Csillagászati ismeretek és téveszmék óvodáskortól időskorig

 

„Valamelyik bolygó beomlott, és már nem tudták,
milyen bolygó, kinevezték Földnek.
Így keletkezett a Föld.” (Ötéves gyerek)

Bevezetés

„Átlagos” óvodások, iskolások, egyetemisták és felnőttek kozmológiai-csillagászati ismereteit mértük fel 2007 tavaszán. A felmérés célja nem kvantitatív adatok gyűjtése volt, hanem az, hogy megvizsgáljuk, milyen egyéni vagy széles körben elterjedt csillagászati tévképzetek élnek napjainkban, illetve mikor milyen fogalmi váltások következnek be az emberek univerzumról alkotott mentális modelljében. Bár a felmérés eredményeit (mint az előzetes tudás felmérését) a közoktatásban közvetlenül – sajnos – csak egy-két fizika-, illetve földrajzórán használhatják a tanárok, a téma jóval általánosabb érdeklődésre tarthat számot, hiszen itt világképünk határainak életkorokon átívelő feltérképezéséről van szó. Jelentősebb fogalmi váltásokat a 3-4 éves óvodásoknál találtunk, ahol a csillagokról, hullócsillagokról, illetve a Holdról alkotott elképzelés jelentősen eltér attól, ami idősebb társaik fejében volt (például: sajtból van a Hold; az égitestek mérete). A gyerekek jól el tudták különíteni a fantáziát a valóságtól, de a vallási tanítások egyeseknél erőteljesen befolyásolták bizonyos kérdésre adott válaszaikat (pl. világvége, az égitestek születése: itt sokaknál interferáltak a vallási tanítások a tudományos elméletekkel). Ez az interferencia csak felnőttkorban tisztázódik. (Az 5–14 évesek keresztény dogmarendszerrel kapcsolatos nézeteiről lásd Dizseri 2000.)

A gimnazisták körében alapvetően már részletes, a tananyagot is meghaladóan gazdag ismereteket tapasztaltunk a témában, ami bizonyítja, hogy a közoktatásban található ismeret­hézagokat a populáris irodalom, a média és a szülők hatékonyan – talán a formális okta­tás­nál is hatékonyabban – képesek betölteni; ez viszont ezen ismeretközlési csatornák tartalmának fontosságára hívja fel a figyelmet. A válaszok az esetek többségében azonban csak részlegesek: szigetszerű, általában lexikális tudástöredékek, melyekből a jelenségek valódi megértéséhez szükséges összefüggések, kapcsok hiányoznak (ennek pótlása talán épp a közoktatás feladata volna). Ugyanakkor egyazon iskolai osztály egyes tanulói sok esetben egymástól lényegesen eltérően válaszoltak egy-egy kérdésre, miközben minden válaszuk más-más – fontos – elemét adta az adott témának. A sokszínű válaszokból a probléma már általában jól körüljárható; azaz a felmérés bizonyította, hogy e „kollektív tudás” segítségével a diákok – eltérő környezetből érkező, „véletlenszerűen” eltérő ismerettöredékeik összeadásával – akár önállóan is képesek lennének egy kérdés megválaszolására (pl. „Mi értelme van az űrkutatásnak?”).

 

Eredeti elméletképzés

A leginkább egyéni elméleteket a gyerekek – vagy felnőttek – külső forrásból származó ismeret nélkül alakítják ki egy jelenségről („elméletképzés”), melyről közvetlen tapasztalattal nem (a Hold túlsó oldala) vagy csak „látszólag” (pl. a Nap mérete) rendelkeznek. Ezek a „természetfilozófiai” elméletek egyedi kreativitás gyümölcsei: „egyéni valóságmodellek”, így minden ezt célzó felmérés hozhat újat. Mérei–Binét(1985) szerint a „gyerek mindent megmagyaráz, azt is, amihez nincs előismerete. Ismereteit elméletképzés helyettesíti. (...) ...az ismertet alkalmazza az ismeretlenre, a mindennapos tapasztalást a közvetlenül nem tapasztalhatóra, valamilyen részlet hasonlósága alapján, analógiás következtetéssel.” „Ezek a magyarázó elvek lehetővé teszik a kisgyereknek azt, hogy ha sokszor tévesen is, de bizonyos állandósággal igazodjék el a valóságban, amelyben még viszonylag nagyon kevés tapasztalattal, szegényes ismeretanyaggal kell élnie.”

A gyerekek 3-4 éves korban főleg akkor adtak „nem tudom” választ, ha olyan szóra kérdeztünk rá, amelyet nem ismertek. Az iskolába kerülve ilyen szituációval feleléskor találkoznak a diákok (a tananyag leadásaelőtt ritkán mérik fel a diákok meglévő tudását). Nehéz helyzetben van a diák, ha olyan kérdésre várnak választ tőle, amelyikről nincs ismerete. A dolgozatokban a „blöffölt” kreatív elméletképzést csak ritkán jutalmazzák, ugyanakkor gyakran hallani egyetemi vizsgán a diákok körében, hogy „»nem tudom«-mal nem szabad válaszolni”. Az óvodásoknál még nincs ilyen „elméletképzési kényszer” (például a világegyetem teremtésére: „Az úr megteremtette, de nem vagyok biztos benne – Hogyan? – Nem tudom, ötletem sincs” [9]). Egy 18 és egy 33 éves is azonosan hárította saját ismerethiányát: „senki sem tudja”. Egy 43 éves hasonló kollektív ismerethiányt hoz fel válaszában: „Isten műve, nem tudjuk.” A Vénusz felszínének jellemzőit firtató kérdésre ezt válaszolta egy felsőbb éves geológus: „nem jól ismert” (a „blöffölt” válaszból nyilvánvaló, hogy az ő számára). A kérdőívekben egyes témáknál (például a Mars felszíni alakzatai esetében) jellemzően üres maradt a papír. Iskoláskortól tehát kreatív elméletképzésre eleve kevéssé vállalkoznak (legalábbis egy kérdőívben), tudván, hogy ezzel „bűnös” (= tudománytalan) vizeken járnak.

 

Nyelvezet

A gyerekek nyelvezete eltér a köz- és szaknyelvtől is. Felmérésünk bemutatja, milyen kifejezéseket használnak ugyanarra a jelenségre a különféle korosztályok. Érdekes például a „kitörés” szó gyakori és sokrétű használata az ötéveseknél: „(...) kitör, naprobbanás”; „A csillagok is meghalnak, kitörnek”; „Kitört egy nagy üstökös az égből”; „A vulkán kitört”; „Földkitörés volt”; „Egyszer kitörtek a csillagok, és szanaszét repültek”. Kérdés, hogy mindezt mentálisan hogyan vizualizálják.

 

Iskolai tananyag

A gyermekek természettudományi téveszméit először Piaget kutatásai mérték fel, és ő mutatta be először a ma fogalmi váltásnak nevezett jelenséget (lásd például Piaget–Inhelder 1984). Szerinte a természettudományi (és más) elvont fogalmak megértéséhez a már meglévő struktúrák kreatív újrarendezése szükséges, azaz nem pusztán az ismeretek gyarapítása (Vosniadou 2001). Ez az elv a konstruktivista pedagógia (konstruktivista tanulásfelfogás) alapja. Eszerint „a tudást a tanuló, megismerő ember maga konstruálja meg magában”. „Ha a tudás megszerzésének folyamata belső konstrukció, akkor a tanítás feladata nem lehet a tudás »átszármaztatása«, megtanítása, átadása, hanem csakis a megfelelő körülmények létrehozása e konstrukciós folyamat számára.” (Nahalka 1997)

A fogalmi váltáshoz (az akkomodáció megvalósulásához) szükséges, hogy (1) a tanuló elégedetlen legyen aktuális elgondolásával, az új fogalom (2) érthető, (3) hihető és valószínű legyen, illetve (4) a jövőre nézve hasznosnak kell tűnnie befogadója számára (Posner et al. 1982). Ezek közül konkrétan az óvodai csoportokban találkoztunk az „elégedetlenség” jeleivel, amikor a csoport egyik fele máshogy vélekedett, mint a másik, s ez elbizonytalanította a gyerekeket. A holdfázisok át- és átjavított rajzai arra mutatnak, hogy pusztán a hold­fázisok lerajzolásának feladata is kiválthatja az addig csak raktározott ismeret megértését, akkomodációját.

Mint Korom (1997) írja, a tévképzetek megfelelő kezeléséhez szemléletváltás szükséges a tanárképzésben és tantervkészítésben is. A jelen felméréssel ahhoz próbálunk hozzájárulni, hogy a tanárok „fegyvertárában” ott legyen a diákok tévképzeteinek katalógusa is, hiszen csak ezek ismeretében alakíthatja úgy az oktató az óráját, hogy a fogalmi váltás (vagy a tévképzet „helyretétele”) létrejöhessen.

 

Csillagászati tévképzetek

A fogalmi váltás jelensége hasonlít a természettudományok kuhni paradigmaváltásaihoz. Esetenként a gyerekek elképzelései is párhuzamba állíthatók a tudománytörténetben koráb­ban elfogadott, de mára meghaladott nézetekkel (Korom 2005). Tudományos paradigmaváltás után a közoktatásban a korábbi paradigmát csak lassan, akár évtizedek alatt váltja fel az új (lásd például a lemeztektonika elméletét vagy az anekdotát, mely szerint a korábbi paradigma képviselőinek „kihalásával” nyerhet csak teret az új). Hasonlóképpen történik ez egyéni szinten is: a gyerekek korábbi tévképzeteit az iskola csak nehezen képes felcserélni (az elméletváltásról lásd a Hogy született a Hold? kérdést!). A legtöbb ilyen irányú kutatás tárgya a Föld alakja, helyzete és a Nap körüli keringése, pontosabban az ezekhez kapcsolódó elméletváltások (Korom 2005; Salierno–Edelson–Sherin 2005) vagy a fizikai ismeretek (Ujvári 2004).

Csillagászati ismereteink egy része elmélet, azaz az adott korban elfogadott paradigmarendszerbe illeszkedő magyarázat. Számtalan csillagászati jelenségre ma is több párhuzamosan „érvényes” magyarázat létezik, és sok a tudományban is megválaszolatlan, alapvető fontosságú kérdés (például az élet keletkezése). Az ezeket közvetítő, magyarázó szülő, iskola, média információi tovább torzulhatnak a gyerek tudatában, nem is beszélve az eleve torzított információkról, például sci-fi filmekről, melyeknél az eleve ismerethiányos nézőre van bízva, hogy kiválogassa, a film mely eleme lehetséges, és mely csak a fantázia terméke (lásd például Hirsch 1998). A hiányos tudományos ismeretekből is lehet helytelen, bár logikusnak látszó következtetéseket levonni (például Csehov Levél tudós szomszédomhoz című írásában mulattató irodalmi leírását adja egy látszólag logikusan gondolkodó felnőtt Holdról alkotott mentális képének).

A tananyag tárgyalásakor a tanár feltételezi a tanulók bizonyos előzetes tudását (Csapó 2006), amelyre épít, és szándéka, hogy ehhez új ismereteket adjon hozzá, melyek – elképzelése szerint – még hiányoznak a diák ismerettárából. A valóságban nem biztos, hogy a tanár által feltételezett alapismeretek megvannak, másrészt a tanulónak már az új anyagról is vannak előzetes ismeretei vagy saját elméletei, és nem biztos, hogy azok összeegyeztethetők az elsajátítandó tananyaggal. A Nap működésénél például a tanár feltételezi, hogy tanítványai tudják, hol van a Nap, mekkora, esetleg hogyan alakult ki, és ehhez hozzáad egy új információt, pl. egy új felfedezés ismertetését. Egy másik, hasonló problématípus, amikor a diákok megtanulják (valahonnan), hogy milyen folyamatban keletkeztek a bolygók, de valamiért azt gondolják, hogy mindez az ősrobbanás idején történt. Ez eleve konfrontál az ősrobbanásról szerzett ismeretekkel, így a diák a két eseményt csak egymástól elválasztva tudja „tárolni”, ha az ellentmondásokat el akarja kerülni. A tanártól talán nem kérhető számon, hogy a Föld keletkezésének megtanításakor nem gondolt arra, hogy kiemelje: ez az esemény nem az ősrobbanáskor történt. Ez a tanulmány talán abban tud segíteni, hogy ezeket a felnőttésszel „kijelölhetetlen” tévképzetpontokat feltárja.

Még egy példát említünk. Megtanulható, hogy a Vénusz felszíni hőmérséklete 500 Celsius-fok, és a diák tudni fogja, hogy ez egy forró bolygó. Egy lépéssel tovább menve megtanulhatja, hogy ennek oka az elszabadult üvegházhatás. De miért szabadult el? Ahogy megyünk tovább, egyre szűkebb szakmai körökben ismert (és általában egyre jobban vitatott, akár egymásnak ellentmondó) elméletekkel, modellekkel találkozhatunk, holott éppen ezek magyaráznák a tapasztalható dolgok valódi okát. Idáig azonban a diák nem jut el a kérdezésben. A kérdések feltevését is a tanártól várja (bár a kérdések alapja, a „miért” a kisgyerekeknél még népszerű). A tanulónak tehát a tényszerű ismereteken túl a kérdezést is meg kell tanítani.

A gyerekek a jelenségek okát teleologikusan is tekinthetik, például: „Miért süt a Nap? Hogy ne legyen sötét” (3). A végső magyarázatok a tananyagból, újsághírekből rendre kimaradnak. És végeredményben ezek ismerete vagy az ezeken való gondolkodás nélkül a megtanult ismeretek fogódzó nélküli, elszigetelt töredékek maradnak a világról alkotott mentális modellben. Az ismeretterjesztés esetében még inkább ez a helyzet. A sajtóban meg­jelenő hírek viszont – pl. „Felfedeztek egy exobolygót” – általában a hátteret, az összefüggéseket nem magyarázzák, csak az újdonságot jelentik be, tehát mindaz az ismeret­anyag hiányozhat egy hírből, amellyel a nem szakmabeli számára is megérthető lenne annak lényege, jelentősége, „hírértéke”.

 

A szimbólumok hatása

Egy hétéves gyerek a világ teremtésének kérdésére adott válaszában a hittanfüzetbe rajzoltakat hívta segítségül: „Lerajzoltam, hogy teremtette a Jóisten a Földet.” A rajzon egy fokhálós földábrázolás szerepelt, melynek eredetét nem tudta megmagyarázni: „– Miért kockás a Föld? – Nem tudom! A tanító néni mondta, hogy úgy csináljuk.” A Napnál a hagyományos napsugárvonalak, a Holdnál a holdsarló, a Földnél a fokhálózat mind más alakú/tulajdonságú égitestet sugallna. Rákérdezés után („Ezek ilyen alakúak is?”) így válaszolt: „Nem, mind kerek, de így szoktuk ábrázolni. – És a Jóisten háromszög alakú? – Nem, de úgy ábrázolják.” Tehát hétévesen a gyerek már tisztában van a szimbolikus ábrázolás fogalmával, de a jelképek eredetének magyarázatát még nem ismeri. Ez arra hívja fel a figyelmet, hogy az ismert vagy megszokott szimbólumok eredetét érdemes megmagyarázni azok használatakor. Ahogy a mind fiatalabb korosztályokat vizsgáljuk, úgy mosódik össze a valóságról vélt kép az ismert szimbólumokkal. Egy ötéves ezt említette a Napról: „A Nap is gömb, csak sugarak világítanak rajta kint”, azaz nála a két kép egyesítve él. Az óvodások között a csillagokat sokan valóban csillag alakúnak vélték (lásd a Mik a csillagok kérdésnél!).

 

Hiedelmek

A csillagászati jelenségek ma is sok szálon összekapcsolódnak babonás vagy vallásos elképzelésekkel. A korábban általános jósló, félelmet keltő babonás hiedelmek (például üstökös, marslakók) a ma élő generációknál úgy tűnik (verbális szinten legalábbis), már nincsenek jelen; a 19. század végi, 20. század eleji hiedelemvilág (Balázs 2002) mára eltűnt. Egyedül a hullócsillag kérdésénél jelent meg a „lehet kívánni valamit” motívum, mely babonás hiedelemnek számítható.

 

A felmérés módszerei

Kozmológiai, planetológiai, csillagászati kérdésekre válaszolt szóban vagy írásban 115 személy 2007 tavaszán. A felmérés célja az volt, hogy feltérképezze a különféle korosztályokban „közkézen forgó” elméleteket, tévképzeteket, kijelölje a fogalmi (konceptuális) váltásokat, s ezáltal iránymutatást nyújtson az e területeket oktatóknak. A felmérés gyakorlatilag a teljes korfát lefedi, „oktató” alatt értendő minden pedagógus és ismeretterjesztő az óvónőtől a tudományos újságíróig, „közönség” alatt pedig a kisgyermektől a nyugdíjasokig az átlagemberek széles spektruma.

A felmérés nem reprezentatív, célja nem pontos statisztikai adatok produkálása volt, hanem a különféle korosztályokban előforduló elméletek és tévképzetek kvalitatív feltérképezése. Ezért – a még tanuló korosztályokra koncentrálva – a mintában előfordul vidéki periferiális és budapesti, kiemelt helyzetben levő oktatási intézmény is. Valamennyi korosztály hasonló kérdéssorra válaszolt. Eltérések például ott voltak, ha fény derült egy korábbi, félreérthető kérdésre, illetve a kisebbek számos, „bonyolultabb” kérdést nem kaptak meg. A kérdéssorhoz rajzos feladatok is tartoztak.

Az óvodás és kisiskolás korosztályok esetén részben csoportosan, részben – a gyerekek mentális modelljeinek mélyebb feltérképezésére – egyénileg folyt a felmérés (ismerősök gyermekei segítségével). Az óvodáskorúak (3–6 évesek) a kérdéssor alapján irányított beszélgetés keretében válaszoltak a kérdésekre. Egy-egy csoportban 20 percig tartott a beszélgetés. A válaszokról hangfelvétel készült. Az óvodai felmérés a piliscsabai Hétszínvirág óvoda három csoportjában zajlott. Az alsó tagozatos általános iskolások (8–9 évesek) felmérése a piliscsabai – azóta megváltozott nevű – Jókai Mór Általános Iskola 2/a osztályában történt, ahol a tanító felolvasta a kérdéseket (külön instrukció nélkül), majd a tanulók írásban válaszoltak. A kérdőív kitöltése két tanórát vett igénybe. A felsős általános iskolások felmérése ugyanitt zajlott (14–15 évesek, 8. osztályosok), kérdőívek kiosztásával. A gimnazisták felmérését (15–16 évesek: 9. osztály és 18 évesek: 12. osztály) a budapesti Egyetemi Katolikus Gimnáziumban végeztük. Az iskolákban a kérdőívek kitöltését az adott osztály osztály­főnökei vezették. Az egyetemisták felmérését az ELTE két karán végeztük: 19–22 évesek által vegyesen látogatott csoportokban, egyrészt a Bölcsészettudományi Karon (BTK) szabad bölcsész, illetve kommunikáció BA szakosok között (akik potenciális leendő újságírók), másrészt a kérdéses témákban a Természettudományi Karon (TTK) tanuló környezettudós, geológus, geográfus BSc szakosok körében. A felnőtt kategóriában ismerősökkel és ismerősök ismerőseivel töltettük ki a kérdőíveket (Budapesten és Piliscsabán).

A válaszok ismertetésekor az egyes válaszok után zárójelben szereplő szám az adatközlő korát adja meg. Ahol egy korosztályt nem említek a válaszok között, ott az adott kérdést ez a korosztály nem kapta meg. A jelen írás célkitűzésein túlmutat, hogy az adatközlők válaszait szaktudományos (csillagászati) szempontból elemezzük.

1. ábra: Az adatközlők korosztályi megoszlása

Az adatok

A világűr

A világűr koncepcióját csak az óvodás csoportban vizsgáltuk. Egyrészt az űrutazás mikéntjére kérdeztünk rá, másrészt arra, hogy mi van a felhők fölött.

A „felhők fölött” kérdésnél megjelent a gyerekek által ismert generalizált világtérkép azonosítása a valósággal, mely keveredett a kettős Föld képzetével: „[a felhők] fölött egy nagy-nagy bolygó. Rózsaszín. Térkép alakú. Fölfelé nézve a térképet látjuk.” A különféle mértékű vallásos nevelésben részesülő óvodás gyerekeknél egy primitív vallási világkép is megjelent, keverve a természettudományos elképzeléssel: „A felhők fölött a mennyország van”; „A felhőkön ülnek az istenek. Fölfelé az űrt látják, ahol csillagok, bolygók vannak.” Szintén egy vallásos metaforikus képzet átvételével alakult ki a „miből van az ember?” kérdésre egy kilencéves válasza „porból és hamuból”.

Az alsó tagozatos iskolások között rákérdeztünk az űr milyenségére: „Semmit sem látunk magunk körül. Sötétséget látunk. De a sötét is valami. A semmi az átlátszó, csak mi látszik át rajta?” – polemizált egy hétéves.

Az űrutazás kérdéséről a kiscsoportosok körében még megjelent mesebeli és személyes tapasztalathoz kötődő nézet: „a Holdra egy óriás hátán lehet eljutni”, „fölmászol egy akkora fára, amelyik az űrbe ér, és akkor a Föld kereknek látszik”; de már ugyanebben a csoportban is volt, aki az űrhajót is említette. Egy kiscsoportos szerint az űrutazás eleve fikció: „A csillagok túl messze vannak, és nem tudjuk ilyen pici kézzel elérni. Csak az óriás tudja elérni az eget. De óriás nem létezik, csak a mesékben. Ember még nem volt a Holdban.” Utóbbit egy hatéves is osztja, miután a holdutazásról hallott egy történetet: „Sajnos ilyen csak a mesében van.”

Két kitüntetett irány létezik: az űr „fent” van, a Föld „lent”, a mozgások rendesen fentről lefelé történnek. A gyerekek ezt a hétköznapi tapasztalatot terjesztették ki a világűrre is. A világvége kérdése kapcsán említette egy nagycsoportos: „Le fog zuhanni egyszer a Nap a Földre.” A meteorokról: „Az egy kis darabka, ami letörik… és lezuhan a Földre.” Az űrutazásról: „Felűrhajózunk a csillagokhoz.” Mi történne, ha elvennénk a Földet a helyéről? Az ember „zuhanna lefelé, mert nincs vége [az űrnek]”. A felnőtt már irányfüggetlenül fogalmaz: „Belezuhanunk a Napba.” (33)

A fent-lent abszolutizálás jelenik meg egy négyéves elképzelésében: „– Hol van a Holdról nézve a Föld? – Lefelé kell nézni! Menj a végére a Holdnak, és ott nézz le. – Merre induljak oda? – Hát bármerre. És a végén lefelé nézz. – Milyen alakú a Hold? – Hát kerek. – És annak hogy jutok el a végére? – Mész-mész, és valahol eljutsz a végére.”

A nappali ég és az (éjszakai) űr két külön önálló világ: a Nap az előbbiben található. „A Nap az nem a világűrben van, hanem az égben, ahol vannak a felhők. Nem az éjben, ahol vannak a csillagok.” (5 éves)

 

A világegyetem tulajdonságai

Miből van a világegyetem?

Alapvetően háromféleképpen határozzák meg a választ: „átlagosan” mi tölti ki az univerzumot (anyagminőség vagy legkisebb elemi részecske szintjén), az égitestek közötti anyag – mint világűr – milyensége vagy az egyes égitesttípusok számbavétele segítségével.

A nyolcévesek szerint „levegőből”; egy kilencéves válaszában felsorolja a világegyetem alkotóelemeit: „csillagok, semmi, sötét, galaxisok, meteoritok”. Későbbi válaszok: bolygó- vagy csillagközi anyag, csillagok, bolygók, üstökösök, galaxisok, illetve általánosabban „gázok és por”, „gáz”, „semmi”, „nagyrészt hidrogén, hélium” (elsőként egy 15 évesnél), még általánosabban „légüres tér”. Egy 16 évesnél megjelenik a „sötét anyag” definíció, és itt már inkább az általános meghatározás uralkodó: „légüres tér”, „űr”, „atomok”, (egy bölcsésznél) „űrpor”, az egyetemen még kisebb alkotóelemekre bomlik le a meghatározás: „kvarkok”, „elemek”, illetve konkrétan „hidrogén, hélium”, „90% hidrogén”. Egy 22 éves csillagászhallgató válaszában: „foton, kvark, mezon”, felnőttkorban: „anyag és antianyag”, „anyag”, „elektron, pozitron, proton, neutron”, majd „a fentiek plusz fény, energia, sugárzások (43)”, illetve idősebb korban visszatérve az égitestekhez: „kőzet”, „bolygórendszerek”. Csak két válaszban volt jelen az energia és a sugárzás, az összes többi csak az anyagi jellegű „összetevőket” sorolta föl.

Mekkora a világegyetem?

Ezt a kérdést csak az egyetemistáknak tettük föl. A leggyakoribb válasz a „végtelen”, de TTK-soknál előfordult még: „véges, de határtalan”, „folyamatosan terjed”, „nagyon nagy”. Pontosabb választ senki sem adott. A válaszadó bölcsészhallgatók fele (!) relatív antropocentrikus fogalmazású választ adott (ehhez hasonlót TTK-s nem adott): „amilyen az egyéni képzelet”, „kinek mekkora”, „amekkorának az ember érzi”.

Milyen alakú a világegyetem?

Itt rajzzal kellett válaszolni. A nyolcévesek általában kört rajzoltak, a 12–14 évesek szintén, de megjelenik az ovális, és volt, aki odaírta, hogy „végtelen”. A 15 éves gimnazistáknál már gyakoribb az ovális, ritka a „végtelen”, és sokak „krumplialakot” rajzoltak; többen lerajzolták a Galaxist felül- vagy oldalnézetből (odaírva, hogy „spirál” vagy „diszkosz”). A 16 évesek közül néhányan odaírták: „nincs alakja, mert végtelen”. 18 éves kortól már szinte csak írásos válaszokat adtak, de a 18-19 évesek közül is többen a Galaxis oldalnézeti rajzát adták meg. A 18-19 évesek válaszai: „nyílt ovális”, „ellipszis”, „nincs alakja”, a bölcsészek szerint „amorf”, „alaktalan”, „sík”, „spirál”. A TTK-sok válaszai között nem volt egyforma: „ellipszis”, „nehéz elképzelni”, „gömb”, „nincs alakja”, „kör”, „korong”, ellipszoid”, „buborék”. A felnőttek között sem voltak egyforma válaszok: „mazsolás kalács”, Szaturnusz-rajz, „spirál”, „orsó”, „amorf”.

A válaszok között valószínűleg sokan a Galaxist azonosították a világegyetemmel, illetve az egyetemistától a felnőtt korosztályig feltűnő az „amorf” szó használata.

Hogyan született a világegyetem?

Teológiai, illetve természettudományi válaszok valamennyi korosztályban előfordultak. Az öt–hét éveseknél a válaszok körülbelül 20%-a volt vallási jellegű, akárcsak a 15 éveseknél. Egy esetben az egy osztályba járó nyolcéveseknél 100%-os volt a teológiai válaszok aránya, melyet a tanító azzal magyarázott, hogy rendszeresen kapnak hitoktatást. A (nyolcfős, így semmiképp sem reprezentatív) felnőttmintában a válaszok felében szerepelt teológiai válasz.

Csak teológiai jellegű válaszok

A világ születése egy nagycsoportos szerint: „Elsőnek élt Isten, és keresztre feszítették.” Egy csoporttársa ezt így egészíti ki: „Jézust még az ősemberek után feszítették keresztre.”

Egy hétéves igen fejlett gondolkodásról tesz bizonyságot, amikor a világ születésébe a semmi teremtését is belefoglalja: „Ahol minden keletkezik, ott keletkezik a semmi is. A Jóisten itt teremtette a mindent. A világ úgy volt, hogy egyszer csak lett. Először volt az ég, aztán a felhő, és azután jött a Nap meg a Hold.” Ezen a ponton a hittanfüzetét hívta segítségül, azaz elképzelhető, hogy itt a teremtés saját elmélete mellett a részleteket már a hittanból tanultakkal egészíti ki. A hittanra járó nyolcévesek egységes válasza, amilyennel a 12 és 15 éveseknél is találkozhatunk: „Isten teremtette/alkotta.” Az ennél idősebbek a teremtést önmagában nem említik, csak az ősrobbanással együtt.

Csak természettudományos válaszok

A teremtést még zárjelben sem említő magyarázatok vannak túlsúlyban a válaszok között. Egy ötévesnél: „földkitörés volt”. Egy másik ötéves az élet történetét sorolja (valószínűleg az Egyszer volt... tévésorozat főcíme alapján): „Minilények, baktériumok, DNS-ek összekapaszkodtak, kialakultak a vízi dinoszauruszok, vékony testű majmok, vastag testű majmok és az ősember.” További válaszok: „Egyszer kitörtek a csillagok, és szanaszét repültek, és így keletkeztek a csillagokból a bolygók” (5). „Úgy nevezik azt a robbanást, azt a meteorbecsapódást, amely kipusztította a meteoritokat, hogy ősrobbanás” (5); „gáz” (15); „Egy pontban nagy feszültség: robbanás” (15). 15 éves kortól általános az egyszavas „ősrobbanás” válasz (néha Nagy Bummként, ritkán kiegészítve: „az ősanyag felrobbant: ősrobbanás” (16). Egyéb válasz: „a világegyetem összehúzódásából” (18).

Komplex válaszok

Több „senki sem tudja” vagy „nem tudjuk” típusú válasz is született. Ez azt mutathatja, hogy a válaszadó szerint a kérdés lényegének tudományos elméletei korántsem adnak megnyugtató választ. Önmagában a „készen teremtés” és az „ősrobbanásos-evolúciós” elmélet sem ad teljes magyarázatot a „létező dolgok mindenségének” eredetére (még akkor sem, ha a jelen univerzum keletkezésére ad magyarázatot). Ezt a feszültséget több válaszadó kettős válasszal oldotta fel. Egy 15 éves még vagylagosan említi a két választ: „több elmélet: összetömörült, ősrobbanás (isten megteremtette)”, egy 18 éves már (talán) a teremtést az ősrobbanás kiváltó okaként, magyarázatként említi zárójelben: „Volt egy nagy bumm (Isten megteremtette)”, egy felnőtt pedig a két magyarázatot már egységes világképbe foglalva fogalmazza meg: „Isten elgondolta és megvalósult. Ősrobbanással.” (32) Feltételez­hető, hogy a pusztán „Isten teremtette” választ adók sem gondolják, hogy készen pattant ki Isten fejéből, ám – pusztán a válasz alapján – nem kizárható egy ilyen szélsőségesen kreacionista álláspont sem.

Mik a csillagképek?

Ezt a kérdést csak néhány esetben tettük fel, egy kilencéves válaszát hallva, aki számára a szó ismeretlen volt; a Göncölszekért „csillagábrázolatként” definiálta. Egy 12 éves számára pedig a csillagképek „jegyek, amikben születtünk, az égen este megtalálhatók”. A felnőttek többsége helyes választ adott, de egyvalaki szerint „galaxishalmaz” (33), s rákérdezés után kiderült, hogy egy galaxisnak szerinte egy napja van, és így már értelmezhetőbb a kifejezés.

 

A csillagok

Miből vannak a csillagok?

Egy hároméves szerint „tudod jól a szemeddel, hogy a csillagok [ujjaival mutatja] ilyen apró-picik; messzi vannak, és össze-vissza mozognak”. Az óvodások számára a csillagok kicsik, de több említés alapján általánosan tudják, hogy „nagyon messze vannak” (de egy nagycsoportos szerint „közelebb vannak, mint a Mars”, egy másik szerint „sokkal messzebb, mint a Nap”), tehát ha közel megyünk hozzájuk, nagyobbnak látszanának. Valódi méretük az óvodások képzetei alapján az óvoda és egy kamra mérete között lehet. Egy nagycsoportos szerint „a csillagok egyformák, csak akkor kicsik, ha messziről látjuk”.

E korosztály körében általános elképzelés, hogy a csillagok valójában csillag alakúak. Nem lehet hozzájuk nyúlni, mert nagyon forrók, és több válasz szerint is – mint alakjukból is kitűnik – „nagyon szúrós, mert tüskés a csillag”. „Közelről tüskésen néz ki, mint a tüskés gombóc. Ha hozzányúlok, megszúr.” Színük sárga.

A csillag definíciója egy középsős szerint: „Fényes dolgok, amelyek az égen vannak”; „Olyanok, mint az ékszerek, de sokkal jobban világítanak”; „Tűzből van, ami megszilárdult”. Ugyanez az elmélet a bolygó definíciójánál is előfordult, egy nagycsoportos szerint: „Kőből, ami régen tűz volt, csak megszilárdult.” A csillag egyik meghatározása (óvodás- és kis­iskoláskorban is): „a csillagok bolygók”. A két égitestcsoport szétválasztása tehát még nem történt meg, sőt egy kilencéves szerint minden, ami az égen van, bolygó: a tejút, a Galaxis és az „Apolló” is.

Akárcsak a Nap esetében (lásd ott!), itt is megjelenik, hogy a csillagok anyaga „láva, ami megszilárdult, és a közepén még nem megszilárdult láva, mint a Földnek”. A csillagok anyagának kettős természete egy másik óvodásnál is megjelenik: „a csillagok külseje forró, de a belseje hideg”.

Egy hároméves szerint a csillagok is érző lények (antropomorfizmus), mert „a csillagokat be lehet tenni egy zsákba, de sírni fognak, hogy ki akarnak jönni”. „Az égen beszélgetnek a térképekről a többi csillaggal.” A csillagok egy ötéves szerint maguk nem lények, de rajtuk él(het)nek élőlények: „Biztos a csillagon nagyon félelmetes élőlények lehetnek. Nézzük meg a csillagokat, hogy milyen élőlények vannak rajta!”

Míg a Napot a kisiskolások gázból lévőnek gondolják, a csillagokat kőből, vulkánból állónak mondják. A felmérésben a 14 évesektől kezdve a Nap és a csillag definíciója azonos.

 

A Naprendszer szerkezete

A feladat ez volt: „Rajzold le a Naprendszer vázlatos térképét a különféle égitesttípusok feltüntetésével (feliratokkal)!” Az eltérő korosztályok ezt növekvő komplexitással tették meg. Mindez jól mutatja a szemléltetés (mai szóhasználattal: a vizualizáció) fontosságát és információtömörítő képességét.

Nyolcévesek: a 2/a és 2/b ábra jól mutatja, hogy az ismeretek forrása a padtárs is lehet; de az ismeret torzul, itt egyszerűsödik. A színezés realisztikus próbál lenni, a méretek a látszólagos méreteket (illetve fontosságot) követik, a napkorong sajátosan „izzó” peremű, a Vénusz a gyűrűs bolygó, a sorrend lényegtelen, a rajz nem térképi jellegű. A 3/a és 3/b ábrán ismét a motívumok másolása figyelhető meg. Mindkét kép felirata: „Univerzum” (talán a Naprendszerrel azonosították?). A rajz felsorolásszerű, nem térképi jellegű. Az első rajz viszont kifejezetten művészi jellegű.

2/a ábra: A naprendszer vázlatos térképe

2/b ábra: A naprendszer vázlatos térképe

3/a ábra: Univerzum

3/b ábra: Univerzum

4. ábra: 18 éves – olyan, mint az előző, de felülnézetből, a teljes pályák ábrázolásával és újabb részletekkel (pl. Oort felhő)

5. ábra: 32 éves – olyan, mint az előző, de térbeli ábrázolásként, újabb részletek (pl. a három dimenzióban értelmezhető üstököspálya) és kommentárok betoldásával

A Nap

Miből van, mi a Nap?

Az óvodásoknál a Föld = föld azonosítás alapján a Nap napból van. Egy hároméves szerint „lámpából”, egy kortársa szerint „fényből”. Egy ötéves szerint „Tűzből van, kívül is, belül is forró”. „A Nap nem csillag, nincsenek rajta élőlények, mert megsülnének” [szerinte a csillagokon lehetnek élőlények]. A nyolcévesek csoportjában a gáz megjelölés általános (ám elképzelhető, hogy a csoport tagjai egymásról másoltak). Egy kilencéves válaszoló leírja, hogy a Nap izzó gömb, meleg, de „nem tudom, miből van”. A 14–15 éveseknél azizzó jelzőhöz járul a „csillag”, a „kő” és a „gázgömb”. A gimnazistáknál általánossá válik a plazma meg­nevezés, ehhez a hidrogén és a hélium megjelölése járul, de még többször szerepel az „izzó gázgömb”, egyedileg a „por” és a „tűz” megjelölés. A 18 éveseknél a plazma elnevezés eltűnik, helyébe a hidrogén, hélium (nitrogén, szén) említése kerül, egyedi esetekben: „forró olvadék”, „héliumtűzgolyó”. Ugyanez a megjelölés felnőttkorban: „hidrogén és hélium”, illetve idősebb korban a „tűzgömb”, „gáz”, és egy 70 éves válaszadónál ismét feltűnik a 15 éveseknél előforduló „izzó láva” megjelölés. Érdekes, hogy széles korosztályi határon belül találkozhatunk a „forró olvadék”, „izzó láva” megjelöléssel. A szóhasználat miatt ér­demes még megemlíteni, hogy a csillagok egy esztétikai szakkönyv tudományosnak szánt meg­fogalmazása szerint „a világűr messzeségében izzó gáztömegek” (Szerdahelyi 1974).

Hogyan született a Nap?

Egy hároméves nem a 'hogyan'-ra, csak a 'hol'-ra (vagy 'hová'-ra) válaszol: „A Nap az égbe' született.” Egy négyéves szerint: „nagy Napból”. Az általános iskolásoknál: „Két valami összecsapódott” (8), „gázok összekeveredtek” (12). A darabokból összeálló bolygók keletkezését vehette analógiaként egy 14 éves diák: „sok pici izzó égitestből”. A lexikális tudás értés nélküli bővülése látható a következő válaszokban: „H-He felhő kavargott, a Nap levált” (15), „gőzök és gázok kölcsönhatása” (15).

Már komplexebb tudásra utal a következő válasz: „gázok összetömörödéséből, csillagközi anyagból” (15), „a gázok összesűrűsödtek és felizzott” (16), „egyesültek az anyagok, ez a nyomás és hő hatására megalkotta az égitesteket” (18). Csak kulcsszavakat sorol a követ­kező: „Ősrobbanás, H2 He sűrűsödésével reakció – termonukleáris” (17), ugyanezt összefüggésében megfogalmazva: „H, He összesűrűsödésével és láncreakció beindulásával” (18). Egy felnőtt válaszában érezhető az összefüggések igénye: „Amikor még gázokból állt csak a világegyetem, összesűrűsödött, elért valami kritikus tömeget, felrobbant és égni kezdett.” (32) Néhányan a Nap keletkezését is az ősrobbanásra tették: „Ősrobbanáskor, azóta ég” (43), ez a válasz a már említett hároméves válaszához hasonlóan nem a 'hogyan'-ra felel, hanem – itt – az időre.

A Nap pusztulása

Korosztályok szerint előbb „lezuhan” (5) vagy „kitör” (5), majd „robban” (15, 16) vagy „kialszik” (14–18), illetve „felfúvódik” (20) vagy „kihűl” (18–21) a Nap.

Egy ötéves elmélete szerint „le fog zuhanni egyszer a Nap a Földre” (5), amit akár a felfúvódó Nap gyermeki megfogalmazásaként is értelmezhetünk (hiszen ő a Föld szemszögéből nézi). 5 és 16 éves kor között fordult elő igen gyakran a robbanás: „Kitör, Naprobbanás” (5), „A csillagok is meghalnak, kitörnek” (5), „Felrobban a központi égitest [Nap]” (15, 16). A robbanás okát egyvalaki adta meg: „felrobban a Nap, mert felhevül” (18), következményét szintén egyvalaki említette: „Sokára felrobban a Napunk, és nem lesz fény.” (16) A felfúvódó Nap elméletét csak egyetemisták említették: „a Nap megnő vörös óriássá” (20), „elnyeli a Földet” (20). 14–21 évesek között fordult elő a kialvó Nap elmélete. A fiatalabbaknál „A Nap kialszik” (14, 15, 18), azaz itt a fény hiánya a fontosabb, míg az idősebbeknél a Nap, majd a Föld hőmérséklete kerül a középpontba: „kb. 5000 év múlva kihűl a Nap” (18), „a Nap fehér törpe lesz, és a világ kihűl” (21, geográfus). Az előbbi válasz Az ember tragédiájából is ismert, 19. századi elméletet hozza fel, utóbbi pedig a vörös óriás állapotot is megjósoló elméletek következő állomása; a Nap fejlődésének e két fázisát senki sem kapcsolta össze.

 

A Hold

Miből van a Hold?

A fogalmi váltás e kérdésnél volt leginkább tetten érhető, négy-öt éves korban. Egy hároméves egyéni modellje szerint a Hold műanyagból van, és lufi alakú [az asszociáció forrása talán az, hogy az is „lebeg”], belsejében pedig villanykörte van. A kiscsoportosok számára még egybehangzóan és komolyan sajtból van a Hold, mint azt a különféle mesékből – könyvekből, mesefilmekből stb. – megtudták. A középső csoportosok körében is ez volt az első válasz, de ezt már nevetve válaszolták, tisztában lévén azzal, hogy ez „csak mese”; azonban alternatív elképzeléssel még nem álltak elő. A nagycsoportosok már nem is említették a sajtot (rákérdezéskor egybehangzóan nevettek), viszont számtalan elképzelésük volt: „tűzből”, „földkőzetből, csak nem tartalmaz annyi vasat”, „olyan anyagokból, amelyek nagyon forrók”, „régen lávagömb volt, de megszilárdult, mint a Föld”.

Az alsó és felső tagozatosoknál már letisztul és egyszerűsödik a válasz. A Hold a válaszok többségében „kőből” van, néha keverve „földdel”, illetve keverve vagy önállóan „gázból” (egy-egy válaszban „megfagyott oxigénnel”, „jéggel”, egy válasz szerint anyaga „gránit”). A gimnazistáknál a szóhasználat finomodik, a tartalom nem: a kő helyett a kőzet, holdkőzet, a föld helyett a „por” szót használják. A gimnazistáknál-egyetemistáknál visszatér a „sajt” megjelölés, itt már azonban (valószínűleg) ironikus utalásként. A bölcsészek ismét használják a „kő” és „por” megjelölést, míg a TTK-sok körében a „kőzet” mellett többeknél megjelenik az „anortozit” is (kisebbségben még a „bazalt”, „szilikátok”). A válaszok általában csak a Holdfelszíni anyagairól szólnak. Egy válasz esetében tér vissza ismét a vas, ezt egy ötéves, forrásként a tévéműsorokra hivatkozó óvodás is említette: „földhöz hasonló összetételű, kevesebb vas, több szilikát”. Az idősebbek körében ismét a „kőzet” megjelölés általános.

Milyen a Hold felszíne?

„Pusztaság, sötét sivatag” (9). Ezzel ellentétben – tapasztalataival összhangban – egy 12 éves szerint „fehér”, s ebből következően egy 14 éves szerint a Hold „izzó test”. Egy kilencéves univerzális egyensúlyt feltételező elmélete szerint: „A Hold hideg, mert szerintem kell lennie ellentéte a Napnak.” 15 éves kortól a legáltalánosabb válasz az önmagában álló „kráterek”. Többen említik a „por”-t és a „holdkőzetek”-et. Két 18 éves feltehetően fotók alapján mondja: „szilárd, de egyenetlen”, „dimbes-dombos”. Itt említhető meg egy hatéves megjegyzése, aki a Nap jövőbeli kihunyásáról hallva mondta: „Azért a Hold utána is világítani fog?”

Milyen a Hold másik oldala?

Egy kilencéves szerint „sötét”. Később két tipikus válasz különböztethető meg: az egyik szerint „sötét” (részletesebben: „koromsötét”, „hideg, sötét”), a másik szerint „ugyanolyan, mint az idenéző: kráteres”. Mindkét típus megtalálható a bölcsészek és TTK-sok válaszai között, de a TTK-soknál az „ugyanolyan” jóval gyakoribb, a bölcsészeknél a két válasz körülbelül egyenlő arányú. A TTK-soknál több tudományos hangzású (de helytelen) válasz is született: „ehhez hasonló több medencével”, „óceánok s padok”.

A Hold alakja

Egy hároméves – hétköznapi tapasztalatból kiinduló – válasza: „lufi alakú”. A választ rajzban kellett megadni. Többségben minden korosztály kört rajzolt. A hagyományos „hold­sarló” ábrázolás főleg a 14 éves (vidéki) iskolásoknál volt jellemző. Itt a válaszok fele a kifli (egy esetben kör és kifli). Egyéb korosztályoknál a sarló rajza csak egy-egy esetben (8–16 éves kor) jelent meg. Ritkán írásos válaszok is születtek: egy 15 éves szerint „geoid”, egy 17 éves szerint „gömb, olyan, mint a Föld”. Két 18 éves törekedett a rajzban „hitelességre” (kráterek, illetve mareterületek – „holdtengerek” – foltjainak berajzolásával). A 18 évesek és a felnőttek mintegy 20%-a írásban a „gömb” választ adta (a többi kört rajzolt).

Miért változik a Hold alakja?

A holdfázisok magyarázatára az óvodásoknál tipikus (téves) elméletképzéssel találkozunk. Ezek egy része szerint csak a Nap (megvilágítás), más része szerint csak a Föld (árnyékolás, mozgás), illetve csak a Hold sajátos viselkedése felelős a holdfázisokért. Érdekes, hogy majd az összes válasz részigazság, azaz igaz, de önmagában nem magyarázat a jelenségre – a válaszokból egy-két jól irányzott logikus kérdéssel kifejthető lenne a valódi helyzet. A leggyakoribb minden korosztályban a „takarásos” válasz, amelyet a „megvilágításos”, majd a keringést vagy forgást említő válaszok követnek szintén valamennyi korosztályban. A kérdést az egyetemistáknak nem tettük föl, de vizsgatapasztalatból ismert, hogy még a csillagász szakosok számára is okozhat nehézséget a helyes magyarázat.

Szükségszerűség

A legkisebbek egyik válasza valószínűleg a hamuszürke fényre épül, és a magyarázatban általános szükségszerűséggel – talán a növények növekedésének analógiáján – indokolja a Hold alakváltását: „A Hold nem terem egyből, mert a Holdnak előbb be kell telnie. Úgy, hogy nagyon halványan látszik még az egész kör, de a fényessége telik be.” (3)

Takarásos elméletek

Már a 4 éveseknél találkozhatunk a közkeletű elmélettel, mely még felnőttkorban is gyakori: „Mert a Föld eltakarja [vagy leárnyékolja] a Holdat.” Egy 8 évesnél sajátos módon a Nap takarja el a Holdat. (Ez koherens az általa adott egy másik válasszal, mely szerint hozzánk legközelebb található a Nap [és a csillagok], s ennél távolabb következik a Hold. Itt tehát – részben – logikus, egyfajta geocentrikus világképpel találkozhatunk.) Több 16 évesnél: „Mert a Föld árnyékot vet rá, [az alakja] csak látszólag változik.” Egy 17 évesnél: „mert a Föld árnyékába kerül”. Egy felnőtt megfogalmazásában: „éjszaka a Föld a Holdra vetülő napsugarak útjába kerül, és így árnyékol” (32), máshol: „a Föld takarása miatt” (két 33 éves válasza), „a Föld árnyéka miatt” (66).

Holdfogyatkozás

Egy 15 és egy 18 éves is konkrétan a holdfogyatkozást nevezte meg okként válaszában, valószínűleg azonosítva a holdfogyatkozást a fázisváltozással. Valójában a holdfogyatkozást írták le a takarásos elméletet vallók is, azaz a két jelenség összekeveredik a válaszolók többségénél.

Megvilágításos elméletek

Egy kilencévesnél a holdfázis oka: „mert van, amikor csak egyik oldalára világít a Nap”. Később „A Nap hol így, hol úgy világítja meg” (12), „a Nap másként világítja meg” (15). Egy 16 éves már tudományosabban fogalmaz: „más szögben éri a napsugár”. Egyéb válaszok: „mert a Nap nem mindig világítja meg teljesen” (18), „a Nap máshonnan süti meg” (18), „változik a megvilágítása” (33).

Égitestmozgásra épülő elméletek

„Mert forog a Föld” (14), „mert forog [a Hold]” (15), „mert [a Hold] forog a Föld körül” (18), „[a Hold] kering a Föld körül” (33).

Komplex válaszok

Mindössze két olyan válasz született, amely egynél több okot sorol fel, mindkettőt 18 évesek adták. Egyikük egy mondatba veszi a valódi alakváltozást, a takarásos és az égitestmozgásos elméleteket: „nem változik, csak takarásban van, ahogy a Föld forog”. Egy másik ad először (és a felmérésben egyedüliként) megfelelően komplex (de azért a részletekbe nem menő) magyarázatot: „A Nap, Föld és Hold helyzete miatt.”

Más logikájú válaszok

Teljesen más magyarázatot adó válaszok is születtek. Egy 14 éves teleologikus választ adott: „Hogy világos legyen.” (Idetartozik egy hároméves más kérdésre adott hasonló válasza: „– Miért süt a Nap? – Hogy ne legyen sötét.” A 15-16 éves gimnazistáknak mintegy fele adott egészen más logika szerinti választ (ilyet senki más nem adott): „Nem változik, csak mindig máshogy látjuk” – itt tehát a kérdést értelmezték máshogyan, a látszólagos alakváltozásra vonatkozó kérdést olyannak véve, mintha az valós alakváltozásra utalna. Ez utóbbit szó szerint véve többen valós választ is adnak. Több 15 éves szerint „a meteorok miatt” (itt valószínűleg a kráterekre gondolnak). Hasonlóképp egy 16 évesnél: „A Föld gravitációja vonzza, nekicsapódó meteoritek.”

Rajzold le a holdfázisok keletkezését egy vázlatos ábrán!

6. ábra: 8 éves – a holdfázisok még magyarázat nélküliek; a mesekönyvekből ismert kétféle holdfázis, a kifli és a telihold van csak ábrázolva

7. ábra: 12 éves – a holdfázisokat a fogyatkozásokkal (a Föld takarása) keveri, a Nap helytelen ábrázolásával. Mintája talán a Merkúr és Vénusz fázisait bemutató középkori ábra (1643 Matthias Hirzgarter)

8. ábra: 16 éves – a (lényegében helyes) rajzból kiderül a megértés bizonytalansága

9. ábra: 32 éves – a fogyatkozások és a holdfázisok keverése, a fázisok épp ellentétesek a ténylegessel. A 12 éves rajzához képest konceptuális váltás nem történt

Hogy született a Hold?

A kérdésre a közelmúltban még több „azonos esélyű” elmélet szerepelt, melyek közül az elmúlt években – a számítógépes szimulációk meggyőző hatásaként – a „kéreglefröccsentéses” elmélet vált tudományos körökben általánosan elfogadottá. Ez 15 éves kortól – különbözőképp torzult formában – jelenik meg a válaszok között, és általánosan ismertnek mondható.

Gyakori választípus szerint darabokból állt össze a Hold, mely a kéreglefröccsentéses elméletnek is szükségszerű része, de így önmagában nem a Hold, hanem a bolygók keletkezését magyarázza. A befogásos elmélet is a kéreglefröccsentéses elmélet része, de nem a Holdat fogta be a Föld, hanem a Hold a Föld és a „befogott” égitest ütközése hatására keletkezett, azaz itt szó lehet egy részleges tudás alapján adott válaszról is, de a korábban esélyesnek számító (tiszta) befogásos elmélet ismertetéséről is.

Komplex és teológiai válaszok

A világegyetem teremtésére teologikus választ adók egy része itt is fenntartotta ezt a megközelítést: „Isten formálta” (8), „Isten teremtette” (26), illetve keverve: „Isten teremtése, töredékek összeálltak” (12), ám ez csak az esetek körülbelül felére igaz: a többiek itt már csak természettudományos magyarázatot adtak.

Természettudományos válaszok

A darabokból való összeállás elméletei — „Meteoritból” (8), „gázok, kőzetek” (14), „kis gránitok összetapadtak” (14), „sűrűsödés” (15), „csillagközi anyagból tömegvonzás hatására összeállt” (15), „gázok összetömörödéséből, csillagközi anyagból” (15), „kőzetek és egyéb anyagok összeolvadása a Föld gravitációjában” (16), „egyesültek az anyagok, ez a nyomás és hő hatására megalkotta az égitesteket” (18), „por összetapadt” (20, bölcsész), „differenciálódott sokféle anyag” (33), „összeállt egy csillag törmelékéből” (33).

Befogás — A befogott Hold elmélete gyakran alternatívaként fordult elő: „2 elmélet: kisbolygó a Föld vonzásában, a Földnek ütközött bolygó” (15), „1. A Földből robbant ki 2. Egy kisbolygót fogott be” (18), „vagy a Föld anyagából szakadt ki, vagy a Föld fogta be” (20, környezettudományi szakos), „Földből kiszakítva/befogva” (21, geológus), „egy kisbolygó a [?] vonzása alá került” (20, bölcsész), „a Föld gravitációs tere befogta” (21, földrajz szakos), „a Föld befogta, vonzásába került” (33).

Földdel együtt keletkezés — „Többféle elmélet létezik, valószínű, hogy a Földdel együtt” (21 geográfus).

A kéreglefröccsentés elméletének jelei — „Robbanással, majd a Föld köré állt” (15), „át­csa­pódott a Földön” (15), „felrobbant egy bolygó és összesűrűsödött belőle” (15), „egy meteor nekiment a Földnek, és azok, amelyek a becsapódásnak következtében felszálltak abból” (15), „a Föld egy leszakadt darabja” (16), „egy meteor becsapódott a Földbe, és kiszakította a Holdat” (16), „Földből szakadt le” (17 éves), „A Földből szakadt ki” (19, földrajz szakos és bölcsész), „Teja [sic!] becsapódott a Földbe” (33), „Levált egy nagyobb bolygóról” (20, környezettudomány szakos), illetve a legpontosabbnak tekinthető megfogalmazások: „egy kisbolygó a Földbe csapódott, és a kiszakadt anyagból állt össze a Hold” (21, geológus), „egy hatalmas meteorit szakított le egy nagy darabot a Földből” (21, környezettudomány szakos).

Ősrobbanás — „Az ősrobbanás során” (20, bölcsész). Hasonló válasz a Föld születésénél is előfordul. Itt a válaszadó a Naprendszer égitesteinek keletkezését is közvetlenül az ősrobbanás idején képzeli el, ennek forrása lehet (de nem feltétlenül) a bibliai teremtéstörténet „rövid” lefolyása.

Különleges válaszok — Egy négyéves válaszában egyfajta felnőtt-gyerek relációt felhasználva válaszolja: „a nagy Holdból” (hasonlóan a Nap: „nagy Napból”), „Kiégett csillag a Föld vonzásába került” (66).

 

A Föld

Miből van a Föld?

Az általános iskola alsó és felső tagozatában a földet a nevének megfelelő, legfelső rétegével azonosítják így általános válasz, hogy a Föld földből van. Körülbelül ugyanennyien említették a homokot, mely talán a „föld” megnevezés „tudományosabb” változata körükben (általában külön, néha „földből és homokból”). A gimnazisták már a „kőzetbolygó”-nak megfelelő elvontabb kép szerint kőzetként nevezik meg a Föld anyagát (ritkán a föld és a homok, valamint a víz is megjelenik). A felnőttek a kőzet és víz mellett már a hétköznapi tapasztalatból hiányzó „magmát” is említik, náluk a magma-víz-kőzet hármas az általános. A hidroszféra anyaga, a víz általánosan szerepel a Föld anyagának meghatározásában, de ebben a világképben az atmoszféra már nem része a Földnek.

Milyen a Föld felszíne?

A gyerekek a növényzetet, környezetüket említik, később a sztereotip „kék bolygó” képet. A gimnazisták inkább változatosságát emelik ki (esetenként a részleteket is felsorolva), a felnőttek pedig a víz jelenlétére fókuszálnak; s minden korosztályra jellemző a víz-szárazföld kettősség említése.

Egy négyéves válaszában a közvetlen tapasztalatait említi: „Fű van rajta, iskola, óvoda is van, egyetem is.” Arra a kérdésre, hogy hogyan nézne ki a Föld az űrből nézve, ezt válaszolja: „Nagyon icipici kerek. Onnan ismerem fel, hogy sok tenger van rajta, zöld. Fűk vannak a Földön.” A Föld valós méretét egy ötéves ezzel a megfogalmazással érzékelteti: „A Föld akkora mint egy fa, mint ezer fán millió levél.” Egy kilencéves is az élőlényeket említi a Föld jellemzőiként: „állatok, növény, ember”. A klasszikus „miért nem folyik le róla az óceánok vize” kérdésre így válaszolt: „Van egy védőkorong a Föld körül, ezért nem esnek le róla a vizek.” (9)

Bár minden korosztályban sokféle válasz előfordult, a 15 évesek inkább a „kék bolygó” képet emelik ki, mely egy 12 évesnél „kék és zöld” válaszként jelenik még meg, és mely visszatér felnőttkorban. A 18–32 évesek a „változatos” voltát ragadják meg: „van minden” (17); kifejtve: „sivatag, jég, erdő, hegy, völgy, folyó óceán” (21), „lemeztektonika, hegység, síkság, óceán, oxigén, élővilág, ember” (21), „óceánok, földrészek, vulkánok, síkságok, magashegységek, erdők, mezők” (32). Minden korosztályban van olyan, aki a víz és a szárazföld kettősségét említi: „víz, föld” (14), „óceánok, kontinensek” (15, 21), „hegyek és tengerek” (18), „óceán, sivatag” (19), „föld és víz” (20), „víz, szárazföld, élet” (22), „víz és kő” (33). Többen az életfeltételek meglétét emelték ki: „élhető” (15), „optimális” (20), „bioszféra” (22). Az oxigén meglétét hárman említették (bár ez nem a felszín része). A felnőtteknél egy kivételével valamennyi válaszban szerepel a víz, az óceán vagy a tenger (a kivétel is: „kék bolygó”), két válaszolónál is kizárólagosként: „sok víz” (33), „tenger” (33).

 

Hogyan született a Föld?

Vallási jellegű válaszok

A világ születésének kérdésére isteni teremtéssel válaszolók körülbelül hasonló arányban magyarázzák a Föld keletkezését is a teremtéssel (érdekes azonban, hogy a Hold és a Nap születésének kérdésénél közülük többen csak természettudományos választ adtak).

A Föld keletkezése teremtéses magyarázatának forrása a bibliai szófordulat átvétele is lehet, de a kreacionista készen teremtés elméletének tudatos használata is (előbbit tartjuk valószínűbbnek). Fontos, hogy itt azonban nincs olyan feszültség a természettudományi magyarázat önálló használatában, mint amilyet az ősrobbanás esetében a hasonló válaszoknál feltételeztük, hiszen a természettudománynak az égitestek keletkezésének okára is elfogadott elméletei (sőt, már tapasztalati adatai is – megfigyelt protoplanetáris korongok) vannak. Így a Föld keletkezésénél az „Isten teremtése, darabokból összeállt” (12) típusú kettős választ kevésbé látjuk koherensnek (bár ez értelmezhető úgy is, hogy az univerzum anyaga és indítórugója isteni teremtés általi, így – következésképp – minden további struktúra és esemény is az).

A nagycsoportos óvodás mintában a különböző személyes háttereknek megfelelően születtek vallási és tudományos magyarázatok. Egy ötéves az „Isten” szó helyett „Jézust” említette: „Jézus megteremtette a Földet.” Ő a természettudományos magyarázatot – rákérdezés után is – egyértelműen elveti: „– Jézus teremtette, vagy porból és kőből lett? – Jézus!” Újabb rákérdezésre kiderül, hogy Jézus nem azonos Istennel: „– Az ősrobbanást is ő teremtette? – Nem! Azt már az ég.” Egy másik óvodás reakciója: „Nem, az Isten. Isten azt mondta: legyen föld (Föld? – HH. megj.), és föld lett; és azt mondta, hogy legyen víz, és víz lett; legyen ember, és ember lett.” Ugyanebben a csoportban mások tisztán tudományos magyarázatokat is adtak; érdekes, hogy e magyarázatok elhangzása után nem keletkezett vita közöttük. Érdekes még a „megteremtették” (14) válasz, mely nyelvtanilag vagy több teremtőt feltételez, vagy ki akar bújni a konkrét teremtő megnevezése alól, vagy egyszerűen általános alanyt használ.

Természettudományos válaszok

A válaszok többségénél a kulcsszó a „besűrűsödés”, a poranyag összetapadása; néhol megjelenik, hogy a por forrása a csillagközi anyag, és többször felmerül, hogy mindez gyűrűként történt, és végül valami lehűlt. Ezen elemek összekapcsolása azonban csak ritkán történik meg.

„Mindegyik bolygó régen lávagömb volt, de megszilárdult. Az égen még nem voltak csillagok, és behidegült a Föld, és akkor kihűltek a lávák” (5), „A bolygók úgy keletkeztek, hogy a csillagokból, kőzetből meg poranyagból összetapadtak, és abból lett a Föld” (5), „bolygóközi anyag összesűrűsödésével” (15). „A sűrűsödő anyag elkezdett a tömegközéppont körül keringeni és csomók alakultak ki, egyikéből alakult ki a Föld. Az anyag teljesen besűrűsödött és felizzott, majd évmilliók alatt kihűlt a felszíne.” (16) Komplexebb a következő válasz: „gyűrűként levált a Naprendszerből – besűrűsödött” (15). „Egyesültek az anyagok, ez a nyomás és hő hatására megalkotta az égitesteket” (18), „a Nap körül lévő porból” (18), „Apró részecskék, kőmorzsalékok álltak össze a Nap körül először gyűrűvé majd gömbbé” (33), „Napr. anyaga izzó maradéka” (33), „fokozatosan lehűlt” (66).

Ősrobbanásos válaszok — Ezek tartalmukban hasonlók a többihez, de a Föld keletkezését az ősrobbanás idejére teszik: „ősrobbanás után összesűrűsödött gázok és hamu” (18), „ősrobbanás során sűrűbb anyagok tömörülésével” (17).

Különleges válaszok — „Valamelyik bolygó beomlott, és már nem tudták, milyen bolygó, kinevezték Földnek. Így keletkezett a Föld.” (5) „A Föld régen is létezett, csak összeakadt egy másik bolygóval, és akkor nagyobb lett a Föld.” (5) (Feltehetően itt a Hold keletkezésének elméletéről van szó.) „Isten teremtette. Kinőtt a földből. – Hogyan? – Isten sokat locsolta. – És a Nap hogy született? – Isten teremtette. Napmagból.” (9) Ez a válasz feltehetően nem a Hold „nagy Holdból” keletkezett típusú önálló (gyermeki) elméletképzés terméke, mert rákérdezés után a válaszadó megjegyezte, hogy ezt „így tanulták” (valószínűleg hittanórán).

 

A Mars

Milyen a Mars felszíne?

A legfiatalabb válaszadó szerint „pusztaság” (9), ez megfelel annak az átlagos egyetemista képnek is: a diákok a Mars felszínét bemutató óra után megjegyezték, hogy sokkal inkább síknak képzelték a Marsot. Ez ugyanakkor a kutatók korai Mars-képével is összhangban van, hiszen a 19. században odaképzelt csatornák nagyjából Alföld simaságú területeken haladtak keresztül. (Egy ismeretlen bolygóra a legegyszerűbb síkságot elképzelni.) 12 és 18 éves kor között általánosan megemlítették, hogy „vörös”, ám egy 12 éves ezt magyarázva hozzátette: „láva van rajta” (néhány 15–22 éves a vörös színt a vastartalommal magyarázta, egy 20 éves bölcsész viszont így: „a légkör miatt vörös”). Egy 15 éves válaszában – „hegylánc, völgyek, vulkánikus hegyek” – „terraformálta” a Marsot feltehetően az alapján, hogy ha völgy és vulkán van a Földön, akkor a Földre oly jellemző hegyláncoknak is meg kell lennie a Marson (ez épphogy nem igaz). A TTK-sokat leszámítva csak egyvalaki említette a krátereket és a pólussapkát; a legtöbben a vulkánokat (nagy hegyeket), folyóvölgyeket (régen víz volt), port és homokot jelölték meg.

Ketten is állították, hogy „innen jöttek a férfiak” (20), „férfiak laknak rajta” (26), utalva John Gray egyébként a párkapcsolatokról szóló könyvére (A férfiak a Marsról, a nők a Vénuszról jöttek). Ugyanők a Vénusznál is említették, hogy onnan jöttek a nők – a hasonlat egyébként mitologikus eredetű (Mars a római hadisten, Vénusz a szépségisten).

 

A Vénusz

Milyen a Vénusz felszíne?

A Vénuszt leíró válaszok igen változatosak voltak, melyek önmagában kiemeltek egy-egy (általában, de nem mindig helyes) ismerettöredéket, végletesen leegyszerűsítve a felszín földrajzát. Kráterek” (15), „vulkán” (15), „vöröses légkör, vihar, 480 °C, légkör van” (15), „képlékeny” (15), „jég” (15), „sok kráter, sok CO2 a légkörben” (17), „kietlen semmi” (18), „szilárd, vulkánok, lávafolyások” (18), „gyűrűs” (19), „forró, mérgező” (20), „forró, gyorsan átalakuló felszín” (22), „folyékony S [kén] és kő” (33), „Esthajnalcsillag, Föld ikertestvére” (43). A jól eltalált szlogenek nehezen felejthetők el: utóbbi válasz az 1960-as évekig gyakran emlegetett volt. Mára azonban felváltotta a „kénes pokol” elképzelés (melyet így fogalmazott meg egy 33 éves válaszadó: „anyósbolygó-kénsavfelhők”).

 

Gyűrűs bolygók

Melyek a gyűrűs bolygók?

Hat olyan válasz született (9%), mely mind a négy gyűrűs bolygót felsorolja (főleg egyetemisták). A legtöbb válasz – a várakozásoknak megfelelően – a Szaturnuszt említi (30%) vagy a Szaturnuszt egy (két) másik gázóriással együtt (leggyakrabban az Uránusszal). Csak az Uránuszt 3%, csak a Jupitert 5% jelölte meg. A Vénuszt is említi a válaszok 9%-a, a Merkúrt és a Marsot 1-1%. Itt a legérdekesebb a Vénusz nagyszámú említése volt, mely hibás válasz.

 

A Jupiter

Milyen a Jupiter felszíne?

A fiatal válaszadók színnel vagy hőmérséklettel válaszoltak (fehérespiros). 14 éves kortól általános a „gáz” válasz. Egy 14 éves szerint „gáz, felszínén vihar dúl”, egy 15 éves szerint „viharok a légkörben, nem ismerjük a felszínét” – mindketten feltételeznek felszínt. Egy 18 éves szerint „felszíne folyékony”.

 

Meteoritok

Mi az a meteorit?

A meteor-meteorit fogalmával meteorrajok érkezésekor (csillaghulláskor) vagy különféle kisbolygó-becsapódások előrejelzéseikor találkozhatunk leggyakrabban. A meteor-, meteorit-, kisbolygó-, aszteroidabecsapódás szavak sokszínűsége jelzi a terminológia nehéz áttekinthetőségét, illetve a meteorit szó eltérő, tág értelmezését. (A Hold keletkezéséről szóló kérdésnél egy környezettudományi szakos egyetemista írta: „egy hatalmas meteorit szakított le egy nagy darabot a Földből”.)

A „hullócsillag” szó szerinti értelmezéséhez képest a váltás iskoláskorban történik (de van kivétel: a meteorit „széttört csillag darabja, hullócsillag” (66), „csillagrészecskék” (70). A „hullócsillagról” az óvodásoknak a következők jutottak eszükbe: „Csillag, amely lehullik az égből a Földre vagy a vízbe”, „A csillagok bolygók, a hullócsillag nem bolygó”, „Ha látsz egy hullócsillagot, kívánhatsz valamit, és az vagy meg fog történni, vagy nem”. „A hullócsillag egy olyan csillag, amelynek előrehajtó képessége van, tolóereje, olyan, mint egy mágnes”, „amelytől lehet kívánni valamit”. „Hova esnek? Nem tudom; az égbe” (négy-öt évesek).

A válaszokból kiderül, hogy nem világos: a meteorhullás és a meteorittest között milyen kapcsolat van, illetve hogy a meteoritok az űrben vagy a Földön keresendők (szakmailag is nehezen található meg a jó terminológia, de természetesen a kőzetdarab az űrből érkezik, vagyis maga a test jó ideig ott tartózkodik, és a Földön landol). A szó használatának tisztázása a szakma feladata volna.

Hol vannak meteoritok?

„Múzeumban” (8, 70), „ásványboltban” (43), „a világűrben vagy a Földbe csapódva” (33), a világűrben (12–33, általános válasz), kráterekben (15), kráterek környékén (20–21), a Földön (15–66, általános), Grönland, Antarktisz (20, környezettudományi szakos), sivatag, jégmezők (21, geológus), bármelyik földrészen (33, 66), Szibéria, Mekka, Kaba (33). Valamennyi válasz helyes, de a kérdésnek csak különféle részválaszait jelenti.

Miért érdemes kutatni a meteoritokat?

A kérdésre adott válaszok rendkívül tanulságosak, hiszen a sokat emlegetett „Mi hasznunk az űrkutatásból?” problémafelvetés sokszínű válaszait olvashatjuk ki belőle. Egy első évfolyamos gimnáziumi osztály együtt szinte a kérdés minden oldalát a filozófiaitól a pragmatikuson át az anyagiig megvilágítja: „pénzért” (8), „sok pénz[ért]” (14), „sok pénzt keresel” (14), „lóvé” (16), „[megtudni, hogy] miért haltak ki az őshüllők” (15), „mert valamikor becsapódhat” (14), „kiszűrni a felénk és más bolygó felé tartókat” (15), „hogy tudjuk, hová csapódik be” (15), „kivédeni a becsapódást” (15), „mert unatkoznának nélküle” (15), „megtudni, mi van az űrben” (15), „a földön túli dolgok vizsgálata” (16), „következtetni lehet az ősi időkre” (17), „hátha van rajta életre utaló jel” (18), „kőzettanulmány” (18), „ismeretlen ásványok kinyerése” (20, kommunikáció szakos), „nagy utat járnak be az űrben távoli helyről” (20, bölcsész), „világ és föld keletkezésére utalnak” (43).

 

Az égitestek relációi

Az égitestek nagysága

Ebben a kérdésben azt kértük, hogy tegyék sorba nagyság szerint a következő égitesteket: Hold, Nap, Mars, Föld, egy csillag. Az óvodásoknál szóban kérdeztünk rá az égitestek méretére.

A háromévesek az égitestek valódi méretét látszólagos méretükkel azonosítják: „a Hold kisebb, mint a szoba”, „A Nap az kerek. Ilyen pici”, „Hold iciri-piciri, meg lehet fogni és nem nehéz”. Középső és nagycsoportban megjelenik, hogy „a Nap nagyobb, mint a Hold”, illetve „a Nap nagyobb, mint egy csillag, a Földnél is nagyobb”, de a Föld még egyesek szerint nagyobb a Napnál. A nyolcéveseknél a sorrend továbbra is: csillag < Nap < Mars < Hold < Föld. A (vidéki) 14 éveseknél továbbra is a csillag a legkisebb, de már a Hold, a Föld és a Mars követi őket, és a legnagyobb a – korábban még a legkisebbek közt szereplő – Nap. A (budapesti) 15–16 éveseknél (gimnáziumban) nagyjából mindenki a helyes választ adja, de általános, hogy a „csillag” a legnagyobb égitest helyére kerül, és a Mars sokszor a Földnél nagyobb égitestként szerepel. A gimnazisták közül senki sem említette, amit a felnőttek igen, hogy a „csillag” lehet kisebb, nagyobb vagy azonos méretű, mint a Nap. A felnőtt válaszadók mind helyes választ adtak.

Az égitestek távolsága

Itt azt kértük, hogy a Földtől való távolság szerint tegyék sorba a következő égitesteket: Nap, Hold, Vénusz és egy csillag. A nyolcéveseknél általánosan ez a sorrend: a legközelebbi a Nap, majd követi a Hold, a csillag és a Vénusz. Az abszolút értékeket még nem érzékelik: „Legalább 300 kilométerre vannak a csillagok, Amerika 20 km-re” (9). A (vidéki) 14 éveseknél a „legközelebbi a Nap, majd a Hold, Vénusz, csillag” sorrend mellett megjelenik, hogy a Hold a legközelebbi, melyet a Nap/csillag, végül a Vénusz követ. A 15 évesek (gimnazisták) 90%-ban helyes sorrendet adtak meg, de néhol a csillag „bekeveredik” a többi égitest közé (változó helyen).

Az égitestek kora

Erre konkrétan nem kérdeztünk rá, de egy esetben szóba került (háromévesnél): „A Nap öreg. A Hold is. A Föld is. A Luca [a válaszadó] nem. A csillagok fiatalok.”

 

A Naprendszeren kívüli bolygók felsorolása

A 8–14 évesek a Naprendszer bolygóiból soroltak fel, azaz nem voltak tisztában a „Naprendszeren kívüli” kifejezés értelmével, ám mind megemlítették a Plútót is.

Csak a Plútót 16–19 évesek említették, utalva rá, hogy egy IAU-döntés értelmében már nem tartozik a Naprendszer bolygói közé, ezt viszont nem úgy értelmezték, mint az IAU (a Plútó a Naprendszer része, de nem bolygó), hanem sajátosan úgy, hogy a Plútó bolygó, de már nem a Naprendszer része.

Volt, aki kisbolygót (Ceres, Szeged), illetve csillagképet (Kisgöncöl) említett. Egy 15 éves válasza: „nem ismerek, csak csillagrendszerek nevét vettük”, azaz vélhetőleg a helyes megoldásra gondol, de feltételezi, hogy ezeknek az égitesteknek van nevük. „Helyes” választ egy 18 és egy 33 éves adott: „exobolygók”. Öten is említették a képzeletbeli Tatooin nevét (a Csillagok háborúja egy fiktív bolygója), mely – leszámítva, hogy nem létezik – valóban a Naprendszeren kívüli bolygó (lenne). A válaszból nem derül ki, hogy a Tatooint (illetve egy válaszban a Courosant) valódi vagy fiktív bolygónak tekintették-e. A kérdőív megírásakor adtak hírt a Gliese 581c mint „első Földszerű exobolygó” felfedezéséről, ami a válaszokban is megjelent: „az újonnan felfedezett bolygó”, „rengeteg létezik, amelyet még nem fedeztek fel, most 1-et végre találtak”. A felfedezett exobolygók száma ekkor már jóval száz fölött járt, de úgy tűnik, a napi minőségi és bulvársajtóba is bejutó Gliese 581c exobolygó felfedezésének híre érte el először a közönség ingerküszöbét.

 

Irodalom

Balázs Lívia (2002): Az „égi tünemények” hiedelemformáló szerepe a Rábaközben. Arrabona, 40. sz. 239–267.

Csapó Benő (2006): A formális és nem formális tanulás során szerzett tudás integrálása. Az előzetes tudás felmérése és elismerése. Iskolakultúra, 2. sz. 3–16.

Dizseri Eszter (2000): Gyerekek a miatyánkról. Harmat – Kálvin Kiadó.

Hirsch Tibor (1998): Örök élet, sok kis halállal. Filmvilág, 1. sz. 39–42.

Korom Erzsébet (1997): Naiv elméletek és tévképzetek a természettudományos fogalmak tanulásakor. Magyar Pedagógia, 1 sz. 19–40.

Korom Erzsébet (2005): Fogalmi fejlődés és fogalmi váltás. Műszaki Kiadó, Budapest.

Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes (1985): Gyermeklélektan. Gondolat Kiadó, Budapest, 157.

Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra, 2. sz. 21–33.; 3. sz. 22–40.; 4. sz. 21.

Piaget, Jean – Inhelder, Bärbel (1984): A gyermek logikájától az ifjú logikájáig. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Posner, George J. – Strike, Kenneth A. – Hewson, Peter W. – Gertzog, William A. (1982): Accommodation of a scientific conception: Towards a theory of conceptual change. Science Education, 66 (2), 211–227.

Salierno, Christina – Edelson, Daniel – Sherin, Bruce (2005): The Development of Student Conceptions of the Earth-Sun Relationship in an Inquiry-Based Curriculum. Journal of Geoscience Education, v. 53, 4. sz., September, 2005, 422–431.

Szerdahelyi István (1974): A mindennapi élet esztétikája. Kossuth Kiadó, Budapest, 208.

Ujvári Sándor (2004): Mit hisznek a diákok? Szkeptikusok X. Országos Konferenciája, 2004. november 13., Székesfehérvár.

Vosniadou, Stella (2001): Tanulás, megismerés és a fogalmi váltás problematikája. Magyar Pedagógia, 4. sz. 435–448.