív disszonanciát, hogy egy-egy mélységében tovább gondolható eszmetörténeti fogalom jelentéstartalma nemcsak a jelen aktualitásainak függvényében változik, ami egyébként természetes, hanem a múltmagyarázat vonatkozásaiban is sokszor erősen módosul.

Lássuk erre példának a pluralizmus és a demokrácia viszonyát! Most nemcsak térben, hanem időben is ugranék, bele a hazai társadalomtudományi gondolkodás jelenének kellős közepébe. Nevezetesen abba, hogy a pluralizmust és a demokráciát egymást feltételező, eszmetörténetileg organikusan összetartozó fogalompárnak tartja az értelmiségi közgondolkodás. Pedig egyáltalán nem az. Eszmetörténetileg biztosan nem. Mindkettő Amerikában keletkezett, az amerikai problémákra nézve adott magyarázatot, így ott volt értelme a demokráciának önállóan is, melting pot nélkül, majd melting pottal, később meg a kulturális pluralizmussal. De mire ideért – vegyük úgy, hogy mindkettő – már egybefonódott, mintha mindig is összetartozott volna. Pedig csak a hatvanas évek Amerikájában indult el az együttélésük, és mire harminc évvel később a volt keleti blokkban is korszellemé avanzsált, a pluralizmus jelentéstartalma egymásba fonódó eszmehalmazokká szélesedett. Jelenti a kulturális pluralizmust, a vallási pluralizmust, az etnikai pluralizmust, az értékpluralizmust, a politikai pluralizmust, hogy csak a leggyakoribbakat említsem. Holott csak a demokrácia expanziójáról van szó, arról, hogyan lehet a demokráciát a legszélesebb jelentéstartalmú pluralizmus bekapcsolásával a nem zsidó-keresztény hagyományú kultúrákban politikai rendszerként elterjeszteni, elfogadtatni. Példának okáért Irakban. Ez aztán a prezentizmus!

2. És most nézzünk meg futólag egy másik korszellemformáló eszmét, a liberalizmust! A 18. században keletkezett, eredetileg gazdaságfilozófiai indíttatású eszmeáramlat karrierje éppen fordított, amennyiben jelentéstartalma, ha egy időben jelentősen ki is tágult, mára már igencsak visszaszűkült. Ha visszatekintünk a nyolcvanas évek Magyarországára, a diktatúraellenes társadalomtudósok körében a liberalizmus az egyik alapvető társadalompolitikai eszmévé növekedett, és konkrét jelentését a szabadelvűség egyénre való kiterjesztésében nyerte el, szemben a szocializmus egyént felülíró kollektivizmusával, illetve a demokráciá­nak az egyén és a közösség egyensúlyán alapuló társadalomképével. Mára azonban részint visszaszűkült, a szabad piac gazdaságfilozófiai apológiájává vált (ez esetben itt a déjà vu), részint betermelt magába olyan csoportvédő értékeket, például az esélyegyenlőséget, melí a hatvanas évektől Amerikában és Európában éppen nem a liberális, hanem a demokratikus társadalomfilozófiai gondolat sajátja volt. Az erre rászoruló csoportok érdekében történő állami redisztribúció ugyanisaz egyénre mint olyanra kiterjedő szabadelvűséget kontrakarírozza (ez meg itt a prezentizmus).

3. De térjünk most át egy olyan fogalom vizsgálatára, amely szóhasználati gyakoriságát tekintve már egészen közel visz az iskolai neveléshez, oktatáshoz! A kompetenciáról beszélek. Ebben is ott van nekem a déjà vu, de nem elsősorban a jelentéstartalmában, hanem a funkcionalitásában. Ezért nem is bajlódom a definíciókkal, inkább azt próbálom levezetni, hogy immáron több mint száz éve mi a baja a pedagógiának, mire és miért keres a hosszú ideig jól működő hagyománytól eltérő megoldásokat. Megint csak a történelemtudományhoz, konkrétabban a neveléstörténethez fordulok.

Ma úgy hívjuk, hogy műveltségi kánon, valójában a tananyagról van szó. Sleidanus 16. században írt egyetemes történelem tankönyvét évszázadokig használták az európai iskolákban. Aztán mivel a polgárosodás korában sokszor átírták a történelmet, na meg a latin helyett a nemzeti nyelvű tanítás is mindenhol elterjedt, örökre eltűnt a süllyesztőben. A tananyag szerkezete azonban nem változott. Bővült, szűkült, ahogy a tudományos igazság diktálta, és eltérő interpretációkat is kapott, hogy a korszellemnek jobban megfeleljen, de továbbra is a tudomány struktúráját követte.

A tananyagszerkezet felülvizsgálatának gondolatát az oktatás tömegesedése váltotta ki, mely a 20. század elején kezdődött el. A reformpedagógia valójában erre a problémára reflektált, amikor a nem szelektálható, teljes és így heterogén populáció számára először csak új tanítás-módszertani megoldásokat, később a tudományvezérelt tananyag helyett a gyerekek érdeklődését kiváltó, tapasztalati körükbe illeszthető témákat próbált találni. Amikor azonban a tömegoktatás már a középiskolát is elérte a második világháborút követően, új hajtás nyílt a neveléstudományon. Megszületett a tantervelmélet, és ezzel a tanítás iránytűje is megváltozott.

Igen, a Bloom-féle taxonómiáról, a tantervi követelményről mint új kategóriáról, az ismeret vagy képesség vitáról, vagy ahogy nálunk később elterjedt, az eszköztudásról beszélek. A tanulás- és tantervelméleti szakirodalomban számos érv található, mely az egyre növekvő ismerethalmaz direkt közvetítésének trónfosztását célozza. Például, hogy tömegesen vannak olyanok, akik genetikus vagy szociokulturális okokból nem képesek a tudományok rendszerében közvetített kész ismeretanyag elsajátítására, de főként hogy minek is, öncélú memóriagyakorlatokra sem a privát életükben, sem a munkaerőpiacon nincs szükségük. De akkor mire van szükségük? Hát a gondolkodásra, az ehhez szükséges olyan képességekre, amelyekkel az ismeretelemeket szétszedhetik, és akár más módon is össze tudják rakni, az olyan tudásra, amellyel az élet bármely szférájában műveleteket tudnak végezni.

A műveleti tudás koncepciójának tanuláselméleti alapjait a genfi fejlődés-lélektani iskola adta. Piagetgondolkodásfejlődési fokozatai, Vigotszkijnak a gondolkodás működéséről szóló elméleti munkássága,Bruner reprezentációs szintjei és transzferfogalma. Ez utóbbi azonban – a transzferfogalom – két, egymással szorosan összefüggő vonatkozásban is továbbgörgette a műveleti tudás koncepcióját. A transzfer egyrészt tananyagszervező erővé, új tantervi iránytűvé lépett elő, másrészt a műveleti tudás gondolatát kiszélesítette az alkalmazásképes tudás gondolatával.

Ennél a pontnál nem tudom megállni, hogy példaként ne Bruner jól ismert tantervi programját: az „Ember mint tananyag”-ot idézzem ide. A „Man A Course of Study”-ban Bruner egy fogalompárt tekint transzfernek, a veleszületett és tanult magatartást. Ezeknek a jelenségeit kell felismerniük a gyerekeknek a heringsirályok, a majmok és az eszkimók tanulmányozása során. Ez a fogalompár attól transzfer, hogy más hasonló esetekben is alkalmazható. Mondjuk a gólyák, a farkasok vagy a busmanok esetében. De mondhatnék ezer más példát is, a lényeg az, hogy a tantervben csak a transzfer konstans, a tananyag pe­dig éppen ellenkezőleg, csereszabatos. És ezzel megszületik egy új tananyagstruktúra, amelyben már valóban nem az ismeret, hanem a transzfer, az alkalmazhatóság kritériuma diktálja az előrehaladás menetét és ütemét. És megszületik még valami, ami aztán funkcionalitását tekintve egyenesen vezet a kompetenciáig. Ez az attitűd. Pontosabban akkor még csak szűkebben: a kutatói attitűd.

A hatvanas évek neopozitivista korszellemének bélyegét persze a kutatói attitűd gondolatán is felfedezhetjük. A felértékelődött tudomány nemcsak eredményeiben, hanem kutatási módszereiben is etalonná vált. Ez utóbbiban paradox módon éppen azért, mert olyan gyakran váltották egymást az eredményei. Kétségessé vált, hogy ami tegnap igaz volt, holnap is igaz-e. Transzferét így inkább a problémafelvető és problémamegoldó technikái adták, elsősorban az olyan attitűd, az olyan hozzáállás, amely soha nem adja fel, addig keresi a megoldást, amíg eredményre jut. A minden szférában „willing and able”. A minden szférában „tudok és akarok”. És ezzel elindul a kompetencia oktatáselméleti karrierje. A képesség, a gondolkodás, a műveleti tudás, a transzfer, az alkalmazásképes tudás, a kutatói attitűd nyomvonalán. De elindul tantervelméleti karrierje is, a követelmények, a transzfer, a csereszabatos tananyag-válogatás nyomvonalán. Déjà vu!

Hogy miért éppen mostanra ért össze mindez? A válaszom erre az én prezentizmusom. Ahogy a jelenből kiindulva a közelmúltat szemlélem. Azt, hogy a „minden nem biztos”, a teljes bizonytalanság korszakában élünk. Ebben csak egy fogódzó van és lehet, a csereszaba­tosság. Ha úgy tetszik, a funkcionális kompetencia, amely minden területen és mindenben felcserélhetővé teszi a többé már nem alkalmazhatót. Egyetlen dolgot kivéve. Az értékek tartományát. De ezt is csak az egyénre vetítve.

4. Most jutottam el mondanivalóm lényegéhez, az értékneveléshez. Itt nincs még déjà vu, sajnos inkább „recall”, csak visszaidézés lehet. Keresem a műltban a jelen gondolkodásom gyökereit. Hát igen, megint csak a prezentizmus. „Every woman her own historian.”

A hetvenes, nyolcvanas évek amerikai szakirodalmában az értéknevelés a nevelés­tudomány önálló ágává növekedett. A neopozitivista korszellemnek vége is lett, meg nem is, hiszen a kognitív pszichológiában éppen hogy kiteljesedni látszott, de a társadalmi és kulturális diverzifikáció az oktatásban is egyre inkább az affektív szféra hatásvizsgálatára, többek között az értékekre, az értékkülönbözőségekre, az iskolai értéknevelésre irányította a figyelmet. Az értékek kettős természete, nevezetesen, hogy az értékek mögött meghúzódó értékelvek a kognitív és az affektív szférát egyaránt mozgósítva, ezek sajátos konstellációját alkotják, igen alkalmasak voltak arra, hogy terepül szolgáljanak a diverzifikáció pedagógiai kezeléséhez. A kiindulási alap e tekintetben az értékekre és az értékekről nevelés megkülönböztetése volt. Az értékekre nevelés képviselte a pedagógiai hagyományt, azoknak az értékeknek az átszármaztatását, amelyeket egy adott kulturális közösség megőrzésre méltónak tartott. Az akkor már erősen jelen lévő pluralista korszellem azonban ezt a hagyományt a monolit gondolkodás maradványának tekintette, direkt értékközvetítésnek, azaz indoktrinációnak, ahogy akkoriban negatíve mondták, mely nem az egyén, hanem a közösség kompetenciájának tekinti az értékválasztást. Ebben a kritikában, nevezetesen, hogy az értékválasztás nem valamifajta többség, hanem az individuum természetes joga, ugyan kilengeni látszik az inga a demokratikus gondolattól a liberális gondolat felé (lásd az egyén vagy a közösség prioritását), de megszületik az ellenpont, mellyel az egyensúlyt az értékekről nevelés irányzatában próbálják visszaállítani.

Az értékekről nevelés irányzatának tipológiája majd tucatnyi megközelítést tartalmaz, például az értéktisztázást, az értékelemzést vagy a Kholberg-féle, kicsit más problémahalmazban megjelenő erkölcsi gondolkodást. Azt a közös vonásukat azonban, amely szembeállítja őket az értékekre neveléssel, mégsem nehéz megtalálni. Ez pedig az értékdöntési tudatosság.

Az értékekről nevelés irányzata az értékekre nevelés kontrapunktja tehát, amennyiben az indoktrináció versus értékdöntési tudatosság azt jelképezi, hogy ha az értéknevelésben az affektív szférának nincs értelmi korlátja, pontosabban értelmi kontrollja, melynek következtében csak egyfajta értékrend dominál, akkor a társadalmi, kulturális egyensúlyteremtésnek esélye sincs. Megint csak szépen megnyilvánul ebben a korszellemet tükröző pluralizmus és a demokrácia összekapcsolása, de azért marad még egy nem teljesen elvarrt gondolati szál, ez az egyén és a közösség, a liberális és a demokratikus eszme viszonya.

Sokszor vádolták az értékekről nevelés irányzatát értékrelativizmussal, egyfajta túlzott liberalizmussal, hiszen ha az értéknevelés fő célja pusztán az értékdöntési tudatosság kifejlesztése, akkor ebbe elvileg mindenfajta értékrend belefér, paradox módon az antiszociális vagy a kirekesztő értékrendek is. A kognitív pszichológia azonban nagy segítségére volt az értékekről nevelés híveinek, konkrétan a tudatosság fogalmának értelmezésében. Közismerten Kholberg maga is az értelmi fejlődés fokozataihoz kapcsolta az erkölcsi gondolkodás szintjeit: nevezetesen a büntetés-jutalmazás szintjét, a konvencionális szintet, valamint az erkölcsi tudatosság szintjét, melyben az első kettő külső kontrollfüggő, és csak a harmadik nyugszik a külső és a belső kontroll egyensúlyán. De a már korábban idézett másik két megközelítésben, az értéktisztázásban és az értékelemzésben is megjelenik az az értelmi művelet, amely az affektív-érzékeny értékelveket racionalizálhatja, antiszociális vagy kirekesztő jellegét közösség szempontú korlátok közé szoríthatja. Ez az értelmi művelet pedig nem más, mint a mérlegelés.

Hogy mindez logikus, nem kérdés, mint ahogy az sem, hogy ami logikus, az nem mindig igaz. Számos történelmi tapasztalat bizonyítja, hogy a mérlegelés nem mindig írja felül a saját közösségi kohézió megteremtése érdekében a más közösségek ellen irányuló értékrendeket. Társadalompolitikai értelemben persze az ún. liberális demokrácia belső dilemmáiról van szó, az egyén és a közösség egymást korlátozó kontrolljáról, ennek mértékéről és lehetőségeiről.

De hagyjuk most mindezt, inkább a kompetencia fogalmához kanyarodnék vissza, amelyet az értéknevelésről mondottak előtt oktatáselméletileg és tantervelméletileg csereszabatosságként, felcserélhetőségként, vagyis funkcionálisan értelmeztem. Ugyanakkor azt is leszögeztem, hogy a felcserélhetőséget az értékekre nem vonatkoztatom. Ez nyilván némi magyarázatot igényel.

Természetesen tudom, hogy az értékek korszakonként változnak, és a különböző értékrendek az egyének, a közösségek, a társadalmak és kultúrák vonatkozásában egymás mellett és egymás ellen is élnek. És azt is, hogy ezek még egy generáció életében is változhatnak. A mozgás, a változás, a mobilitás belső természetük. A hangsúlyt azonban a „belsőre” teszem. Ennek kell stabilnak lennie. Ez az, ami nem lehet felcserélhető. Azért, hogy ellenálljon a manipulációnak. Hogy az ember tudja, a megjelenő új értékek közül mi az, ami belefér az értékrendjébe, és mi az, ami nem. A kísértés nagy, amely a korszellembe való konvencionális belesimulásból, a „hiszen mások is ezt követik” trendijéből jön. A trendi pedig nem más, mint korunk „panem et circenses”-e (megint csak déjà vu). Valamifajta kárpótlás az életminőséget ténylegesen javító szükségelemek helyett.

Itt van például a pénz. Nyilván nem az elvégzett munka fejében szerzett csereeszközről beszélek, amely a társadalmi munkamegosztás során funkcionális okokból alakult ki. Én arról a pénzről beszélek, amely a jelen világ emblémájává, egy új korszak jelképévé emelkedett. Almási Miklós a pénz forradalmáról beszél, melyben a pénz a legfőbb értékké, sőt ami nagyobb baj, a gazdaságban önnövelő értékké növekedett – a pénzcsináló tőzsdespekulációk eluralkodása miatt a termeléssel való funkcionális kapcsolatát is veszélyeztető módon. De a mindennapi életben is a legfőbb értéknek tűnik, eszköz mivoltából céllá vált, sokszor felülírva és erodálva ezzel azokat a horizontális kapcsolati hálókat, amelyeket az együttműködés, a szolidaritás, a kölcsönösség hozott össze.

Na ehhez is kompetencia kell, hogy az ember meg tudja őrizni a saját értékelveit. Hogy átlásson a manipulatív szándékokon, adott esetben felismerje a retorika és a cselekedet inkongruenciáját, hogy –Meleg Csilla kifejezésével élve – késleltetni tudja az időt, ha a valós teljesítmény fontosabb számára, mint az azonnali siker.

Mint látszik, alaposan kibővítettem a kompetencia fogalmát. A kompetens ember számomra az, aki abban is kompetens, hogy saját értékrendje legyen. Aki nemcsak kialakítja, de meg is tudja őrizni azt. Még egy olyan korban is, amelyben az értékdöntési tudatosság nem az indoktrinációval, hanem egyenesen amanipulációval áll szemben. Ehhez értelem kell. De az értelem önmagában nem elég. Ehhez érzelmi, akarati tényezők is kellenek.

Irodalom

Almási Miklós: Napóra a Times Square-en. T-Twins Kiadó, Budapest, 1995.

Becker, Karl: Everyman has own historian. New York, 1935.

Bloom, B. S.: Taxonomy of Educational Objectives. New York, McKay, 1956.

Bruner, J. S.: Az oktatás folyamata. Tankönyvkiadó, Budapest, 1968.

Bruner, J. S.: Új utak az oktatás elméletéhez. Gondolat Kiadó, Budapest, 1974.

Kallen, Horace: Democracy Versus Melting Pot. The Nation, 1915/2.

Kohlberg, L.: Collected Papers on Moral Development and Moral Education. Cambridge, University Press, 1975.

Mátrai Zsuzsa: Az amerikai társadalomtudományi nevelés története. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1990.

Meleg Csilla: Az iskola időarcai. Dialog Campus, Budapest–Pécs, 2006.

Piaget, Jean: Válogatott tanulmányok. Gondolat Kiadó, Budapest, 1970.

Vigotszkij, L. Sz.: A magasabb pszichikus funkciók fejlődése. Gondolat Kiadó, Budapest, 1971.

Footnotes

1. ^ A Ballér Endre tiszteletére tartott tudományos emlékülésen elhangzott előadás rövidített változata. (Magyar Tudományos Akadémia, 2008. május 16.) A teljes szöveg megjelent a Hiszek a tudás jobbító erejében. Ballér Endre emlékkonferencia című kötetben. Szerk.: Mátrai Zsuzsa – Perjés István. AULA Kiadó, Budapest, 2008.