Bukásra áll az iskola?

A beszélgetés résztvevői: Bajomi Iván és Lányi András, a Védegylet oktatáspolitikai javaslatainak szerkesztői, Arató László vezetőtanár, ELTE Radnóti Miklós Gyakorlóiskola és Vass Vilmos, a Nemzeti alaptanterv felülvizsgálatának projektigazgatója. A szerkesztőséget Kerber Zoltán képviselte.

A jelenlévők többsége részt vett az elmúlt évtized tartalmi szabályozási folyamatainak különböző szakaszaiban. Úgy tűnik, nem tud nyugvópontra jutni a tartalmi szabályozás körüli vita. Valójában ezt a vitát folytatja oktatáspolitikai röpiratában a Védegylet is. Miért nem tudunk konszenzusra jutni ezen a területen? Mennyiben játszik szerepet ebben az aktuális politikai helyzet? Esetleg a közoktatást érintő döntési mechanizmusok kidolgozatlanok? Megfelelő-e az oktatási célokkal kapcsolatos társadalmi diskurzus?

Bajomi Iván: Nem ez az egyetlen terület, ahol folyamatosan kiérleletlen változások születnek konszenzus nélkül. A változások bevezetése, majd módosítása, majd újabb intézkedések foganatosítása meglehetősen költséges, ráfizetéses játék, csökkenti az egész rendszer teherbíró képességét, ezáltal bizalmi válságot szül. Minden újabb szabályozási kísérlet bevezetésekor a fáradás, sőt a cinizmus jelei is tapasztalhatók. Egy budapesti kerületben végzett oktatásszociológiai vizsgálat során olyan iskolaigazgatóval is találkoztunk, aki azt mondta, hogy a számítógépében tartja az iskola helyi tantervének szövegét, és ha újabb tartalmi szabályozásra kerül sor, csak előveszi, kicsit átírja, a tanárkollégákat ezzel már nem is fárasztja. Úgyis múlékony az egész dolog. Olyan helyzet alakult ki Magyarországon, hogy a mindenkori kormányzat túlsúlyosan határozza meg az oktatáspolitikai prioritásokat. Létrejött egy nagyon sokágú konzultációs rendszer, melynek egyes elemei tulajdonképpen egymást oltják ki: van országos szintű érdekegyeztetés, Országos Köznevelési Tanács, Közoktatás-politikai Tanács, és léteznek különböző társadalmi viták is. Ezek a konzultációk arra jók, hogy finomítsák a kínt, tehát az újabb és újabb változtatási kísérletek technikai enyhítései, módosításai, tökéletesítései. Az alapkérdésekben azonban nincs megegyezésre való törekvés, és a törvényi szabályozás sem kényszeríti erre a döntéshozókat. Nincs beépítve a rendszerbe a konszenzuskényszer. A rendszerváltás után az MDF–SZDSZ-paktum ezt a területet rögtön ki is iktatta a kétharmados szabályozás köréből, erre a pedagógiai szféra nem reflektált. Halványan megfogalmazódtak ugyan olyan javaslatok, hogy legalább néhány olyan pontja legyen az oktatási törvénynek, amely kétharmados többséget igényel, de nem így történt. Jelenleg egy széttagolt konzultációs rendszer működik Magyarországon. Nem valósult meg a központi döntési mechanizmus színvonalas átgondolása, az, hogy a döntéseket alternatív formában dolgozzák ki, és hatástanulmányok készüljenek. Az újabb és újabb kezdeményezések általában váratlanul érik a társadalmi partnereket. Strukturálisan a mostani helyzet sem különbözik ettől az alaphelyzettől. Nincs megoldva, hogy ne csak az oktatásirányítók, hanem esetleg társadalmi mozgalmak, a pedagógusokat képviselő szervezetek is rendelhessenek kutatást. Az oktatás egy sor alapkérdése nem kerül fel az oktatáspolitika napirendjére, mert a minisztériumnak csak néhány vesszőparipája van, a kevésbé látványos kérdéseket nem fogalmazzák meg. Arra gondolok például, hogy a pályaválasztás ügyével néhány szakemberen kívül a kutya sem foglalkozik.

Arató László: Egyetértek azzal, amit Bajomi Iván mondott. Ha minden új kormányzati ciklusban egy új törvény vagy egy új szabályozási elképzelés születik, akkor ez a tanártársadalomban, az iskolavezetők körében kiábrándulást, kedvtelenséget, bizalmi válságot szül. Az eddigi ciklikus „rángatódzásnak” van azért egyfajta ide-oda mozgása, oszcillációs jellege is. Ebben némi fejlődést is látni vélek. Az 1994 és 1998 közötti szociálliberális kormányzat idején nagyon erős volt a decentralizálási törekvés, amely tulajdonképpen már jóval korábban elkezdődött, a rendszerváltás előtt a Gazsó-féle időszakban. Az első NAT-korszakban minden fejlesztés, szinte minden döntés az iskolákra hárult, a Nemzeti alaptanterv és a helyi tanterv között nem volt semmi. Ez csak nagyon keveseknek kedvezett, az iskolák zömének nem felelt meg. Már akkor igaz volt az, amit a Védegylet képviselői a jelenlegi NAT bűnéül rónak fel, hogy valójában a tankönyvpiac és a régi szabályzók szabályoztak. Ez azonban már 1990-ben elkezdődött. A Magyartanárok Egyesülete akkor azt javasolta, hogy kellene egy köztes szint a helyi tanterv és a Nemzeti alaptanterv közé. Nem lehet mindent az iskolák és a tanárok nyakába varrni. Azt mondtuk, hogy az iskolák helyi innovációs képességét nem lehet fetisizálni. Az 1998–2002-es időszakban ellenkező irányba lengett ki az inga, a kerettanterv recentralizációs mozgást eredményezett. Ennek a mozgásnak a legnagyobb hibája az volt, hogy egy kerettanterv nem válaszol szerencsésen az iskolákat érő különböző modernizációs kihívásokra. Ráadásul politikai kényszer hatására gyorsan kellett a kerettantervet elkészíteni. Jó néhány tantárgyból – így magyar nyelv és irodalomból is – nem igazán hozott újat, mert csak olyan kerettantervet lehetett összeállítani, amely megfelelt az akkori domináns gyakorlatnak. Ennek következtében lényegében az 1978-as tantervet rekonstruálták, és mandínerrel érvényesült a domináns tankönyvek tantervszabályozó szerepe is. A NAT 2003 megpróbált ebből a hamis alternatívából kilépni, amikor egy harmadik, közbülső szabályozási szintet is beiktatott a helyi tanterv és a Nemzeti alaptanterv közé. A rendszerváltás utáni oktatáspolitika nagy hibája, hogy dokumentum- és nem fejlesztéscentrikus. Nincs meg a fejlesztés intézményrendszere, amely biztosítaná a különböző ciklusok közötti folyamatosságot. Jelenleg dokumentumok vannak, amelyeket leváltanak újabb dokumentumok. Az új NAT a háromszintű szabályozás meghirdetésével megpróbál túllépni ezen. Az intézményi változás is megkezdődött. A Sulinova Kht. – sajnos, már elég későn – a programfejlesztés gazdája lehet. Bajomi Iván említette – az anyagban is szerepel –, hogy a kétharmados többség biztosíthatná a politikai konszenzust. Elvben egyetértek azzal, hogy az oktatás kérdései kerüljenek a kétharmados csomagba, de mégis nagyon félnék ettől, mert azt gondolom, hogy paradox módon diktatorikus és nehezen visszavonható intézkedéseket tenne lehetővé. Az osztrákoknak sikerült a törvények kétharmadosságával úgy rögzíteni oktatási rendszerüket, hogy a legtöbb osztrák – álljanak balra vagy jobbra – rossznak tartja. Kétélű kardnak látom a kétharmados oktatási törvényekkel kapcsolatos megoldást.

Vass Vilmos: Üdvözlendő minden olyan anyag, amely arról szól, hogyan lehet jobbá tenni a magyar oktatást. Ebbe a kategóriába sorolom a Védegylet oktatáspolitikai javaslatait is. Pozitívuma, hogy olyan szakmapolitikai diskurzust kezdeményez a magyar oktatásról, amely nem pusztán a tantervi-tartalmi megközelítésre koncentrál. A szöveg bevezetőjének általános értékrendszerét, tudásképét tekintve támogatni tudom ezt az írást. Fontos az, ha bizonyos értékek, elvek, gyakorlati pontok mentén szakmai konszenzus teremtődik. A Nemzeti alaptanterv felülvizsgálata során a legfontosabb kérdés az volt – szerintem a Védegylet számára is ez a legfontosabb –, hogy milyen tudást közvetítsen az iskola a gyermekek számára. Ez kulcskérdés, mert az előző századokból gyökereztethető az az elv, hogy az oktatás tanterv-, illetve tankönyvvezérelt folyamat. Ugyanakkor az utóbbi időszakban a tudásról és a műveltségről alkotott elképzelésrendszer gyökeres változásokon ment keresztül. Ezt próbáltuk érvényesíteni a Nemzeti alaptanterv felülvizsgálata során, majd ennek nyomán a programfejlesztésben is. Például evidens, hogy egy 18 éves diáknak legyen természettudományos műveltsége. Függetlenül attól, hogy később történész lesz. Markánsan meg kell különböztetni a műveltséget, a szakértelmet és a kompetenciát. A hazai oktatási rendszerben a szakértelem fejlesztése nagyon korai szakaszra esik, már a tíz-tizennégy éves kor közé, amikor fizikust, kémikust, történészt, biológust – lehetne sorolni még a szakmákat – próbálunk meg képezni, ahelyett, hogy az általános műveltség különböző területeit fejlesztenénk. A tudásnak van azonban egy operatív területe, amely ezt az egészet működteti, nevezetesen a különböző kompetenciák és képességek, amelyek lehetnek tantárgyfüggőek is, másfelől azonban horizontális jellegűek is egyúttal (kereszttantervi kompetenciáknak nevezik a világban). Ennek a három rétegnek az összerendezése szakmapolitikailag nagyon fontos, mert utána ebből a tudásképből indulhatnak el a folyamatok. Nagyon fontos, hogy létrejöjjenek a hosszú távú, kiszámítható folyamatokat generáló megállapodások.

Lányi András: A közoktatás területén a célok tekintetében elvben egyetértünk, miközben gyökeresen más eszközöket választanánk. Hogyan lehetséges ez? A változtatások mögött, amelyeket a mostani oktatási kormányzat kezdeményezett, mintha az állna, hogy a legjobb pedagógusok legjobb módszereiből próbálnak szabályt fabrikálni, és ezek mégis a lehető legrosszabb szabályok lesznek. Más megközelítésben: tantervi szabályozással próbálnak olyan célokat szolgálni, amelyek a tantervi szabályozás eszközeivel nem szolgálhatók. A kompetencia-központú, korszerű műveltségképen alapuló, nem túlspecializált iskola eszményeiből ezen az úton a gyakorlatba annyi meg át, hogy a tárgyi ismeretek helyett a képességeket, készségeket „írjuk elő”, azaz megfoghatatlan dolgokra épül a szabályozás rendszere. A gyakorlatban ez a szabályozás hiányát jelenti, aminek az lehet a következménye, hogy bedugul mindenfajta pedagógiai innováció. Attól, hogy nincs meg a kerettantervek kötelezően választható jellege, az új tantárgyak, új műveltségi területek viharos gyorsasággal fognak kiszorulni a legtöbb iskola tanrendjéből. A másik, hogy ha nincsenek közös, akár évfolyamokra is megállapított követelmények, megnő a rendszer átjárhatatlansága, az iskolák, iskolatípusok összemérhetetlensége.

A Védegylet anyagában az egyik legmarkánsabb rész a NAT 2003 kritikája, jóllehet a tartalmi szabályozási rendszernek csak az egyik eleme a tanterv. Ha a folyamatokat az iskolák felől nézzük, akkor viszont azt látjuk, hogy valójában szelektív az iskolarendszer, melyet egy felülről lefelé szabályozó mechanizmus működtet, és a különböző vizsgák, felvételik, illetve a tankönyvek szabják meg, hogy mit tanítanak. Mindezen folyamatok megváltoztatása helyett az oktatáspolitika és a szakma továbbra is a tanterv körül toporog, miközben az elmúlt évtizedet akár a félbehagyott implementációk korának is nevezhetnénk. Miért nem tudunk innen elmozdulni?

Lányi András: Mert nem hagyják, hogy elmozduljunk erről a pontról. Ha megmaradt volna a kerettantervekkel majdnem jól beállított végállapot, akkor azt már csak alternatívvá kellett volna tenni. Ha ezzel nyugvópontra jutott volna a bemeneti szabályozás kérdése, akkor ma sokkal több szó esne a pedagógusképzésről, a tartalmi, módszertani fejlesztésekről, a tanár-diák kapcsolatról vagy a fenntarthatóságról.

A Védegylet lényegében azt állítja, hogy a megoldás kulcsát az évfolyamokra meghatározott műveltséganyag jelentené.

Lányi András: Alternatív módon és nagyon nem részletekbe menően.

Arató László: A Védegylet anyagának egyik igen meglepő és szerintem téves megállapítása az, ahogyan a tantervi és a didaktikai kérdéseket egymástól elválaszthatónak és elválasztandónak tartja. Aki azt gondolja, hogy a tanterv nem más, mint ismeretleírás, az nem nagyon látott még korszerű tanterveket. Aki azt gondolja, hogy a tantervekben nem lehet megadni a műveltséget kompetenciákban, tevékenységekben, az nagyon leszűkíti a tanterv és a műveltség értelmét is.

Bajomi Iván: Nem lehet figyelmen kívül hagyni az egész folyamat történetiségét, azaz létezik egy olyan tradíció, amely szerint a tantervek ismereteket szabályoznak. Ehhez képest nagyon jelentős az a felfogásbeli elmozdulás, amely előtérbe helyezi a készségeket, képességeket. Nem lehet nem tudomásul venni azt, hogy minden oktatáspolitikai változást meghatároznak a hagyományok, amelyek egzisztenciális problémákat is felvető konzekvenciával járnak. Úgy érzem, absztrakt modellben gondolkodnak a jelenlegi változásokat elindítók, mert nem látják a magyar tanártársadalom erőteljes rétegzettségét. A finanszírozás problémái, a gazdasági környezet változásai, a gyerekszám fogyása az egész rendszert bizonytalanná teszi, ahol minden egyes változtatás hat az intézményekben dolgozó vezetőkre és beosztottakra. Nem lehet egyik napról a másikra egy radikálisan eltérő logikájú szabályozásra áttérni, mert a rendszerben dolgozók nem tudnak mit kezdeni ezzel.

Arató László: A NAT 2003 fejlesztési feladatai nem csak általános és tantárgy fölötti megfogalmazásokat tartalmaznak. Nagyon határozott társadalomismereti és irodalomismereti elemek is vannak benne, de lehetne példát mondani akár a természettudomány területéről is, ahol egészen konkrét ismeretek is szerepelnek. A NAT nem elsősorban a tanárnak szól. Készítői úgy képzelték, hogy az általános megfogalmazásokat a tanárok, illetve a tankönyvszerzők számára a kerettantervek konkretizálják. A tanároknak nem kell közvetlenül helyi tantervet készíteniük a NAT alapján. Az absztraktsága ugyanakkor azért fontos, mert igazi képességfejlesztő program csak akkor jöhet létre, ha nem kötik meg a programkészítő kezét magyarból, történelemből és más tárgyakból.

Vass Vilmos: A most létrejövő tartalmi szabályozó rendszer nem új és nem radikális, hanem megpróbálja egyesíteni az előző rendszerek előnyeit, illetve megkísérli feloldani az ellentmondásokat. Akkor került sor nagyon erőteljes bemeneti szabályozásra, amikor az állam úgy gondolta, hogy részletesen meg tudja mondani, mit tanítson az iskola. Amikor az autonómia gondolata megjelent (a helyi társadalmi igények az iskolai profil részévé váltak), akkor a bemenet kérdése is újból előtérbe került. Egyébként a rendszer résztvevői üdvözölték az iskola és környezete szorosabb kapcsolatát. Ha egy decentralizált oktatáspolitika leteszi a voksot amellett, hogy a helyi igényeket be kell építeni az iskola életébe, akkor nem gondolkodhat nagyon erőteljes bemenetben, ugyanakkor a kimeneti szabályozásban meg kell hogy jelenjenek a tartalomba ágyazott képességek, képességcsoportok. Nagyon sommásnak tartom azt a véleményt, hogy a NAT 2003 radikálisan próbál változtatni. Ezt a rendszer egészében kell értékelni, és a NAT ennek az első lépése volt. Valóban ki kell venni az iskolák világából a Nemzeti alaptantervet. Rengeteg kérdést nem tud megoldani, de nem is várható el egy tantervtől, hogy módszertani, finanszírozási, szerkezeti kérdéseket oldjon meg. Itt stratégiai dokumentumról van szó, és nyilvánvaló, hogy a pedagógusok számára eszközrendszert kell adni, nem pedig tantervi mintákat. Hol vannak a helyi tantervek? Az asztalfiókokban. A gyakorló pedagógus nem azzal kezdi a tanítást – 22 éve tanítok –, hogy a tanítási óra elején bőszen olvasgatja a tantervet. Ez nem a mai oktatás világa, de megkockáztatom, a húsz évvel ezelőtti oktatás világa sem ez volt. Az 1978-as tanterv bevezetésekor ugyanezekre az eredményekre jutottak. Módszertani segítség kell, a pedagógiai kultúrát kell segíteni, hogy hogyan tanítsuk jobban a földrajzot, kémiát, hogyan működjünk jobban együtt a munkaközösségben. Ezek a kardinális kérdések és nem az, hogy hogyan kell még egy helyi tantervet írni. A közoktatási törvény NAT-tal kapcsolatos egyetlenegy pontja sem generálta az iskolai, oktatási programok újraírását. A fontos kérdések az osztálytermekben dőlnek el és nem a tantervek szintjén. A világban mindenhol olyan eszközrendszert próbálnak a pedagógusoknak adni (pénzügyi, módszertani, szemléleti támogatással), melynek segítségével jobban tudnak tanítani. Úgy gondolom, ebből a diákok profitálnak a legtöbbet.

Lányi András: Ezt az eszközrendszert a tantervi szabályozás nem tudja befolyásolni. Nem a készségekre és kompetenciákra vonatkozó követelmények ellen voltunk, hanem az ellen, hogy az ismeretek kikerülnek belőle. Hogyha a készségeket vették volna ki, akkor most azokat hiányolnánk. Viszont a készségekre és kompetenciákra vonatkozó nagy általánosságok a pedagógiai elit szómágiájának részét képezik, akik az iskola feje fölött újabb és újabb szövegeket gyártanak. Ez így nem operacionalizálható.

Arató László: De. Hadd részletezzem! Nem általánosságokról van szó, és a hogyant is bizonyos szempontból elő lehet írni, de ez nem egyszerűen módszertani kérdés. Idézek a NAT 2003 Ismeretek az irodalomról című részéből: „A nézőpontok és a nézőpontváltások funkciójának értelmezése és ezek összefüggése a műben lévő értékekkel” vagy „Az idő- és térmegjelöléseknek vagy ezek hiányának értelmezése. Az elbeszélés szerkezete és a történet időrendje közötti eltérés értelmezése. A jelentés és az időszerkezet összefüggéseinek bemutatása különböző epikai művekben”. A fontos az, hogy nem kész ismereteket kell megtanulni a művekről, hanem arra kell a gyereket felkészíteni, hogy különböző elbeszélői művek különböző nézőpontjait, illetve egy elbeszélő művön belül a nézőpontváltást érzékelje. A hangsúly nem azon van, hogy melyik művet kell megtanítani (pl. a Sipsiricát vagy a Gavallérokat), hanem azon, hogy több művet kell tanítani, amelyekben különböző elbeszélői nézőpontok vannak, illetve olyan műveket kell tanítani, melyekben nézőpontváltások vannak. A tankönyvkészítőknek és programkészítőknek ezt kell tananyagra lefordítaniuk. Egyszerűen nem lehet konvenciókat összevetni, ha nem tanítunk különböző konvencióknak megfelelő műveket. A jelenlegi gyakorlat az, hogy a tankönyvek elemzik a műveket, és ugyanakkor nem tudatosítják a saját interpretációs stratégiájukat, és nem tanítják meg interpretálni a gyerekeket. Az a Lányi András, aki Heideggerrel és Gadamerrel gondolkodva a műveken való hosszas elidőzést és a művek értelmezését tanítja, hogy lehet azonos azzal a Lányi Andrással, aki tárgyi követelményeket hiányol a tantervből?

Lányi András: Az, amit te kívánsz, tantervvel nem szabályozható. A tanár ezekre a dolgokra vagy képes, vagy nem. A diák képességeinek vizsgálatánál ezeket igen nehéz egzakt módon mérni.

Arató László: Erre valók a kompetenciamérések. Franciaországban, Németországban, Angliában egyáltalán nem határoznak meg részletesen műveket.

Lányi András: De én nem akarom, hogy megadják a műveket!

Arató László: Magyarból ezt teszik.

Lányi András: Átesünk a ló másik oldalára. Lehet, hogy a kerettanterv túlszabályozott, erről lehet vitatkozni, de ez nem ok arra, hogy eldobjuk az egészet. Az oktatáspolitikának egyik ciklusban sem volt türelme kiérlelni elfogadható kerettantervi alternatívákat, ahol arányba kerül a ’hogyan’-ra és a ’mit’-re vonatkozó szabályozás, ahol ez a ’mit’ nincs túlszabályozva, túlduzzasztva. Az oktatáspolitika elveszítette a türelmét, és azt mondta, hogy inkább ne legyen semmi tartalmi elem benne, hanem jöjjenek a módszerekre vonatkozó gyönyörű óhajok és utópiák. Ez viszont így nem működik. Ha csak ennyit hagyunk a NAT-ra, akkor akár dobjuk el az egészet, mert ezeket a dolgokat csak a tanárképzés, az oktatás szellemének megváltoztatása útján lehet elérni. Ehhez azonban hosszabb, lassúbb és felülről nem irányítható folyamatra van szükség.

Arató László: A Védegylet írása valójában két anyag, mert az elején olyan műveltségeszményről beszél, amelyben a kontextusából kiszakított információk ellen foglal állást, és a műveltséget valami nagyon személyes képességnek tekinti, miközben a tantervi kérdések részletezésénél listázást kér. A NAT-ban nem ismeretellenességről van szó, hanem hangsúlymódosításról. Nem az ismeretek, a lexikai tudás, hanem a könnyen leírható, könnyen számon kérhető és így túlzott hangsúlyt kapó, elszigetelt, motiválatlan lexikai tudás, funkció nélküli információ túlsúlya ellen foglal állást. Erre a szemléletváltásra szükség van. Anyagtalan kompetenciafejlesztés per definitionem nem létezik, és még a NAT készítői sem tudnak ilyet létrehozni.

A Védegylet NAT 2003 kritikájához szorosan kapcsolódik az átjárhatóság kérdése. Az átjárhatóság biztosítása miatt is szükségesnek látják a szerzők, hogy a tananyag évenként meghatározott legyen. Összefügg ez a két dolog?

Arató László: Ez szerintem nagyon demagóg formula. A NAT hatásait még nem lehet most látni, biztos állításokat ezzel kapcsolatban merészség tenni. A magyar oktatási rendszerben az átjárhatatlanság nem a központi követelmények hiányának a következménye, hanem annak, hogy bizonyos iskolák bizonyos gyerekeket nem vesznek fel, míg más gyerekeket felvesznek. Az, hogy ki jut be egy elit gimnáziumba, az nem a tárgyi követelményektől függ. A magyar iskolarendszer szelektivitása nem a tárgyi követelmények egységesítésével szüntethető meg. Ez egyszerűen nem igaz.

Lányi András: Az évenkénti orientáló szabályozás iránti „nosztalgiánk” kizárólag az átjárhatóság miatt került a szövegbe, mert ha ez nem létezik, az iskolaváltás megoldhatatlanná válik. A legkülönfélébb iskolatípusok között és a legváratlanabb időpontokban akarnak a gyerekek iskolát váltani. Ha ehhez még azt sem lehet tudni, hogy melyik évfolyamban mit tanultak, akkor ez nehézségeket okoz. Akartam azonban egy szemléletes példát mondani. Két, társadalomtudományokkal foglalkozó budapesti elit egyetemen két különböző csoportban mondtam el a következő idézetet: „Ím itt a szenvedés belül, ám ott kívül a magyarázat.” Megkérdeztem, kinek a verséből idéztem. A társadalomtudományokkal foglalkozó mintegy 25 hallgató közül egy tudta. Ha röviden össze akarom foglalni a Védegylet oktatáspolitikai vízióját, akkor azt mondhatom, hogy azt szeretnénk, hogy ez ne fordulhasson elő.

Arató László: Ezt olyan diákoktól kérdezted meg, akiknek még kötelező erővel volt előírva központilag azEszmélet tanítása. Azt nem értitek, hogy azoknak sincs tárgyi tudásuk, akik még egy részletesen szabályozott rendszerben és kronologikus teljességben tanulták az irodalmat.

Lányi András: A módszereken kell változtatni, a szabályozást nem szabad tovább lazítani. Most készültök törvényesíteni azt a kialakult helyzetet, amelyet a hatvanas-hetvenes évek mérhetetlenül rossz tanárképzése idézett elő. Rá kell erősíteni azokra a módszertani fejlesztésekre, melyek eredményeképpen a tanárok úgy fognak tanítani, hogy a gyerekek tudják József Attilát. Ha írásba adod a mai magyar iskolának, hogy vagy tanít József Attilát, vagy nem, akkor soha többet nem lesz egyetemista, aki tudja az Eszméletet.

A tartalmi szabályozás két végpontjának egyensúlyáról van itt valójában szó. Ha a bemenetnél szabályozunk erősen, akkor nyilván a kimenetnél nem kell annyira erősen szabályozni, illetve fordítva. A most kiépülő rendszer a kimeneti szabályozás hangsúlyát készül megvalósítani. A Védegylet anyagában, talán nem véletlenül, éppen a kimeneti szabályozással kapcsolatos megállapítások a gyengébbek és a kevésbé megfogalmazottak. Kérdés, hogy a kimenethangsúlyos struktúra felszámolja-e az alapvető problémákat az oktatásban, főleg, hogy a felülről lefelé szabályozó iskolarendszer már amúgy is számos gondot okoz.

Vass Vilmos: A magyar hagyományokban a kimenetszabályozás erős. Tudatában kell lenni annak, hogy ez rendkívül káros folyamatot is konzerválhat, nevezetesen azt, hogy a felső tagozaton tanító pedagógusok árgus szemekkel figyelik a kimeneti követelményeket, és nagymértékben már azt tanítják. Tehát nemcsak a középiskolában jelennek meg nem teljesíthető követelmények, hanem már a felső tagozaton is. Erre vonatkozóan számos hazai vizsgálat is bizonyító erejű. A szakértelemhez kapcsolható elemeket tíz-tizennégy éves korban megtanítani vétek, nem erről szól a pedagógia. Ha élethosszig tanulunk, akkor nem kell mindent tizennyolc éves korig megtanítani. Ha elfogadjuk, hogy a kimeneti szabályozás erős, akkor nyilvánvaló, hogy ezt figyelembe kell venni. Számomra elképzelhetetlen, hogy a közoktatás első nyolc évében évekre bontottan ismeret-, megértés- és alkalmazásszintű követelményeket adjak meg erőteljes bemenet formájában. Ennek oka, hogy a világban ma az alapképességeken gyökeresen mást értenek, mint 25-30 évvel ezelőtt. Tehát nem egyszerűen arról van szó, hogy megtanítom a gyereket írni, olvasni, számolni. Strukturális kérdésről van szó. A tanulásban, a mozgásban, a játékban már különböző módszertani megközelítések léteznek. Szeretném hangsúlyozni, hogy ez nem az ismeret- és képességközpontú pedagógia ellentétéről szól, hanem arról, hogy mi az, amit összemérek, megmérek. Egy kisiskolásnál nem lehet megmondani, hogy elsőben, másodikban, harmadikban, negyedikben meddig kell eljutnia, ez öngyilkosság, az előző tizenöt-húsz év hatalmas zsákutcája volt ez a szemlélet. Nem is így működik a rendszer. Sokkal fontosabbak az összemérhető folyamatok, a diagnosztikus vizsgálatok. Ilyenkor arra kíváncsi egy rendszer, hogy a diákok egyénenként milyen képességterületen hogyan fejlődtek azalatt a négy-hat-nyolc év alatt. Előreléptek-e szövegértésben, az együttműködés területén, fejlődtek-e a döntési képességek területén. Szülőként az az érdekem, hogy gyermekem minél több területen fejlődjék, és ne tizenöt éves korban szembesüljön azzal, hogy nem tud írni, olvasni, számolni. Pontosan ezért nem lehet évekre bontottan, kemény bemeneti szabályozást alkalmazni, mert a fejlesztés folyamata ezzel teljesen ellentétes. Ráadásul itt hat-nyolc éves szisztematikus fejlesztési folyamatról van szó. Ez nem pusztán tantervelméleti kérdés. A tantervelmélet abban segíthet, hogy folyamatterveket készít. Ez azonban magától nem működik. Segíteni kell a pedagógusokat jó példákkal, tréningekkel, eszközökkel és még sorolhatnám.

Bajomi Iván: Az a problémám, hogy mindez olyan társadalmi közegben zajlik, ahol a diákok azért versenyeznek egymással, hogy bekerüljenek középiskolába, majd egyetemre. Az ehhez szükséges, feltételezett követelményeket veszik figyelembe a szülők és azok a túlbuzgónak mondható tanárok, akik már tíz-tizenkét éves korban felsőoktatásba vagy felső középiskolába való ismeretanyagokkal halmozzák a gyerekeket. A szülők nem fognak lemondani arról az igényükről, hogy tagozatra járassák, túlterheljék gyereküket, ha úgy érzékelik, hogy csak akkor lehet sikeres, ha ezeket a pluszismereteket is megszerzi. Egyik pillanatról a másikra nagyon nehéz kilépni ebből az ördögi körből. Egyetértek azzal, hogy fontos lenne a diagnosztikai mérések intézményesítése. Úgy látom, hogy az értékelési rendszer igencsak hektikusan alakul Magyarországon. Eddig aránytalanul kevés figyelmet fordítottak rá. Egyedi, iskolai és kerületi településszintű értékelési rendszerek is vannak, közben országos energiákkal működtetett intézmények is létrejönnek, időről időre párhuzamosan folynak különböző értékelések. Nagyon szomorú, hogy még nem látott napvilágot egy olyan konszenzusos értékelési rendszer, amelyet önkormányzati oktatásirányítók, iskolavezetők, szaktanárok különböző csoportjai is elfogadnának. A magyar oktatásfejlesztés betegsége, hogy mindig a tantervi kérdések állnak előtérben.

Arató László: Az érettségit adó középiskola tömegesedett, úgy is fogalmazhatnék, hogy létrejött a középfokú népiskola, és ebből le kell vonni a következtetéseket. Amikor egy korosztály 75-80 százaléka már középiskolába jár, lehet-e ugyanazt az elit műveltséget átadni a 80 százaléknak, mint amit régebben az úri középosztálynak vagy egy nagyon szűk rétegnek adtak át? József Attilát mindenkinek tanítani kell, ugyanakkor nem merném azt mondani, hogy az Eszméletet a magyar középiskolások nyolcvan százalékának tanítani kell. A Magyartanárok Egyesülete tartott egy konferenciát az Eszméletről, ahol Kulcsár Szabó Ernő, Bókay Antal és Balassa Péter radikálisan különbözőképpen értette az Eszméletet, egyes sorait egyik sem értette. Többször tanítottam e verset különböző középiskolák diákjainak. A vers megértése olyan intellektuális teljesítmény, amely nagyon kevés gyereknek sikerül. Ha erre nem tíz-tizenkét, hanem két-három órát szántam, akkor az Eszméletből semmit sem értettek. Ez mélyen összefügg azzal, hogy milyen típusú tantervet készítünk. A Védegylet evidenciaként hivatkozik ebben a szövegben az általános műveltségre, miközben nem definiálja, hogy mit ért alatta. Műveket lehet többirányúan, több kontextusban megközelíteni, lehet kevesebbet, de mélyebben tanítani, amikor a tanterv nem jelöl ki nagyon sok ismeretanyagot egy meghatározott időszakaszra. Szerintem szabályozási illúzió, hogy ha az ismeretanyagot központosítjuk – és nem nagyon maximalista az ismeretanyag –, akkor nem lesz a társadalomnak olyan csoportja, amely a pluszinformációkra vágyókat különböző előkészítőkre beiskolázza.

Lányi András: Nagyon izgalmas dolgokról szóltál. Ha az iskolákban csak azt tanítanánk, amiben az egymással vitatkozó tudósok egyetértenek, akkor nagyon könnyű helyzetünk lenne, mert szinte semmit nem kellene tanítani az iskolában. Nem azt mondtam, hogy minden érettségizett magyar fiatal értse az Eszméletet, hanem azt mondtam, hogy minden érettségizett magyar fiatal ismerje fel az Eszmélet leggyakrabban idézett sorait. Másrészt itt van az egész életed arra, hogy megértsed azokat a sorokat, amelyeket fiatalkorodban hallottál. Amikor leérettségiztem, én sem értettem, hogy miről szól ez a néhány sor, de soha többet nem gondolkodtam volna róla, ha akkor nem jegyzem meg, sőt ha nem adják föl memoriterként. Ez egy nagyon fontos módszertani kérdés. Ismerni kell a magyar történelemnek, verseknek, regényeknek jó néhány olyan mozzanatát is, melyet akkor még nem érthet meg az ember teljesen, amikor tanulta, de ha ez kimarad az iskolai oktatásból, később már nem fog beépülni a műveltségébe.

Arató László: Ez egész egyszerűen azért nem így működik, mert ezek az ismeretek a gyerek számára halott és izolált, a műveltségképébe be nem épülő információk maradnak, és később sem fognak szervesülni. Napi tapasztalatom, hogy volnának információk, amelyeket a gyerekek világképének részévé lehetne tenni, ehelyett olyan információkat vagyok kénytelen velük magoltatni, amelyek az ő gondolati konstrukciójukba, világképükbe még nem építhetők be.

Hogyan hatnak majd ezek a folyamatok a tanárképzésre, illetve továbbképzésekre? A megszokottól eltérő megközelítésekkel, fogalmakkal kell szembenézniük a tanároknak munkájuk során: pl. kompetencia-központú fejlesztés, tantárgyköziség. A Védegylet miként látja ezeket a problémákat?

Bajomi Iván: Kérdés, hogy mennyiben osztja a tanártársadalom ezt az új, kompetencia-központú szemléletet. Mennyire van birtokában azoknak a képességeknek, melyekkel e szemlélet szerint tanítani lehet? A tanterv írói úgy érezhették, hogy ez majd húzóerőt jelent a tanárok számára, előbb-utóbb az új követelményekkel szembesülve felnőnek a feladathoz. Ha a felsőoktatásban nem folyik legalább ilyen intenzíven a tanárképzés fejlesztése, ha nem kapják meg a tanárok a szükséges módszertani továbbképzéseket, a mintaiskolákba való látogatás lehetőségét, ahol nemcsak elméletben, hanem eleven gyerekeken is megvalósulni látják az új elképzeléseket, akkor nem várható változás. Ha mindeközben azért reszketnek, nehogy becsukják az iskolájukat, mert éppen kevés a gyerek, és az önkormányzat össze akar vonni három intézményt, akkor kérdés, hogy ráérnek-e majd azon tépelődni, hogy ezeket a készségeket, képességeket hogyan tudják majd kialakítani a gyerekekben. Azt illetően tamáskodnék egy kicsit, hogy van-e értelme ilyen radikális elmozdulásokat rögtön általánossá tenni és mindezeket az oktatási rendszerben érvényesíteni.

Vass Vilmos: Többször elmondtam, hogy nem radikális változtatásról van szó. A kompetenciákkal foglalkozó kutatók az utóbbi húsz évben már a tanuló egyéni igényeiből, szükségleteiből, fejlődési üteméből indultak ki. Mire van szüksége a gyereknek ahhoz, hogy az oktatási rendszerből kikerülve meg tudja állni a helyét a társadalomban? Nem véletlen a kulcskompetencia szóösszetétel, melyben a „kulcsot” sokkal könnyebb megmagyarázni, mint magát a kompetenciát, amely vitatott fogalom az oktatáskutatók között. Nagyon egyszerű: kulcs a műveltséghez, kulcs a munkába álláshoz és kulcs az élethez. A tudományok világából ezt nem lehet levezetni, mert nem lehet akkora NAT-ot készíteni, hogy minden tudományág képviselője elégedett legyen. Tehát nem ebből eredeztették a képességcsoportokat, hanem abból indultak ki, hogy a tanulónak mire van szüksége ahhoz, hogy megállja a helyét az életben, a munkában és megfelelő műveltsége legyen. Látni kell, hogy a tartalomba ágyazott képességfejlesztés felé tolódott el a világ. Nem értek egyet a Védegylet anyagában a tantárgyköziségről írott megállapításokkal. „Az elszigetelt ismeret holt elem” – írta már Herbart is. Nem azért gondolkodott az első NAT műveltségterületekben és közös követelményekben (az új NAT-ban kiemelt fejlesztési feladatokban), mert a tudományos lobbiknak nem tudott ellenállni. Egyszerűen arról van szó, hogy minden érettségi követelményben benne van az, hogy a diák folyamatokat lásson, ismerje föl az összefüggéseket, fedezze fel a kapcsolódási pontokat, nézze meg ezeket tantárgyon belül, tantárgyak között. Ha ezt igényként várjuk el 18 éves korban, akkor miért nem abban a logikában épül föl az előző tíz-tizenkét év – ha úgy tetszik – tantervi tartalma. Itt nem lózung, nem divatos kifejezés a tantárgyköziség. Nagyon figyelni kell arra, hogy ha szétszabdaltan tanítok, nem áll össze a világ.

Lányi András: Az első NAT – amelynek munkatársa voltam – műveltségiterület-koncepciójával egyetértek, a tantárgyköziség bírálata kizárólag a kimeneti szabályozással kapcsolatban jelent meg az anyagban. Úgy gondolom, hogy az érettségin először olyan ellenőrizhető témákat, ismereteket kellene értékelni, amelyek tantárgyhoz kötődnek. A tantárgyköziség feltétele a tantárgyi megalapozottság. Elismerem, ez a megállapításunk abból a félelmünkből fakad, hogy a tantárgyköziség címén csak a felületesség érvényesül és a beszédkészséget jutalmazzuk, és hogy a számonkérésnél a tanár vagy az oktatásirányítás szubjektív szempontjai ellenőrizhetetlenül tág teret kapnak. Nagyon is egyetértek azzal, hogy a történelem és a kultúrtörténet különböző területeit csak együtt van értelme tanítani, hogy nem lehet egymástól elszakítani a gazdaságtörténetet és az irodalomtörténetet. De ne történhessen meg, hogy bizonyos témák nem kerülnek szóba az iskolában, sőt éppen a normális összefüggések fönntartása miatt hellyel-közzel az is legyen előírható, hogy ezek a témák hogyan következzenek egymás után. Ettől elválasztanám az első négy évet, ebben teljesen igazatok van, ott értelmetlen és káros volna az évenkénti bemeneti szabályozás fönntartása. Ezt elfelejtettük rögzíteni.

Arató László: Azzal teljesen egyetértek, hogy a NAT önmagában a pedagógusképzés átalakítása, illetve a pedagógusok helyzetének rendezése, elviselhetővé tétele nélkül nem csinál nyarat. Nem gondolom, hogy a NAT megváltó jelentőségű dokumentum lenne. Azt sem gondolom, hogy akkora ördög, mint ahogy azt a Védegylet anyaga állítja. A NAT-ot sürgősen újra kell vitatni. Egyáltalán nem tökéletes. 2006 őszén újra aktuális a NAT felülvizsgálata, kivételesen idejében kellene elkezdeni. Nem gondolom, hogy ennél a NAT-nál kell örökösen lecövekelnünk, még akkor sem, ha progresszívabbnak vélem, mint a Védegylet. Vitatkoznék Ivánnal, amikor annyira nagy radikalizmust és tudományos korszerűséget lát ebben az anyagban. Ez a NAT a képességfejlesztés tudatosítására hívja fel a figyelmet. Nagyon fontos viszont, hogy ezt a tanterven keresztül végre kell hajtani. Módszertant tanítok Miskolcon, és azt tapasztalom, hogy a hallgatók kizárólag irodalomtörténeti ismereteket kívánnak tanulni, miközben azokat sem tudják. A felsőoktatásra pozitív hatása lehet egy olyan NAT-nak, amely azt mondja, hogy a műértelmezés módszereinek tanítása és az erre való felkészülés majdnem olyan fontos, mint a pályaszakaszoknak és a mű keletkezési körülményeinek tanítása.

A Védegylet anyagában külön hangsúlyt kap a pedagógusok helyzetének elemzése, sőt javaslatokat is tesznek a helyzet javítására. A pedagógus – ez már az előbbiekből is kiderült – kulcsfigura ebben a folyamatban. Elszámoltathatóságuk, értékelésük a jövő egyik legérzékenyebb kérdésének tűnik. Hogyan lehetne helyzetükön javítani, illetve milyen elvárásoknak kell megfelelniük a jövőben?

Vass Vilmos: Triviális lesz: a pedagógusok nélkül nem lehet egyetlenegy változtatást sem végigvinni. Itt nemcsak a változtatások megértéséről, megértetéséről van szó, hanem arról is, hogy ezeket a változtatásokat adott helyszínen, adott iskolában, adott közegben hogyan lehet menedzselni, hogyan lehet segíteni. Ez nagyobb munka, mint a Nemzeti alaptanterv felülvizsgálata. A tartalomba ágyazott képességfejlesztő pedagógia eszköz- és pénzigényes. Az ismeretközvetítő, tankönyvből dolgozó, a tantervi előíró rendszer alapján működő krétapedagógia rendkívül költséghatékony, ugyanakkor a képességfejlesztő, eszközegyüttessel rendelkező, módszertanában színes pedagógiai világ nagyon komoly anyagi forrásokat igényel. Amikor tényleg mérhető lesz, hogy milyen fejlődési utak során válik a diákok teljesítménye egyre jobbá bizonyos területeken, akkor az elszámoltatható pedagógia egyik alappillérét teremtjük meg. Ebből a szempontból kicsit egyoldalúnak érzem a Védegylet anyagát. Nem biztos, hogy az alaptantervnek kell mindent megválaszolnia. Sőt hiba, ha ezt akarja tenni. Az Oktatási Minisztérium középtávú fejlesztési stratégiájában szerepel az elszámoltathatóság fogalma. Nemcsak pénzügyi szempontból, hanem a rendszer átláthatósága szempontjából is. Akkor fog javulni a pedagógusok társadalmi presztízse, ha kimutatható lesz, hogy egy-egy diák teljesítménye mennyit javult a különböző területeken. A következő tíz-tizenöt év nagyon markáns előrelépése lesz ez.

Bajomi Iván: Nem mondtuk, hogy kimerítettük a lehetséges kérdésfeltevéseket ebben a témában, viszont bizonyos hangsúlyokat ki akartunk jelölni. Az egyik az elszámoltathatóság divatos kifejezése. Ezzel szembeállítanám a kiszámíthatóságot. Nem csak a szójáték kedvéért mondom. Legalább olyan fontos, hogy ne érezze az, aki erre a pályára lép, hogy örökös fenyegetettségben van. Az iskolai stratégiák egyik fő mozgatórugója, hogy a fogyó gyerekszám közepette és a teljesítménycentrikus környezetben hogyan lehet megőrizni bizonyos hadállásokat. Alapadottság, hogy szűkülő rendszerről van szó. A tárca vezetőinek – a korábbiaknak is – paktumot kellett volna kötniük a tanárokkal abban az ügyben, hogy ha az adott iskolában nem is tudják megoldani élethosszig a foglalkoztatásukat, legalább átképzések révén, más helyen tovább folytathassák a pályájukat. Módszertani és egyéb változásokat nem lehet elvárni attól, aki állása megszűnésétől retteg.

Lányi András: Ebből a szempontból nagyon fontos az, hogy a gyerekszám csökkenését deklaráltan arra kellene használnia az oktatáspolitikának, hogy tegye lehetővé és finanszírozza a munkaigényesebb fejlesztő pedagógiai módszerek elterjedését. Ez kisebb csoportlétszámot, kevesebb kötelező óraszámot, a pedagógus esetében viszont nagyobb felkészülési időt jelent. Ám ennek az ellenkezője történik: a rendszer a pénzhiány miatt a pedagógusokat egyszerűen fölöslegesnek minősíti. A pedagógusként nem foglalkoztatható pedagógusoknak nem biztosít a közoktatás, közművelődés területén adódó egyéb munkalehetőséget, pedig lennének erre szép számmal ötleteink. Jóval nagyobb anyagi forrást kellene a pedagógusokra összpontosítani. Ha az iskolai teljesítmények javulása után (amiben a pedagóguson kívül sok minden szerepet játszhat) akarunk a pedagógusok helyzetén javítani, akkor a szakma további eróziója elkerülhetetlen. Ha nem tudunk változtatni azon, hogy a magyar értelmiség kezdeményező, színvonalas része nem akar pedagógusnak menni (vagy ha odamegy, akkor elmenekül onnan), akkor nem lesz jobb az iskola, és hiába vitatkozunk a különböző típusú szabályozási koncepciókon.

Arató László: Van egy hihetetlenül frappáns, nekem újat jelentő megfogalmazás ebben a részben, miszerint a hazai rendszer kétféle hátrányt egyesít: az alacsonyabb béreket és a létbizonytalanságot. Ezt eddig sosem gondoltam végig.

Vass Vilmos: Nagyon tetszik, hogy megjelenik a pedagógusok mentálhigiénéje a szövegben. Szükség lenne valamiféle gyakornoki rendszerre, mert senki nem gondolja komolyan, hogy a belépő pedagógus mindennel föl van vértezve. Kell egy néhány éves szakasz, amíg a mesterségbeli fortélyokat megtanulja. Csak arra figyelünk, hogy megtanulja a fizikát, aztán majd tanítja valahogy a fizikát, esetleg kap egy kis fizikai módszertant. A pedagógusnak kezelnie kell a gyerekek ezernyi problémáját is, ezért nem mindegy, hogy milyen a lelkiállapota, pszichikai kondíciója. A képzés során figyelni kellene erre. A pedagógusok mentális állapotára is – más szakmához hasonlóan – tekintettel kell lenni, van ugyanis egy telítődési küszöb. A kiégés természetes folyamatnak tekinthető, és nincs összefüggésben az állandó változtatások elviselésével. A mentálhigiénéről komolyan kell beszélni, mert ha elvárjuk az együttműködési, a döntési vagy a szociális képességek fejlesztését, akkor a pedagógustól is el kell várni, hogy rendelkezzék ezekkel a képességekkel.

Lányi András: A kiégés ellen a szabbatikus év bevezetése létkérdés. A belépésnél szerintem is gyakornoki időszakot kell beiktatni, a pedagógusképzésben pedig a pszichológiai, kommunikációs ismeretek arányát kell radikálisan növelni. A tanárnak elsősorban tanítani, a gyerekkel bánni kell tudnia és nem a fizikát kell tudnia. Eddig egyik oktatási kormányzat és egyik egyetem sem indult el ebbe az irányba. Lehet, hogy naiv módon, de nagyon szeretnénk az egyetemet és a közoktatást közelebb tolni egymáshoz. El kell érni, hogy az egyetem nagyobb szerepet vállaljon a közoktatásban. El tudom képzelni, hogy a regionális pedagógiai intézetek az egyetemek intézményi keretei között működjenek – van erre sikeres európai példa. Ez az egyetemeknek is jót tenne. Ne a piaci szereplők és ne a kormány jelenítse meg a társadalmi igényt. A társadalmi igényt az egyetemmel szemben a közoktatás, a szülők, a fenntartók és a tanárok jelenítsék meg!

Bajomi Iván: A tanárképzés megújítása nem képzelhető el erőforrások nélkül. Jó lenne, ha a kormányzat meghirdetne egy ambíciózus programot, amelynek keretében a tudományos elit a főiskolai és egyetemi karokkal együttműködve végiggondolná a pedagógusképzés megújításának lehetőségeit, mozgósítva esetleg olyan forrásokat is, amelyek a sikeres kutatókat arra ösztönöznék, hogy széles közönség előtt tanítsanak.

A beszélgetést szerkesztette: Kerber Zoltán