Bukott mítoszok, bukott iskolák?

Bármennyire vonakodjunk is saját iskoláztatásunk emlékeit valamiféle elysiumi mezőkre száműzni, mégsem kerülhetjük meg a kérdést: vajon az iskola hagyományos intézménye javíthat-e emberi világunk végső bizonyítványán? Alkalmasnak tartjuk-e még arra, hogy az iskolai életidőben történteket tegyük mindenekelőtt felelőssé társadalmi és személyes együttélésünk morális magatartásának, racionális szorgalmának s nem utolsósorban létezésünk kulturális beágyazottságának minőségéért?

A kérdésre jobbára kultúr- és iskolatörténeti tradíciókkal átitatott „igen” válasszal szolgálhatunk. Az iskola intézményi legitimitása mellett érvelve jottányit sem változott a következő közismert tudásszociológiai tétel és levezetés: emberi történelmünk tanulási képességünk fejlődésének története. Túlélési esélyeinket azzal növeljük, ha megismerve és megtanulva életünk környezetét képessé válunk az alkalmazkodás leghatékonyabb stratégiáinak alkalmazására, mi több, e stratégiák kulturális rögzítésével, intézményesítésével meg is tudjuk változtatni tanulási környezetünket.^[2] E stratégiákat kinőve idővel olyan ünnepelt világmagyarázatokkal (s e magyarázatokhoz illeszkedő cselekedetekkel) állunk elő, amelyek egyrészt megmentenek az aktuális környezet téves értelmezésétől és az ebből következő elhibázott lépésektől; másrészt viszont e világmagyarázatok és cselekedetek ceremóniái közepette azzal is számolnunk kell, hogy lábunkkal régen elporladt gondolatok, magyarázatok és cselekedetek törmelékén taposunk. Ezek az építőkövek egyszerre figyelmeztetnek arra, hogy bár a megismerés élethosszig tartó egyéni és kollektív vállalkozás, nem feledhetjük, hogy bizonyosságainkat ingatag alapokon vetjük meg, s – Karl Popperrelegyütt – valóban örülhetünk, ha csak kiterjesztett gondolatainkat s nem éppen tulajdon létezésünket temeti alá egy-egy régi/új paradigma váratlan fölbukkanása. Nem haszontalan tehát, ha a múltba merült vagy alárendelt életértelmezésekről, világmagyarázatokról is van tudomásunk, s gondoskodni is tudunk ezek megőrzéséről, hogy később aztán (e készletek birtokában) élesebb ítélőképességgel gyakoroljuk magunkat életvilágunk környezetének megszelídítésében.

Ennyi indok már elégségesnek látszik ahhoz, hogy „szellemi készleteink közraktáraira” – iskoláinkra – különös gonddal ügyeljünk, s a „hasznosítható” készletek összeválogatása során a kultúra érettebb megközelítése vezéreljen bennünket. Nem könnyű ugyanis ellenállni a „hasznos iskola” szirénhangjainak, a csábításnak, hogy csak azt tanuljuk meg, amire egy szép napon talán szükségünk lesz. Úgy tűnik, hogy a holtbiztos hasznosság – az iskolai tudás értelmében – nem különösebben jelent egyebet, mint a társadalmi kommunikációs eszközök alapos elsajátítását, s bizony vékony jégre téved az az iskola, amelyik az ún. alapkészségek bizonyosságán túl váteszi erővel véli látni a jövőt és az ott kamatoztatható tudás sziluettjét. Minél inkább ragaszkodunk az „itt és most” hasznos tudásának kizárólagos iskolai közvetítéséhez, annál haszontalanabb és reményvesztettebb felnőtteket látunk majd viszont az iskola határain túl. Ezzel szemben a „haszontalanságokkal” roskadásig töltött iskolai „éléstár” nem engedi végképp a feledés homályába veszni a bizonytalanság (tudás) törmelékét, és életben tartja azt a reményt, hogy mindig lesz erőnk azért a jövőbeli, jobb világért hasznosan tennünk, amelyről most még halvány sejtelmünk sem lehet.^[3] Jóllehet, oktatáskutatói körökben régen túl vannak már általános versus speciális iskolai tudás teoretikus problémájának felgöngyölítésén (gondoljunk például Gáspár László alkalmazott emberierőforrás-elméletére^[4]), e gondolkodásmód az iskolák mindennapi pedagógiai kultúrájában még most sem vert mélyebb gyökeret. Mindezek tetejében pedig azzal is szembesülnünk kell, hogy az antikvitás kalokagathiája (szép, jó, igaz), a reneszánsz homo universalisa, Comenius pánszofiája, Rousseau Emilje, Descartes racionalizmusának iskolai kiterjesztése és Herbart mértani pontossággal megszerkesztett etikus emberideálja után alig jelent többet, mint egyféle kisebb szellemtörténeti túlkapást.

Az iskola metaforái

Az iskolák világában különös módon él szimbiotikus közösségben a pedagógiai felelősség és a tanulás tekintélyelvű regulációja, s mintha a tanári pálya ívére továbbra is csak abban a „vonatmetaforában” tudnánk rátekinteni, amelyben a pedagógus vállalja magára a mozdonyvezető felelősségét, a valahonnan valahová vezető utazás menetrendjének betartását s a vonatút előzetes ismeretéből fakadó „én tudom, mi kell neked” morális pályatartását. E metafora mára paradigmatikus erőre tett szert, minek következtében egyre megbízhatóbb az iskolaüzem működése is.

Ám magának a metaforának érvényessége felől egy ideje már érkeznek jelzések. Ilyen jelzés futott be az iskolák világába a hatvanas években a kognitív tudomány körvonalazódásával. E kognitív töltésű elméletek ugyanakkor nem kímélték a tudományterületek integritását, s egyre erősebben hálózták be a mindennapi élet jelenségeinek értelmezését is. A pedagógiát alkalmazott viselkedéstudományként felfogó kutatók figyelme hamarosan a kognitív pszichológia új megközelítései felé fordult, s ott rá is találtak a kognitív irányzatok közös nevezőjére, nevezetesen arra, hogy az ember közvetlenül nem vizsgálható, s minden emberi jelenség csak bizonyos kontextusban, környezetben értelmezhető. S mivel az ember e környezetet modellezi, viselkedését is csak ezekre a modellekre vonatkoztatva tudjuk megragadni. Úgy tűnik, hogy a pedagógiai jelenségvilág kutatóinak két, egymással kibékíthetetlen tábora (nevezetesen az empiristák és a teoretikusok vagyis – a rossz nyelvek szerint – a spekulatív elméletek generálói) a valóság pedagógiai modellként való értelmezésében békésen megférnek egymással.

A pedagógia vizsgálati területeinek természetéből adódóan egyre vonzóbbá vált a konnekcionista (kapcsolatorientált) alternatíva^[5], hiszen az iskola bürokratikus és organikus világát életben tartó szervezeti és kapcsolati hálózatok komplex vizsgálata jószerivel csak konnekcionista modellekkel valósítható meg. A tanulási környezet ilyen értelmezése ráadásul az iskolai élet mindennapjaitól sem látszott túlságosan elrugaszkodni, hiszen direkt módon nem fordult szembe a pedagógiai kultúra tradicionális„vonatmetaforájával”, jóllehet, az „árulás” nagyon is érezhető előszelei már felkavarták a metaforára rakódott megszokás porát. A konnekcionista álláspont tételének értelmében a belsőleg kontrollált tanulásszervezés (a tanár nélküli tanulás) során a tanuló saját maga állítja be azokat az értelmezési csomópontokat, „súlypontokat” a környezet hálózatában, melyek egy sajátos mintázatban nyernek értelmet s válnak a további tanulás szervezésének algoritmusaivá. Ezzel szemben a külsőleg kontrollált tanulásszervezés (a tanárral való tanulás) a súlypontbeállítást kontroll alá helyezi, és a tanulási folyamatba olyan visszajelentéseket illeszt be, amelyek módosíthatják a tanulóban megkonstruálódó tudást.

A tanulásszervezés belső vagy külső szabályozásának felfogásával megnyílt az út a nyílt és zárt didaktikai modellek, tanulási környezetek értelmezése előtt, s e teóriák metodikai gyümölcsei (gondoljunk most csakFriedrich W. Kron idevágó műveire) egyre kívánatosabbnak tetszenek az iskolai élet szereplői számára. A tudásmintázatok pedagógiai értelmezésével viszont már egy új metafora trójai falovát is beengedtük az iskola világába. Wittgenstein „sakktábla-metaforája” (vajon egy sakktábla egyetlen négyzetből vagy hatvannégyből áll-e igazán; azaz miképpen döntjük el, hogy hol ér véget egy dolog, és hol kezdődnek a viszonyai) már a relativisták malmára hajtja a vizet. E metafora pedagógiai következményeként kénytelenek vagyunk magunk mögött hagyni a bizonyosabb útvonalakat ígérő „vaspályákat”, cserében viszont máris eltűnődhetünk a relativizmus szőtte morális takaró mintáin, amelyről Rorty a következőképp emlékezik meg: „Mi, pragmatikusok a morális fejlődést inkább egy nagyon nagy, bonyolult, sokszínű takaró összevarrásaként képzeljük el, semmint valami igazról és mélyről kialakuló egyre tisztább látomásként.”^[6]

E metafora bizonyos értelemben kenyértörésig viszi az iskola legitimitásáról, hatékonyságáról vallott homlokegyenest ellenkező nézeteket. Az iskola tanulási környezetének menetrend szerinti megismerését támogatók szeme előtt az iskola célracionalizált működése és az iskolai idő hatékony strukturálása (ami leggyakrabban a tanulási ütem fokozásával egyenlő), valamint a tudás jellegének erős külső kontrollálása (amit gyakori és pontos tudásszint-mérésekkel érünk el) lebeg. Ez a metafora az információk begyűjtésével és „helyes” szétosztásával teszi magát legitimmé.

A konnekcionizmus sakktábláján lépkedők számára viszont az időnek nem annyira „iránya”, mint inkább kiterjedése van; a megismerés a társadalmi/emberi környezet aktív jelenlétéből s az azzal való kommunikációból fakad; tudásszintünk táguló határait latolgatva pedig arra következtethetünk, hogy tanulási környezetünk szereplőinek egyre tágabb körei iránt leszünk érzékenyebbek és felelősebbek. Ez a metafora tehát egy közös szimbolikus világ kulturális felépítésére tesz kísérletet. Jan Assman úgy mutatja be e metaforát, mint a kultúra kiterjesztését.^[7] Véleménye szerint az emberi kultúrák olyan ún. „konnektív (egymással érintkező) struktúrák” kialakítására törekednek, amelyek a társadalom és az idő síkján épülnek fel. E struktúra a közössé tett emlékek vonatkoztatási keretében egy szimbolikus értelemvilágot horgonyoz le, s ezzel egy olyan közös tapasztalati, cselekvési és várakozási teret képez, amely bizalmat és eligazítást nyújt a társadalmi létezéshez. Az emlékek kollektív fenntartása révén viszont képes a múlt és a jövő között is hidat verni, s ezzel az egyéni élet síkján alapít emlékeket és kelt reményeket.

E két metafora párviadalából a jelek szerint a kultúraépítő konnekcionizmus fog győztesen kikerülni, ám most sem tanácsos megfeledkeznünk az alárendelt információs értelmi világ erejéről. Az iskola tanulási környezetének értelmezésekor talán akkor járunk el a leghelyesebben, ha az információs társadalom virtuális iskolaképét oldjuk fel a kultúraközpontú erkölcsi társadalom (Varga Csaba kifejezésével élve: globális, gnosztikus társadalom^[8]) által remélt pedagógiai kultúrában.

Az archetipikus iskola

Így az a kérdés, hogy mitévők legyenek az iskolaügy felelősei e pedagógiai kultúra megerősítése érdekében. Mindenekelőtt azt szögezzük le, hogy ebben a pedagógiai kultúrában a kirekesztést a befogadó társadalom- és iskolakép váltja fel. Ha elfogadjuk Assmann konnektív struktúraelméletét, azzal egyben azt is el kell fogadnunk, hogy a közös szimbolikus világhoz való viszonyunk is részt vevő jellegűvé (participatorikussá) válik: nem hátrálhatunk ki tehát a pedagógiai kultúra személyes építésének felelőssége alól; így nem csupán egy kultúra közvetítői és befogadói vagyunk, hanem egyben személyes alakítói, magyarázói is. Richard Tarnas a világképek evolúciójának kapcsán^[9] jegyzi meg azt, hogy a világ mélyebb értelmére, realitására akkor bukkanunk rá, ha a képzeletünk és megfigyeléseink archetipikus felismerésekkel telítődnek. Így egy-egy új metafora győzelme látszólag ugyan a véletlen játékának tetszik, ám a „találgatás győztese” mindig egy mélyebb (jungi értelemben is felfogható) archetípus győzelme. Egy befogadó pedagógiai kultúra metaforájának megerősítése tehát csakis e kultúra személyes építésének vállalásával remélhető, kiterjesztése pedig attól függ, hogy együtt rezonál-e a tanulási környezet többi szereplőjében tudatosuló „kollektív psziché” állapotával.

Az az iskola, amelyik felhagy az archetípus felkutatásával, nemigen tehet mást, minthogy elmenekül egy társadalmilag elfogadott, igényelt magatartásba, ami (bár látványos emberi jelenségként tűnik fel) leginkább egy tavirózsa méltányolható túlélési vállalkozására emlékeztet. A társadalmi valóság víztükrének felszínén úszó, pedagógiailag megformált emberi jelenség – bár kétségkívül szabadnak látszik – nem állhat ellent a víz sodrásának, nem kapaszkodhat a mélybe, így legkevésbé sem lehet cselekvő alakítója környezetének. Ideig-óráig fenntartható ez az iskolai világ is, de széthullása csak nagyon erős belső szabályokkal akadályozható meg. A tanulás szellemi béklyózása idővel azonban mégis megbosszulja magát, és az idomított iskolások haszontalan, önállótlan felnőttekként térnek vissza a társadalmi élet színpadára.

Az eszmények pedagógiai megnevezésével viszont nem fordítunk hátat a szabad értelmezésnek, a tanulási környezet participatorikus (részt vevő jellegű) megismerésének. Ha arra kérdezünk rá, hogy az iskolai életben miért nem tudjuk nélkülözni az eszményi példát s a mértékadó mintákat, akkor gyaníthatóan onnan fúj a szél, hogy bármilyen kollektív archetípus felismerése azokból a közös magyarázatokból és értelmezésekből következik, amelyek utólag vernek gyökeret a cselekvő létezés tényeiben. Egyfelől tehát érzékeljük a megismerés tényeit, s ezeket értelmezve, historizálva jutunk el az archetípusig, másfelől viszont e körvonalazódó archetípus eszményként való megnevezésével orientáljuk környezetünk megismerésének irányait.

Igen ám, csakhogy a kultúraépítés – legyen az a pedagógiai kultúra építése – e felfogás keretében az ember önmaga építését is jelenti, s akkor vajon hol, kiben keresendő a Tarnas-i archetípus, az a kollektív psziché, amelyben az Assman-féle közös tapasztalati, cselekvési és várakozási térben közösen osztozhatunk? Mi volna így az a közös nevező, amelynek kollektív emléke mindnyájunk életidejének szitáján átporzik?

A pedagógia történetében sokan siettek megadni erre a kérdésre a választ. S mivel e válaszok rendre valamiféle általános emberi eszményképet neveztek meg, az eredmény egy olyan archetípus kikiáltásába torkollott, amelyhez az emberi élet alapvető eszményét, nevezetesen a boldogság életérzését igyekeztek hozzákapcsolni. Első pillantásra talán megmosolyogtató egy pedagógiai kultúra hálózatának kifejtése kapcsán boldogság után kiáltani, ám mielőtt pálcát törnénk ezen életérzés fölött, tegyük mérlegre a jeles társadalomfilozófus, Joel Feinberg boldogságfelfogását. Feinberg a boldogságot nem az élvezet vagy a passzív elégedettség állapotaként tartja számon, hanem a fejlődés és az önmegvalósítás folyamataként. Az önmegvalósítás pedig szerinte „abban áll, hogy bizonyos erők és képességek teljes kibontakoztatása révén megvalósítsunk bizonyos, csak az emberre jellemző lehetőségeket. Ez pedig azt kívánja, hogy állandó gyakorlatunk legyen az alternatív feltevések, törekvések és cselekedetek közötti nehéz választásban.”^[10] E boldogságdefiníció kísértetiesen összecseng megelőző fejtegetéseim lényegével, s nem látom annak akadályát, hogy a boldogság életérzését úgy fogadjam el, mint a pedagógiai kultúra kollektív archetípusát.

Jóllehet, egy archetípus fogalmi azonosítása fontos, de korántsem elégséges feltétele a pedagógiai kultúra életben tartásának. Ez még akkor is így van, ha a boldogság életérzését tesszük e kitüntetett pozícióba. Gondoljunk arra, hogy noha az iskola szellemtörténeti toposzai közül talán épp a boldog ember eszménye bizonyult a legkevésbé kikezdhető viszonylatnak, ám ennek dacára az iskola intézménytörténete legfeljebb lábjegyzetekben, egy-egy „iskolamester” személyéhez kötődően tud olyan konkrétan létező iskolákról beszámolni, ahol bizonyíthatóan ebből az archetípusból fogant pedagógiai kultúra virágzott volna.^[11] Talán épp e szellemtörténeti túlsúly figyelmeztethet bennünket az iskolai élet boldogtalanságának mértékére. Az eszményeknek ugyanis az a feladatuk, hogy néven nevezzenek egy hiátust az emberi létezés szövetén. Az eszmények tehát sohasem értékmentesek, épp ellenkezőleg: magukra fokuszálják a figyelmünket, befolyásolják döntéseinket és módosítják cselekvéseink irányát. Személyes életvezetésünkben ha nem is mindig tudjuk elrejteni értékorientációinkat a kíváncsi tekintetek elől, arra azonban biztosabban számíthatunk, hogy kellő énerő birtokában ellen tudunk állni a sajátunknak vallott eszmények társadalmi kiselejtezésének. Igencsak összeszedettnek kell lennie annak az értékvilágnak (feltéve persze, hogy ezt az összeszedettséget nem egy homlokunkhoz nyomott hideg revolvercső helyettesíti), amelyik megtérésre kényszeríthet egy eszménytelenített emberi magatartást. Kétségkívül szaporább persze olyan eszmei kalandorokat toborozni, akik örök parvenükként fölözik le az értékes magatartások társadalmi hasznát, ám az ilyen eszményhordozó emberi példák hamar hitelüket vesztik, s fájdalom, e hitellel együtt lesz oda a személyükkel „fertőzött” eszmény is. Nincs ez másképp az iskola világában sem, s bizony nem találunk ott egyetlen zugot sem, amelyik értékmentes volna. De szabad-e az értékütközések örök csataterévé avatni az iskolákat? Érdemes-e egyetlen archetípus megnevezésének és cselekvő kifejezésének reményében bármilyen pedagógiai kultúrát is életben tartani? Az iskola története önmagában hordozza a választ: igen, érdemes, legfeljebb hol nyíltan, hol áttételesen, de az iskolai élet küzdőterén el is kell fogadnunk a kihívásokat. „A gyermek füle a hátán van, és mindjárt hall, mihelyt ütés éri”^[12] – olvassuk az ókori Egyiptom írnokiskolájának intelmét. Mára a virtualitásig csitult e hajdani pedagógiai üzenet, s az értelmi világok csatamezején vívunk kommunikációs eszközökkel jobbára szalonképes ütközeteket. Oelkersnevelésetikája^[13] már úgy fogalmaz, hogy a nevelés nem más, mint a folyamatosan változó beavatási hátterek előtt zajló kommunikáció. A társadalmi élet megszínezte iskolai „beavatások” ugyanakkor nem csupán hátterei – ahogy Oelkers állítja – intézményi együttélésünknek, hanem egyben alaptémái is. Másként fogalmazva: egy pedagógiai kultúra nem csupán abban manifesztálódik, hogy általa tudjuk beavatni, bevezetni az iskolás korosztályokat a műveltség világába, hanem arról is, hogy e korosztályok képesek lesznek bennünket, beavatókat is „bevezetni” az általuk kiművelt (új) kultúrába. E „beavatási kör” egyes állomásait akár meg is nevezhetjük, ahogy Kron pedagógiai kapcsolatmodelljében ezt meg is tette. Szerinte a személytelen kultúrából induló és a megszemélyesített kultúrába visszatérő „körút” során szociálpszichológiailag is felfogható szerepeink, viszonyaink alakulnak át állomásról állomásra. Kron öt alapviszony köré rajzolja fel a kultúrába történő bevezetés körét, mikor különválasztja a pedagógiai, a nevelési, a generációs, a dialogikus, valamint a művelődési közösség viszonyait. A pedagógiai viszonyban a tanári szerepünk példaképerejét arra fókuszáljuk, hogy tanítványainkban a műveltségre való általános emberi törekvést erősítsük meg. A nevelési viszonyban – ennek folytatásaként – e műveltségértelmezést terjesztjük ki az egész egzisztenciális létezésünkre. A generációs viszonyban személyes életidőnket, tapasztalatunkat történelmi időben, társadalmilag kialakult normákban és értékekben oldjuk fel, míg a dialogikus viszonyban már arra törekszünk, hogy kölcsönösen vegyük tudomásul: soha nem vagyunk „készen”, életünket a permanens „még nem” állapotban kell vezetnünk, tudásunkat és élettapasztalatainkat pedig ugyanilyen folytonossággal kell kommunikálnunk. Az ötödik viszonyban, a művelődési közösség viszonyában térünk vissza kiinduló pedagógiai viszonyunk közelébe, ám ekkor már nem egy általános, hanem a bennünk kiérlelt tudás és élettapasztalati bázis kultúrává alakulásában vállalunk (sors)közösséget.

Akárhogy nézzük, e beavatási ceremóniával sem kerülhetjük meg a paradoxont, amely az iskolai „életközösség” archetipikus eszménye és az eszmény cselekvő megvalósítása közötti ütközésekből fakad. A beavatások sikeréért egy mégoly erős pedagógiai kultúra sem felelhet önmagában. E kultúrának ugyanis manifesztálódnia kell részben a Kron által modellezett viszonyok megélésében, részben viszont e viszonyok intézményesült tereiben, az iskola valóságos és szimbolikus világaiban. Ne felejtsük el, hogy ez a kultúrába történő bevezetési (enkulturációs) folyamat egy szimbolikus térben és az abban felitatott időben is zajlik! Iskoláink falai mögött nemcsak valóságos, hanem szimbolikus tereket is képezünk, olyasféle beavatási agorákat, amelyeket az iskola történeti idejében megkövült hitek és filozófiák, rítusok és mítoszok tesznek járhatóvá.

Az iskola mint beavatási agora

Korántsem véletlenül került most egymás mellé e négy fogalom, mivel iskolai létezésünk e megkövült „bizonyosságain” lépkedve nem elég csupán az orrunk elé nézni. Ezekből a „kövekből” épül fel az a négy pillér (avagy „orientáló mechanizmus”) is, amely a pedagógiai kultúra boltozatában teljesedik be. A már oly sokszor hírbe hozott pedagógiai kultúra ezen a négy pilléren állva tartja életben az iskolák külső és belső világát. Az általuk képzett boltozat továbbá olyan világmagyarázatok és ceremóniák csillagképeit is őrzi, amelyek úgy magasodnak mindennapi iskolai életünk fölé, akár a napsugaras égbolt. Az iskolák belső és külső tanulási környezetei e csillagok fényében válnak láthatóvá és megélhetővé, s nemegyszer éppen e „csillagokból” jósoljuk meg iskolai életünk holnapjait is. Időzzünk most el egy kicsit e négy kulturális oszlop árnyékában, s próbáljuk megfejteni, milyen erők feszülhetnek bennük akként egymáshoz, hogy végül képessé válnak egy közös szimbolikus értelmi világ megtartására.

Ahhoz, hogy életben tartsunk egy konnekcionista (személyes kapcsolatokon alapuló) pedagógiai kultúrát, fel kell térképeznünk azt a bizonyos Assman által körülírt közös tapasztalati és cselekvési teret, ahol azért érezzük otthon magunkat (s várakozunk benne szívesen tanévről tanévre), mert olyasféle kollektív életérzésre találunk rá a földjén, ami táplálja bennünk az iskolai világ térbeli és időbeli megismerhetőségébe vetett személyes vágyunkat és reményünket. Figyeljünk fel azonban a „személyes” és a „kollektív”, valamint a „cselekvési” és a „tapasztalati” megkülönböztetésére! E kifejezések jelentésekkel teli holdudvarában arra is fény derül, hogy egy pedagógiai kultúrát nem csupán azért tekintünk létezőnek, mert izgalmas szakmai szócsatákat vívhatunk fölötte, hanem azért is, mert egy igencsak életszagú iskolakultúrában sem restell alakot ölteni. Ezzel nem azt állítom, hogy iskolai életünk remélt boldogságára papíron megvonalazott méretekben és elméleti tisztaságban találunk majd rá egy napon; inkább arra hívom fel a figyelmet, hogy más és más értelmet nyerhetnek a pedagógiai és az iskolai kultúrában személyes és kollektív cselekvéseink, és megint mást személyes és kollektív tapasztalataink.

Mindezek után nem tűnik haszontalannak, ha a tanulási környezet térképén (1. ábra) megjelöljük azt a két alapdimenziót, amelynek egyike a pedagógiai és iskolai kultúra alakításában való személyes és kollektív részvételünk mintázatával, másika pedig e részvétel cselekvésbeli vagy tapasztalati jellegének mintázatával segít bennünket az önmeghatározásban.

1. ábra  A pedagógiai kultúra mintázata

Az ábra É–D mezőjének viszonylatában a cselekvés és a tapasztalás jelöli a részvétel minőségét. A cselekvő részvétel akkor kerül előtérbe, amikor egy kultúra kiépítésében vagy átalakításában vállalunk szerepet, míg a tapasztalati részvétel egy kultúra azonosításában és legitimációs erejének fenntartásában kamatoztatható.

A térkép K–Ny irányaiban mozogva a participatorikus (részvételen alapuló) kultúraépítés vagy fenntartás részvételi körét határozhatjuk meg. A személyesség oldalán azokat a cselekvési és tapasztalati mechanizmusokat találjuk, amelyeket csakis az „alkotó magány” tud működtetni, mégpedig kizárólag szubjektív aktivitások formájában. A kollektivitás oldalán – ezzel szemben – azon cselekvések és tapasztalatok foglalnak helyet, amelyeknek csakis a közösség ad értelmet. E négy dimenziót persze korántsem jellemez olyan cellaszerű elkülönültség, mint amilyent az ábrából kiolvasni vélhetünk.

Vegyük például mélységesen személyes természetű filozófiaalkotó gondolkodási tevékenységünket, amelynek kognitív gyümölcse – filozófiai válaszunk tanulási környezetünk mibenlétére – nem egyszerűen a személyes cselekvési hajlam hiánya, hanem egy személyes, „racionális látomás” megtapasztalása is. Olyan bizonyíthatatlan meggyőződés, amelyet leginkább személyes hitként azonosíthatunk. S noha filozófiai válaszunk elsősorban egy szellemi erőfeszítés, iránya mégis kifelé mutat: iskolai tanulási környezetünk személyei és dolgai megismerésére és befolyásolására. Egy filozófia birtokában tehát átlépünk a személyességből a kollektivitásba is: nem hagyjuk sorsára megtapasztalt hitünket, hanem átemeljük a közös cselekvések terébe. Amikor ugyanis következetes tanárként és diákként „azt teszem, amit gondolok”, akkor egyben egy bizonyos értelmi-erkölcsi világot is megjelenítek, érvényre juttatok. „Következetességem” pedig azokban a ritualizált iskolai cselekvésekben fejeződik ki, amelyek módosítatlanul reprodukálnak egy belső kognitív rendet. Amikor ez a rend egy erős kollektív archetípushoz is hozzákapcsolódik, kollektív rítussá, „szabványosított cselekvésekké” alakul át, s e közösségi cselekvésekben már feloldódik a rítus szellemi eredete. Már senki sem kérdi, miért is tanulunk és tanítunk így vagy úgy, hiszen természetessé válik, bevett szokássá és stratégiává patinásodik az iskolai megismerés folyamata. Végül eljön az a pillanat, amikor e rítusok emlékekké, históriákká, legendákká és történelemmé szelídülnek, olyan Assman-féle „várakozási terekké” tágulnak, amelyeken már mitologikus (történelmi) alakokkal is „találkozhatunk”. A mítoszok földjére érve a kollektív tapasztalat irányítja lépteinket, nincs már közvetlen, személyes módunk e mítosz fölé kerekedni, ehelyett elfogadjuk annak közössé lett világmagyarázatát. Az iskola írott pedagógiai kultúrája (az iskola programja, tanterve, házirendje stb.) csak akkor válik ilyesféle kánonná, ha nem hiányoznak belőle a mítoszteremtő iskolai rítusok, hitek és filozófiák.

A pedagógiai kultúrára alapozott tanulási környezetünk intézményes kialakításának fentiekben vázolt forgatókönyve nem idegen a társadalmi létezés tudománytörténeti megközelítéseitől sem. Varga Csaba a társadalom jogi szabályozásának természetét elemezve a tudománytörténeti rekonstrukciókból azt olvassa ki, hogy „modern civilizációs absztrakcióink legtöbbje (megkülönböztetés, számolás, mérés, képi megjelenítés) az embernek ősi istenéhez történő rituális kapcsolódása szertartásaiban alakult ki. Ennek középpontjában mindig a szertartást végző egyedi ember állott, s mai abszolútumaink e valaha személyhez kötődő viszonylagos mértékek általánossá válásából és laikus gyakorlatba ültetéséből alakultak ki”.^[14]

A filozófia hitté, rítussá és mítosszá való átlényegülésének példázata nem nélkülöz bizonyos definiálásbeli kényelmet, hiszen bajosan tisztázható az átalakulások kezdete és vége, s ha a józan eszünkre is hallgatunk, nemigen lehet kétségünk afelől, hogy iskolai életünket egyszerre és folyamatosan alakítják e metamorfózisok. Ugyanakkor nem árthat egy gyűszűnyi elméleti bizonyosság sem, mivel egy bizonytalan atmoszférájú iskolai tanulási környezet, ahol voltaképpen soha nem tudhatjuk, hogy mi leselkedik ránk a következő sarok mögött, nemigen ismerhető és változtatható meg örömtelien. Más dolog ugyanis a kultúrafogalom egyéni, majd kollektív tisztázása, és megint más e fogalom mögötti életérzés személyes és kollektív cselekvő átélése.

A pedagógiai kultúra oszlopai

Vegyük hát sorra, hogy a pedagógiai kultúra e négy tartóoszlopa, a filozófia, a hit, a rítus és a mítosz milyen fogalmi értelmezésekre adnak lehetőséget, s ezen értelmezések hogyan cementezhetnek egymáshoz tanulási környezetekben fogant életérzéseket.

A pedagógiai kultúra filozófiáit a rendszeralkotó racionális gondolkodás, tehát a személyes cselekvés érleli ki. Egy filozófia kimunkálása olyasféle személyes intellektuális cselekvés, amelytől azt reméljük, hogy bizonyos axiómák uralta értelmezési mezőben meg tudunk szervezni egy olyan konfigurációs teret, amelyet – a valóságos terekkel szemben – nem szennyeznek logikai ellentmondások. Felépítünk tehát egy tudományos valóságot, amelyet racionális gondolkodással pontosan feltérképezhetünk; ahova pedig nem ér el a kezünk, oda a fogalmi meghosszabbításokkal jutunk el. Viszont nincs miért elkendőznünk, hogy a pedagógiai kultúra nem valamiféle univerzális filozófia nyomait keresi, hanem beéri – Mihály Ottókifejezésével élve^[15] – olyan „korlátozott magyarázatokkal”, amelyek csak meghatározott értelmezési keretek között segítenek a tanulás környezetének jelenségeit feltárni és a további lépéseket orientálni. E korlátozottság bizonyos szempontból mégis előnyünkre fordítható, ha figyelembe vesszük, hogy a gondolkodási folyamatban – Antonio R. Damasio szerint – a következő három tényező kölcsönhatásával számolhatunk: automatizált szomatikus állapotok, munkaemlékezet és figyelem. Damasio különösen az első tényezőre hívja fel figyelmünket. Érvelése szerint a gondolkodási folyamatok sorozatos döntések, a döntésekhez viszont rangsorolni kell a dolgokat. Kérdés mármost, milyen értékekre (kritériumokra) van szükségünk a döntéseinkhez? A válasz kézenfekvő: a szomatikus markerek által szállított értékek segítenek bennünket döntéshozatalainkban. A gondolkodás filozófiaalkotó és társadalompedagógiai erejéről Damasio a következőket állapítja meg: „Annál a szerencsés többségnél, akik egy viszonylag egészséges kultúrában nevelkedtek, az automatikus szomatikus marker (...) a nevelés révén az adott kultúra racionalitási standardjaihoz igazodik. Annak ellenére, hogy gyökerei a biológiai szabályozásban találhatók, az eszköz az adott társadalomban túlélést biztosító kulturális előírásokra hangolódott. Ha feltételezünk egy normális agyat és egy normális kultúrát, amelyben kibontakozik, akkor (a marker) a társas konvenciók és etika rendszeréhez képest válik ésszerűvé.”^[16]

A pedagógiai kultúra hite racionális hit, olyan személyes tapasztalat, amelynek alján ott találjuk azt a meggyőződést, hogy mindaz, amit gondolati és érzelmi világunkban megcselekedtünk és/vagy megtapasztaltunk, mások számára is valóságossá tehető. Eric Fromm egyenesen azt állítja, hogy egy racionális látomástól az elméleti rendszer kidolgozásáig minden lépésünket a hit vezérli. „Hit a látomásban mint racionálisan igazolható célban, amelyet érdemes követni, hit a hipotézisben mint valószínű és hihető tételben és hit a végső elméletben, legalábbis amíg érvényessége körül nem alakul ki általános egyetértés.”^[17] Mi tagadás, a pedagógiai kultúra hitéből bajosan tudnánk legendát szőni, ez ugyanis a nyitott gondolkodás hite. Tanári, tanulói hitünk forrása a posszibilizmus, a nevelés erejébe vetett bizalom. Az a kölcsönös meggyőződésünk, hogy segíthetünk másoknak, ugyanakkor segítséget is kapunk abban, hogy valóra váltsuk mások és a magunk lehetőségeit. Fromm a nevelés erejébe vetett hitet társadalompedagógiai erővel is felruházza, amikor az emberiségbe vetett hit kapcsán így fogalmaz: „Akárcsak a gyerekbe vetett hit, azon az eszmén alapul, hogyha az ember lehetőségei olyanok, hogyha a kellő feltételek adva vannak, képes lesz felépíteni az egyenlőség, méltányosság és szeretet elvei szerint kormányzott társadalmi rendet.”^[18]

A pedagógiai kultúra rítusa már a személyes dimenzióból kilépve kollektív cselekvésként jelenik meg, valamint segít bennünk eloszlatni azt a kételyt, hogy az az értelmi világ, amelyet kimunkáltunk, s amelyben hiszünk, nem több egy ködvárnál, s mi sem lehetünk benne mások, mint imbolygó lidércek. Iskolai rítusaink körforgásában az ismétlődő kollektív tevékenységek, rituálék mélyen belénk vésik azt az értelmi és esztétikai világot (Wolfgang Steinig az iskolai rituálék esztétikájára hívta fel a figyelmet^[19]), amelyben értelmezni tudjuk magunkat és a környezetünket. Idővel talán elveszhetnek a rítus eredeti emlékei, de cserébe más emlékeket ittunk fel magukba. A lényeg: a módosítatlan reprodukálás. A „Rend létezésének művészi üzenete”. Rituáléink hasonlatosak a fényképkidolgozás labormunkájához. A fotópapír – jóllehet őrzi már a rávetített képet – a kidolgozás előtt még nem árulja el a titkát nekünk. Tudhatjuk, hihetünk benne – de ez még nem a látható valóság. Ahhoz, hogy láthatóvá váljon, a papírt bele kell mártogatnunk (szigorú rendet követve) különböző vegyszerekbe. Így volnánk a pedagógiai kultúra iskolai kultúrává válásával is: ahhoz, hogy az értelmi világ láthatóvá váljék, a személyes cselekvések és tapasztalatok részleteit meg kell fürdetnünk az emlékezet rögzítő vizében. Mircea Eliade^[20] például a rítusokat átmenetekként látja, olyan örök közösségi beavatásoknak, amelyek a természetes létezésből vezetnek át a teljes, kulturális-társadalmi létezésbe. Ahhoz, hogy az ifjú „igazi” emberré váljon, meg kell halnia az első (természeti) élet számára, és újjá kell születnie egy magasabb rendű, kultúrába ágyazott társadalmi létformában. E beavatási szertartások erejét mi sem jellemzi jobban, mint hogy máig szerves részei iskolai életünknek – még ha jó részük tiltott gyümölccsé is vált a demokratikus iskolai szervezetekben –, továbbra is pontos nyomjelzői egy tanulási környezet emlékezetbeli határainak.

A pedagógiai kultúra mítoszait a kollektív tapasztalat tartja életben. Amíg a pedagógiai kultúra személyes építéséért a filozófia, átadhatóságáért a hit, kollektív fenntartásáért a rítus felelős, addig a mítosz arra szolgál, hogy mesélhető, hordozható állapotban tarthassuk a pedagógiai kultúra borostyánjába zárt önértelmezésünket. A mítoszok egyféle példabeszédek, elbeszélések, amelyektől nem azt várjuk, hogy sorsot osszanak, hogy kinyilatkoztassanak végső igazságokat, ehelyett azt tapasztalhatjuk bennük, hogy kollektív iskolai létezésünk boldogsága akkor válik valósággá, ha személyes erkölcsi igényességgel keressük az igazság felé vezető utakat. A Zrinszky László által neveléselméleti posztulátummá tett Nagy Elbeszélések^[21] és a számunkra nemegyszer oly kedves iskolai történeteink mindazonáltal nem jelentenek arra garanciát, hogy valóban megtaláljuk a helyes utat, de arra, hogy ez lehetséges (mert történt már ilyen), mindenképpen figyelmeztetnek. Talán éppen iskolai mítoszaink adják meg a kegyelemdöfést a személyes kapcsolatokra alapozott pedagógiai kultúrában kétkedő fejtegetéseknek, hiszen a mítosz egyszerre üzen arról, hogy a kultúra megtörténik velünk; s ha kell, a görög végzet erejével csap le ránk a történelem uralkodó eszméje – csakhogy mégis van kiút: a törvények erejét a méltányosság gyakorlásával mégiscsak megszelídíthetjük, s ahol a törvény túl embertelen, ott éppen a mítosz készít helyet a lázadásnak. Az iskolai mítoszok életre szólnak, társadalmi erejükről László Ervin a következőket jegyzi meg: „A mítoszokban az ember tudása, reményei és vágyai egyesülnek olyan térképpé, amely eligazít bennünket életünk válaszútjainál. A mítoszoknak olyan lehetőséget kell mutatniuk, amelyek biztosítják a közösség fennmaradását és fejlődését – ha ez nem így történik, a mítoszait tápláló társadalom kerül veszélybe.”^[22]

Eljutottunk tehát odáig, hogy a pedagógiai kultúra négy oszlopát, a filozófiát, a hitet, a rítust és a mítoszt fogalmi értelmezésekként is megjelenítettük. Megállapítottuk, hogy a pedagógiai kultúra filozófiáit a szomatikus markerek befolyásolta rendszeralkotó racionális gondolkodás, tehát a személyes cselekvés érleli ki. Közvetíthetőségéért a kultúrában gyökerező hit felel, amelyet a személyes tapasztalat formál racionális hitté. A pedagógiai kultúra fenntartása ritualizált kollektív cselekvésekben zajlik, ezek a cselekvések rítusokban manifesztálódnak. Végül a mítoszokon a sor, mivel ők teszik mesélhetővé, hordozhatóvá a filozófiákból, hitekből és rítusokból táplálkozó kollektív tapasztalatot.

A következő séma (2. ábra) a pedagógiai kultúra mintázatából „olvassa ki” (értelmezi fogalmi szinten) az előzőekben bemutatott négy kultúraalkotó motívumot.

2. ábra  A pedagógiai kultúra mintázatának fogalmi értelmezése

Mítoszok és iskolák

A pedagógiai kultúra eme tetszetős fogalmi megragadása mindazonáltal nem több egy ígéretnél. Nem arra bíztat, hogy mintázatából biztos kézzel hámozzuk ki az iskola talányát, csupán arra emlékeztet, hogy (iskolai) életünk forgatókönyvét – László Ervin szavaival élve – hol a vágyak, hol pedig a sors jövője írja. S ha nem akarunk vágyaink és sorsunk szeszélyei között hányódni (márpedig a pedagógiai kultúra épp ennek ellenkezőjét ígéri), mindent el kell követnünk, hogy különbséget tudjunk tenni e két jövő között. Különbséget, de csakis olyat, amelyben megőrizhetjük a vágyaink felé vezető jövő iránti nyitottságunkat, amely ahhoz segít hozzá bennünket, hogy mindig választani tudjunk a személyes és a kollektív, a cselekvés és a tapasztalás alternatívái közül. E választási lehetőségek iskolai megismerésére és gyakorlására már csak azért is szükségünk van, hogy elégséges tudást gyűjthessünk a természeti-társadalmi „tanulási környezetünk” fenntartásához és további kiterjesztéséhez. A pedagógiai kultúrával átitatott iskola „műalkotása” tehát abban segíthet bennünket, hogy mesterséges konfigurációjában egy időben sokféle üzenet is fogható legyen. Egy igazi „mű” üzenetei persze össze is adódnak, ahogy Ottlik Gézaiskolaregényében (Iskola a határon) „ki is fejeznek valamit, valami majdnem kimondhatót. Ilyesfélét közölnek velünk: igazság, bátorság, tisztaság vagy egyszerűen: rend. Azt közlik, hogy a világ mégis különb hely, az élet mégis nagyobb szabású dolog, mint amilyennek emberi ésszel látszik.”^[23]

Afelől nem lehet kétségünk, hogy az iskola intézményi fennmaradása a belé vetett közösségi bizalom erejével is magyarázható. Ez a bizalom – bár racionalizálható, és törvényekkel, intézményes szankciókkal kanonizálható – mégiscsak egy közös, archetipikus jellegű életérzés. Ha egy iskolában futó társadalmi szeszélyekre, ideológiákra, mentális technológiai divatokra fecséreljük gyerekeink életidejét, ez a bizalom meginog, az iskoláskor társadalmi mítoszai még virágkorukban buknak meg. Ha egy mitológia nem tudja az emberi életet (annak változékony életformáit kitartóan követve) magyarázni, ha érzéketlen a társadalom hajlékony szerveződési formáira, környezetalakító technológiáira, ha nem képes emlékeink törmelékéből összeilleszteni és felmutatni a rendet és a lázadást, elveszíti jelentőségét, és a társadalmi felejtés prédájává lesz. Márpedig ha az iskola nem ígér mítoszokba csomagolt örök reményeket, hanem beéri a hasznosítható ismeretekkel, arra kárhoztatja magát, hogy az idők végezetéig küzdjön a tanulási kedv pillanatnyi fenntartásával. Az ilyesféle bukott mítoszú iskolákban mindig központi szerepet kap a motiváció (ami nélkül, mint tudjuk, nincs se tanítás, se tanulás), ám a tanóráról tanórára felcsiholt ismerkedési kedv nem sok jót ígér. Ráadásul a motiváció felkeltésével operáló tanulásszervezés jószerivel csak az egyes tanulási blokkokban képes „jókedvre deríteni”, valamint elég álnok ahhoz, hogy csak addig „vesztegessen” időt a motivációra, míg életben tartja a megismerési folyamatot. Ez az oktatástechnológiai szemlélet nem tud szabadulni attól a feltételezéstől, hogy a technológia tökéletesítésével egyre pompásabb embermodelleket dobjon piacra. A technológia, a tanulásszervezés módszertani hegemóniája azt a látszatot kelti, hogy a tanulási kedv felkeltése bár kikerülhetetlen, de csak előkészítő munkafázisa az eredményes tanulás lefolytatásának. E felfogásmód mögött az az értékvilág magasodik, amely a tanulást kényszeres erőfeszítésként tételezi, jobb tehát motivációval is megédesíteni a keserű – ámde mentálisan kiválóan ható – kanalas orvosságot.

A tanulási képesség fejlesztésének titka bizony nem csupán a jól motivált tanórák sűrűjében van elrejtve. E titok java része azokban az iskolai mítoszokban bujkál, amelyek az „idők kezdetének” történeteit mesélik. Ezek a „nyitott tradíciójú” mítoszok olyan jelentésteli múltat idéznek, ahol a bizonyosságot a múlt érinthetetlensége, a reményt pedig a példázat értelmezésbeli szabadsága táplálja. A mítoszok bizalmát és reményét találóan érzékeltetik Paul Feyerabend keresetlen szavai: „Miért ne nézhetnék mindazok, akikre rákényszerítettük a létezést, a saját szemszögükből ezt a létet? Talán nincs joguk élni a saját életüket? Nincs joguk ahhoz, hogy azt tegyék, amit szeretnének, még akkor is, ha ezzel sírba viszik a tanáraikat, anyjukat, apjukat, csakúgy, mint a helyi rendőrséget?”^[24] A pedagógiai kultúra mítoszainak híjával rendre ott állunk a tanulástechnológia vigasztalan szürke ködében, ahol legfeljebb azért vállalhatunk szakmai felelősséget, hogy a legközelebbi mérési ponthoz elérkezve nem fogunk majd csúfos kudarcot vallani a részlegünkhöz tartozó „gyerekanyaggal”. Azt gyanítom, hogy az olyan nagy társadalompedagógiai eszmék, mint például a „tanuló társadalom” vagy az „élethosszig tartó tanulás” 21. századi eszméje, mindaddig illúzió marad, amíg ki nem állja a mítoszteremtés próbáját.

Izgalmas kérdés, hogy miképpen dönthetjük el, mely mítoszok maradnak életképesek, s melyek buknak meg a bizalom és a remény próbáján. S mert a pedagógiai gondolkodás sosem mondhat le a jövő látomásáról, arra is rákérdezhetünk, vajon képesek vagyunk-e a jövőt kémlelve azt is meglátni, hogy mely jelenkori mítoszaink vannak kiszemelve az üdvösségre s melyek a kárhozatra.

Annyi bizonyosnak látszik, hogy azok a mítoszok, amelyek egyetlen értelmi világ zászlaja alatt eredményes hadjáratot folytattak más értelmezések ellen, ideig-óráig ugyan hatalomra juttathatták ünnepelt világmagyarázatukat, ám végül saját vermüket ásták meg. Az abszolutista természetű mítoszokkal ugyanis végül a személytelenség és a viszonytalanság közös életérzése bánik el. Modern kori történelmünk számos ilyen bukott mítoszt produkált már, s ezek – bár igen különbözőek – abban közöseknek látszanak, hogy nem tudták átlépni saját árnyékukat, csakis a saját értelmi világukat tartották életben. Ez bizony mélyen emberi tulajdonság! De ne felejtsük el, hogy amikor mítoszokról beszélünk, akkor emberi magatartásokra gondolunk. S ahogy a tudományban, úgy a pedagógiai kultúra mítoszaiban is néven nevezhetőek az „alapító atyák”. Néven nevezhetőek és számon is kérhetőek. Az iskola világában tehát közös a feladatunk, vagyis hogy megvédjük az ott élőket a meddő előírásoktól, legfőképpen – s most újból Feyerabend következik – azoktól a figuráktól, „akik saját szellemi gyarlóságuk hű utánzatait szeretnék látni bennük”.^[25] A személytelenség és a viszonytalanság filozófiai, tudományelméleti jelentőségére már Arisztotelész is felhívta a figyelmet a Nikomakhoszi etika „ónmérő-metaforájában”.^[26] A példázat építőmesterei olyan ónból készült mérővesszőt használnak, amely a kőtömbhöz idomulva a lehető legmegbízhatóbb mérést teszi lehetővé. Meglehet, egy stabilabb mérőeszköz pontosabban viselkedne mérési helyzetekben, ám valójában kevésbé bíznánk abban, hogy az a bizonyos kőtömb valóban el fog férni a neki kiszemelt helyen. Az a mítosz tehát, amelyik nem képes követni az életvilágok nem éppen derékszögekben végződő felületeit, egy nap elbukik, mert hasznavehetlenné vált közössége számára.

Ilyesféle bukásokról számol be László Ervin idézett munkája is, amikor számba veszi a következő újabb kori társadalomformáló mítoszokat: a hierarchikus rend, az egyének különállása, a nemzeti doktrína, illetve a jelenlegi folyamatok visszafordíthatóságának mítoszait. Jóllehet, a mítoszok tartalma nem összevethető, üzeneteik viszont kísértetiesen azonosak: mindegyikük egy kitüntetett értelmezés kizárólagosságát hirdeti. A hierarchikus rend jogfilozófiai ihletettségű mítosza a törvények és szabályok betartatásával ígér rendet emberi világunkban. Az egyének különállásának közgazdaság-elméleti mítosza arra biztat, hogy csak önmagunkra számíthatunk, s a gazdasági folyamatok egyensúlya akkor áll be, ha mindenki önérdekből cselekszik. A nemzetállamok politikaelméleti doktrínája csakis a nemzetállami kereteket tartja állandónak, ám ezeken belül nincs helye a nemzetiségi szuverenitásnak. A jelenlegi folyamatok visszafordíthatóságát támogató társadalomelmélet pedig a társadalmi folyamatokban olyan törvényszerű mozgásokat lát, amelyeket szakszerű beavatkozásokkal eredményesen lehet manipulálni.

Élő és bukott mítoszoknak az iskola világában is bővében vagyunk. Az iskolakultúrák mítoszaival foglalkozó pedagógiai interpretációknak viszont van egy igen elgondolkodtató sajátosságuk, melyet „kétpólusos értelmezésnek” is nevezhetnénk. Ezek az iskolaértelmezések a kiszemelt mítosz mellett rendszerint egy alternatív kontextust is megneveznek, ezzel kényszerítik az értelmezőt a „vagy-vagy párok” valamelyikének kiválasztására. Bevett iskola- és szellemtörténeti toposzpárokban találkozunk például az athéni és a spártai iskolakultúrával (a szabad és formális nevelés mítoszával); a Locke és Rousseau képviselte nevelésfilozófiával (azaz a társadalom-központú és természetelvű nevelés mítoszával); vagy éppen a poroszutas és a reformpedagógiai irányzatok (oktató versus nevelő iskola) egymásnak feszülő mítoszaival. Ezek az ellentétpárok a mai napig meghatározó erővel alakítják a pedagógiai kultúraképződés folyamatait, s az új mítoszteremtők csak ritkán kegyelmeznek az ellenfélnek kikiáltott alternatív mítoszoknak. Kiváló példákat találunk erre a mítoszteremtő eljárásra a célelméleti ihletettségű „hagyományos vagy új iskola?” mítoszában; az intézményelméleti „tudásgyár vagy papírgyár?” mítoszában vagy éppen az információs társadalom mítosza által implikált „Orwell- vagy Athén-forgatókönyv?” tanuláselméleti leírásaiban.

A célelméleti mítoszpár^[27] a két filozófiai hagyományra is visszavezethető analitikus és holisztikus gondolkodásból komponálódik meg a szelektív és a befogadó iskola egymást kizáró mítosza. Az intézményelméleti mítoszpár már egy szűkebb, adatszerűbb történetet jelenít meg akkor, amikor az iskolai szervezet minőségi és mennyiségi fejlesztésének szociológiai, oktatásgazdasági filozófiáiból^[28] épített tűztornyokban kongatja a vészharangokat. Az információs társadalom jövőjét fürkésző kutatók^[29] is kapva kapnak az alternatív forgatókönyvek után, s a szocializációs hálózatok feletti információs hatalom centralizációjáról (ez a baljóslatú Orwell-forgatókönyv), illetve e speciális hatalmi forrás megosztásáról (ez az ígéretesebb Athén-forgatókönyv) képet festve szólítanak bennünket az értelmezési verseny rajtvonalára.

Az iskolatörténeti toposzok mítoszait az óvta meg a feledéstől, hogy párokba rendeződve emlékeztetnek a döntés lehetőségére, s ezzel nyitva hagyják az értelmezés kapuját. Az előbb felsorolt újabb kori mítoszok ezt a hagyományt követik, s minden bizonnyal fent is akadnak a pedagógiai kultúra értelmi világokat válogató rostáján. A kérdés az, hogy az így kulturálisan hordozhatóvá tett mítoszok nem válnak-e az „itt és most” álló iskolák falai között füstté és párává. Nem buknak-e meg a pedagógiai kultúra iskolakultúrává válásának nagy próbáján? Ez a transzformáció abban az esetben kecsegtet sikerrel, ha a mítosz át tudja menteni a pedagógiai kultúra másik három „oszlopának” erejét is, azaz megőrzi a pedagógiai kultúra teljes mintázatát: a filozófia, a hit, a rítus és a mítosz keretezte személyes/kollektív cselekvések és tapasztalatok iskolai megélhetőségét. Ha felidézzük e mintázatba berajzolt fogalmi értelmezéseket, aligha mondanánk le egy iskola tanulási környezetének „kertépítőjeként”^[30] bármelyik értelmezésről is, hiszen mindegyiküknek megvan a saját, mással nem pótolható kulturális helye. Ennek dacára nagyon is léteznek mítosztalan iskolák, olyan tanulási környezetek, amelyek sokkal inkább emlékeztetnek sivár varjúfészkekre, mint egy virágzó iskolakultúra fellegvárára. Ugyan miért nem sikerül e helyeken az élet? Milyen szellemi kötőanyag hiányzik a falakból? E reménytelen iskolák sorsa fölött tanakodva okkal gyanakodhatunk valamely kulturális összetevő hiányára. Vagy még inkább arra, hogy az értelmi világok harcából valamelyiknek mégis sikerült győztesen kikerülnie, s most ott kuksol a viszonytalanság és a személytelenség csapdájában. Időzzünk most el ennél a gondolatnál, vegyük sorra, miért buknak el azok a mítoszok, amelyekben vagy a filozófia, vagy a hit, vagy a rituálé válik egyeduralkodóvá.

A Kékszakáll-mítosz

A Kékszakáll bukott mítoszának középpontjában az a tévedés áll, hogy filozófia önmagában is képes pedagógiai kultúrát teremteni. A történet Kékszakállú hercege az őt választó Juditot viszi haza a várába. Judit meg akarja ismerni a herceg titkát, ezért a vár hét ajtajának kulcsát kéri. A hetedik ajtó mögött azonban tulajdon keresztje várja: itt eszmél rá Kékszakáll személyes döntéseire, emberi választásaira. Ezt a terhet már nem képes elviselni, s meggörnyedve a ráadott palást és gyémántkorona súlya alatt mögötte is becsukódik a hetedik ajtó, s vele együtt egy személyes élet titka.^[31] A történet egy beválthatatlan ígéretről mesél, s arra emlékeztet, hogy személyes cselekvéseink, döntéseink – legyenek azok mégoly szépreményűek is – önmagukban nem elégségesek egy közös világ felépítésére, vagy ha tetszik, egy vár belakására. Az a filozófia, amelyik nem tart igényt a hit és a rítus erejére, a történet hetedik ajtaját zárja magára. Az iskolai élet vegytiszta filozófiai megragadása jobb esetben a pedagógiai gondolkodást gazdagítja, rosszabb esetben viszont ideológiává keményedve arra törekszik, hogy eltöröljön minden kiszámíthatatlan vágyat, igényt és reakciót. A filozófia így válik egy iskolatörténetileg is azonosítható utópiává. Platón állama, Campanella napállama, Marx kommunizmusa pontosan szövegezett társadalompedagógiai forgatókönyvekkel ajándékozta meg a filozófia kizárólagosságát hirdetőket. A forgatókönyvek viszont nem adtak választ arra, hogy miként lehet a filozófiát érthetővé, hordozhatóvá, mesélhetővé s végül iránymutatóvá is tenni.

Vannak viszont olyan filozófiák is, amelyeknek tartalma, értelme nem illant el, mert utat találtak vagy a hithez, vagy a rítusokhoz. Herbart pedagógiája, Rudolf Steiner életfilozófiai iskolája olyan filozófiákból táplálkozik, amelyek nyitva tartották a „hetedik ajtót”. Herbart rendszere a morális ember nevelését és oktatását a tanárképzés gyakorlati terepein is gyakorolható közös rítusokba csomagolja. A kormányzás, az oktatás és a vezetés – mint e filozófia kulcsfogalmai – csakis közös cselekvésekben nyilvánulhatnak meg. Herbart felépítette a pedagógia filozófia tudományos várát, de arról is gondoskodott, hogy a művét azok is bevehessék, akik nem moralizálni, hanem cselekedni akarnak. A terv talán ezért is szelídül meg a vezetés végső szakaszában: „A vezetés mindig a gyermek jövőjét tartja szem előtt. A reményen alapszik és mindenekelőtt a türelemben nyilvánul meg.”^[32] Érdemes idézni a nagy ellenlábas, Steiner pedagógiáját is, aki az antropozófiát, a szabadság filozófiáját valósította meg a Waldorf-Astoria Cigarettagyár iskolájában. Ezt a pedagógiát csakis azok a „nevelőművészek” tudják gyakorolni, akikben erősen él az a hit, hogy az ember individuális élete és a világegyetem szerves egységet alkot, s ezt az egységet kell csak tudatosítani a gyermekekben. Itt tehát nem a közös cselekvésen van a hangsúly, nem is az a perdöntő, hogy véghez tudjuk-e vinni az elhatározásainkat, hanem az, hogy miképpen keletkeznek bennünk maguk az elhatározások. Akik arra a csak személyesen megtapasztalható hitre építik az emberi szabadság várát, miszerint „... a teljes ember szellemi-lelki-testi szem, amelyben az egész világ tükröződik”^[33], méltán várhatják Steiner jóslatának bekövetkeztét, a morális világ eljövetelét. Steiner szavaival élve „azt is mondhatjuk, hogy az emberiség erkölcsi élete annak az összessége, amit a szabad emberi individuumok morális fantáziával létrehoznak”.^[34]

Herbart és Steiner jól példázzák a filozófia önkorlátozott hatalmának igazi erejét. Mindkét filozófia a pedagógiai kultúra szerves részévé vált, most is képes arra, hogy átlépve a mindennapokba, iskolakultúraként avatkozzon be a társadalom nevelésébe.

A Déva vár mítosza

A ballada homályából Kőműves Kelemen Déva várával vívott heroikus küzdelme elevenedik meg, s példázata arra inti kései olvasóját, hogy az a hit, amely nem válik a filozófiai ihletettségű világ- és önértelmezések mozgatóerejévé, és amely nem igényli, hogy a rítusok közös cselekvéseiben váljon láthatóvá, lehet mégoly makulátlan, végül sötét árnyakat vet minden igyekezetünkre. A történet tragikus hőse, Kőműves Kelemen ismeri a várépítés szabályait, ám igyekezete estéről reggelre, reggelről estére összeomlik, mert hiányzik valami a kövek közül. A mester megelégedett azzal, hogy várépítő tudományát „fél véka aranyért, fél véka ezüstért” arra használja fel, hogy közös erőfeszítéssel falak magasodjanak a hegyen. A vállalkozástól viszont elpártolt a szerencse, mert a fizetség nem pótolta a hit összetartó erejét. A fél véka arany és ezüst nem bizonyult elégséges „áldozatnak”, s a végzet Kőműves Kelemen asszonyát vetette oda áldozatul. A kövek csak e személyes odaadás gesztusa után adták meg magukat a vésőknek és kalapácsoknak. Kőműves Kelemen balladájából nem nehéz kihámozni a pedagógiai kultúra építésének egyik fő szabályát. Minden „iskolaépítő” szándékunk kútba esik, ha nem itatjuk át hitünkkel, „racionális látomásunkkal” a kultúrát végül is valósággá tevő személyes és a kollektív cselekvésünket. A hiteltelen filozófia és rítus csak színleli a közös mítoszt, de csak addig képes erre, amíg nem mutatkoznak az építkezés válságának első tünetei. Christopher Lasch az ilyen önmagába forduló magatartást az „önmegőrzés etikájaként”^[35] aposztrofálja. Ez a magatartás kerüli az alkalmat, hogy egzisztenciális teljességével vegyen részt egy iskolai, pedagógiai kultúra kialakításában, mert ezzel saját túlélési stratégiáját kockáztatná. A ma bizonyosságát tehát nem váltja fel a holnap bizonytalanságával, vagy ahogy Bruno Bettelheim mondja, nem fordít hátat az örömelvnek a valóságelv ígéretéért.^[36] Bettelheim a nevelés hatásosságának titkát e két elv működési mechanizmusainak leírásával próbálja megfejteni. Azt állítja, hogy a félelem örömelvét („ki tudja, mit hoz a holnap, tehát azt teszem, amihez éppen kedvem van”) az ismeretlen jövőben való remény valóságelvével („ha holnap is szabad leszek, nem kell ma mindent megszereznem”) kell felváltanunk. Mindehhez hozzá kell tennünk, hogy csak a belülről irányított, morális ember képes pedagógiai kultúrát, mítoszt teremteni. Az önmagában bizonytalan (s ezért másokban sem hívő), hit nélküli ember kénytelen megelégedni a kívülről irányítottság színlelt örömével, mivel minden pillanatát az tölti be, hogy az „itt és most” érvényes és hasznos magatartások, tudások és képességek elsajátításán (és elsajátíttatásán) fáradozzon.

Sok iskolai próbálkozás esett már áldozatul e bukott mítosznak. A 18. század egyik nagy pedagógiai kísérletezője, Pestalozzi híres mintagazdaságában (Neuhof) negyven árva gyerekkel próbálta meg a „lehetetlent”: a közösségben végzett munka megszerettetését. A nemes szándékhoz gyűjtött pénz hamar elolvadt a mester kezei között, Pestalozzi pedig írásba menekülve^[37] kereste a kudarc okait. S bár később yverdoni intézete jó hírnévnek örvendett, nem sikerült saját hitét a közösség pedagógiai kultúrájába beoltania: munkatársai és követői állandó viszályok közepette hamar felélték a mester szellemi hagyatékát. Pestalozzi látomásának bukását saját valóságelvű (jövőbe vetett) hitének visszhangtalansága idézte elő. Lássuk be, nem volt könnyű helyzetben, hiszen a valóságelv igéit nem Locke „üres táblájára” (a nevezetes tabula rasa) kellett felírnia, hanem szembe kellett volna szállnia a félelemmel és az élet bizonytalanságának keserű tapasztalatával. Talán ezért vannak könnyebb helyzetben azok a felekezeti iskolák, amelyek iskolakultúráját már történelmileg itatja át a felekezet hitélete és az ezzel járó belső szabályozottság biztonsága.

Az Ikarosz-mítosz

A mitologikus ifjú Ikarosz tengerbe hanyatlása egyben annak a mítosznak a bukását is ígéri, amely az iskolai cselekvések rituáléival véli azonosítani a pedagógiai kultúrát. A történet két főhőse, apa és fia, Daidalosz és Ikarosz menekülését írja le Kréta szigetéről. Minosz király emberevő fia számára építtette fel a mesterrel a labirintust. Csakhogy később oly veszélyesnek találta a labirintusban tanyázó Minótauroszt, hogy nem akarta elengedni Daidaloszt, az útvesztő titkának ismerőjét. A mester tollakat és viaszt használva kelt szárnyra fiával, Ikarosszal Athén felé, ám a fiú annyira belefeledkezett a repülésbe, hogy a Nap közelébe kerülve szárnyaszegetten zuhant a tengerbe. A szomorú história egy közös vállalkozás kudarcát idézi, egy apáét, aki hiába volt birtokában a repülés titkát aprópénzre váltó szaktudásnak, mégsem tudta megtanítani ezt a titkot fiának, ezért végül a végzet kezére kényszerül adni tulajdon fiát. A mítosz másik vesztese egy fiú, akivel egyrészt saját tudatlansága, másrészt a közös cselekvés öröme bánik el. Ikarosz nem sajátította el azt az értelmi világot, amely „tollakat és viaszt” adott apja kezébe. Nem volt birtokában a labirintus titkának sem, amiért szabadságukkal kellett volna áldozniuk. S amiről nem tudott, arra nem is emlékezhetett: hiába fürösztötte meg a sors az „emlékezet vizében”, csak a közös repülés boldogságát rögzítheti e mitologikus pillanatkép. Ikarosz története azoknak üzen, akik a pedagógiai kultúrát az iskolai cselekvések kollektivizálásában vélik egyedül megvalósulni, s eltekintenek a világ individuális értelmi megragadásának filozófiai erejétől és attól a hittől, hogy ez az erőfeszítés transzparenssé is tehető. A rituálékba zárkózó iskolák fölött ott lebeg az értelmezés hiányának Damoklesz kardja, s csak idő kérdése, mikor ejt végzetes sebet az öröklétre berendezkedett iskolai világokon. Tipikus esete a zárt iskolai rítusokból építkező próbálkozásoknak Makarenko közösségi iskolája. A könyviskolával szakító Gorkij-telepen és Dzerzsinszkij-kommunában a közösségi tevékenységek igyekeztek elvezetni a moralitás világába. Ebből a közösségi életformából azonban nem volt tanácsos kitekinteni a szovjet diktatúra ijesztő filozófiátlanságára és szabadságüldözésére. A Gorkij-telepből végül csak egy regényre futotta, amelynek zárszavában Makarenko még így fogalmaz: „És eljön az idő – talán nem is sokára, amikor már nem ťpedagógiai hőskölteményeket írnak, hanem egyszerűen megírják A kommunista nevelés módszertanát.”^[38] Úgy tűnik, maga a történelem ütötte ki a tollat e bukott mítosz módszertanírójának kezéből.

A közösségi cselekvés egy másik iskolájának hírével viszont azóta is telítve van az iskola világa. Celestin Freinet iskolájában a közös rítusokból egy világraszóló pedagógiai és iskolai kultúra kerekedett ki. A L'École Moderne irányzatához tartozó iskolákban jóllehet nagyon is ügyeltek a kollektív cselekvések rítusainak megtartására (gondoljunk az iskolai sétákra, az ott tapasztaltakból megírt szabad fogalmazásokra, illetve ezek dokumentálására), e rítusok telítve maradtak a filozófia és a hit erejével is. A Freinet-pedagógia három alapelve szerint a „kísérletező tapogatózás” alkalmat adhat a gyermeknek arra, hogy saját gondolkodási módot sajátítson el, míg a „szabad önkifejezés” biztosítása azt jelenti, hogy a pedagógusnak hinnie kell a diák választásaiban. A harmadik alapelv, a „tartalmas közösségi élet” lényege pedig éppen a kölcsönös értelemadás és a toleráns együttélés lehetőségeinek biztosítása.

Freinet „Modern Iskolája” nem bukott el, s mítosza most talán erősebb, mint valaha. A nyitott rítusok tehát pedagógiai és iskolai kultúrát teremhetnek, feltéve ha a „Modern Iskola sem nem kápolna, sem nem egy többé-kevésbé zártkörű klub, hanem műhely, ahonnan az kerül ki, amit ott mindnyájan együtt alkotunk”.^[39]

Vannak hát iskolák, amelyeken betelik az idő, mert a bennük élők, az iskolai együttlétért felelők olyan bukott mítosz fedélzetére kapaszkodnak fel, amely leginkább egy rosszul megpakolt hajóhoz hasonlít. Hajóhoz, amelynek gyomrában semmi egyebet, csakis kétszersültkészleteket halmoztak fel, amelyekkel bajosan húzhatjuk ki az ismeretlen jövőbe tartó történelmi utazás partjáig. E néhány példa remélhetőleg meggyőzte az olvasót, hogy a pedagógiai kulturálatlanság idővel megbosszulja önmagát, s nincs olyan briliáns teória, gyakorlat vagy életérzés (azaz filozófia, rítus és hit), amely önmagában, a többit kizárva, elégséges bizonyítványt állíthatna ki az iskola mitologikus küldetéséről. Afelől nem lehet kétségünk, hogy csak egy olyan iskolai kultúra felelhet egy társadalom neveléséért, amely nem látszatokban él, amelynek történetét nem úgy meséljük, mint válságokból válságokba való bukdácsolást, hanem mint olyan örök történetet, amelynek mitologikus hősei között lépkedve olykor-olykor talán még magunkra is ráismerhetünk.