Bevezetés a digitális pedagógiai kultúrába

A 2016. február elején Egerben megtartott I. Oktatástervezési és Oktatás-Informatikai Konferencia és a hozzá kapcsolódó kötet (Lévai és Papp-Danka, 2015) egyik alapvető érdekessége az volt számunkra, hogy néhány év elteltével ^[1]mennyire természetessé váltak a korábban még esetlegesnek tűnő szakirodalmi kifejezések: integrált tanulási környezet, gamification,^[2] digitális állampolgárság,^[3] digitális lábnyom,^[4] digitális történetmesélés.^[5] Ezek a fogalmak azonban nemcsak a technológiai és terminológiai változások egyre gyorsulóbb ütemére utalnak, hanem arra is, hogy az oktatásinformatika tematikája – ahogy eredményei egyre inkább átitatják a társadalmi, illetve oktatási környezetet – hogyan válik egyre gazdagabbá, egyre komplexebbé, ami egyúttal azt is jelenti, hogy fokozatosan elveszíti stabil tudományos kereteit és sok tekintetben „steril”, elméleti közegét. Ahogy sajátos konvergencia zajlik a korábban nagymértékben elkülönülő eszközök (telefon, fényképezőgép, televízió) között, ugyanúgy egyre szervesebb kapcsolat épül az oktatásinformatika, a médiaismeret, a társadalomismeret, illetve a hozzájuk kapcsolódó tudományok között. Úgy tűnik, mintha az oktatásinformatikát is hasonló veszély fenyegetné, mint a médiaismeretet (illetve a médiapedagógiát és a médiatudományt), amely kezdetben viszonylag markánsan meg tudta fogalmazni elméleti és pedagógiai határait, de a társadalmi és technikai változások nyomán egyre komplexebbé, egyre gyakorlatközelibbé, ugyanakkor egyre megfoghatatlanabbá vált. Ollé János írja meglehetősen rezignáltan:

Mindez óhatatlanul felveti a kérdést: hol húzódnak az oktatásinformatika – egyáltalán a technológiai fejlődés – „társadalomformáló” szerepének határai? Mennyiben volt képes az elmúlt évtizedek rohamos technológiai fejlődése gyökeresen átalakítani az egyre elavultabbnak tűnő oktatási rendszert? Az elmúlt évtizedekben a válaszok sokfélék voltak. A tényleges iskolai valósággal (és társadalmi gyakorlattal) kevésbé érintkező elméletek forradalmi változásokat jósoltak a tömegkommunikáció újabb és újabb eszközeinek elterjedése nyomán,^[7] és számtalan pedagógiai „csodavárás” is zajlott egy-egy új oktatástechnológiai eszköz megjelenésekor. A tervek és remények ma már jóval óvatosabban fogalmazódnak meg. Papp-Danka Adrienn írja:

Tény, hogy önmagában a technológiai fejlődés, az e-learning egyre sokasodó újdonságai nem képesek gyökerestül átalakítani, megújítani az iskolarendszert. Ugyanakkor vitán felül áll az is, hogy az elmúlt évtizedek pedagógiai változásainak egyik meghatározó motorja a technológiai fejlődés volt, amely lépésről lépésre átalakította a társadalmi kommunikációt, az érvényes és hasznos tudásról alkotott felfogásunkat. Ebben a keretben pedig az oktatásinformatika – szervesen összekapcsolódva adekvát pedagógiai elméletekkel – egyértelműen társadalomformáló erőnek, a digitális pedagógiai kultúra alapjának tekinthető. A továbbiakban – a digitális pedagógiáról szóló blokk írásaihoz kapcsolódva, azokat bevezetve – néhány alapfogalmat és értelmezési keretet vizsgálunk meg röviden, amelyek segítségével – remélhetőleg – könnyebben értelmezhetőek a digitális pedagógiai kultúra sajátosságai.

A DIGITÁLIS OKTATÁSTECHNIKA FŐBB ÁLLOMÁSAI ÉS A KAPCSOLÓDÓ PEDAGÓGIAI ELMÉLETEK

Az internet elterjedésének első idejében – a web 1.0-nak nagyjából az ezredfordulóig tartó korszakában – lehetségessé vált nagyon sokféle írott vagy hangzó szöveg, illetve audiovizuális tananyag letöltése és digitális formában való tárolása. A web 1.0 az elérhető információ mennyiségét megsokszorozta, de interaktivitása még nagyon korlátozott volt. A különböző információkat adatbázisokban, honlapokon könnyen lehetett tárolni, de bonyolult tartalmakat létrehozni és másokkal megosztani széles körben még kevéssé volt lehetséges. A pedagógiai kultúra szempontjából ennek a korszaknak a legfőbb eredménye az volt, hogy olyan tanulásszervező programok jelentek meg, amelyek digitális formában a teljes tanulási folyamatot egységesítették: audiovizuális információkkal feltöltött adatbázisokat kezeltek, biztosították a kvázi-interaktív kommunikációt, illetve lehetőséget adtak az adminisztrációra. Klasszikus formájukban elterjedtek a különböző távoktatási metódusok, illetve az úgynevezett online tanfolyamok, amelyek hagyományos oktatási anyagokat digitális formában terjesztettek az interneten. Ugyanakkor látnunk kell azt is, hogy az e-learning 1.0 pedagógiai értelemben még nem lépett ki a 19. századi gyökerű pedagógia paradigmájából. Valójában nem volt más, mint az úgynevezett modern ipari kor centralizált és egyirányú tudásmegosztási formáinak ismétlése, egyirányú frontális oktatás, leegyszerűsített tudományos „végeredményeket” közlő unalmas tankönyvek, reproduktív tanulási formák digitális formában történő újratermelése.

Az e-learning 2.0

Az ezredforduló után elterjedő web 2.0 már túllépett a – többnyire – egyirányú tartalomszolgáltatáson, s mára az interaktivitás roppant komplex lehetőségeit kínálja. A felhasználók már nemcsak hozzáférhetnek a különböző hálózatokban tárolt információkhoz, hanem lehetővé vált, hogy maguk is tartalomszolgáltatóként működjenek. A hálózati szemlélet alapja az, hogy az információ nem megtartásra vagy eltitkolásra való, hanem továbbadásra, folyamatos párbeszédre. Az e-learning 2.0 következményes térnyerésében nagy szerepet játszanak az infokommunikációs eszközök mellett a nyílt forráskódú programok, az ingyenes tudástárak, keretrendszerek, fájlcserélők és a szabadon felhasználható tartalmak. Mindez azt jelenti, hogy az egyéni tanulás során vagy a tanítás-tanulás folyamatában a különböző blogok, fórumok, hírcsoportok, tudástárak, virtuális közösségek felületein a diákok óriási mennyiségű közösségi információ termelésére és cseréjére váltak képessé. Az információk keresését, válogatását és szerkesztését a kifinomult keresőoldalaktól a Wikipédiáig, tudásportálokig egyre hatékonyabb alkalmazások segítik elő. Ezáltal a hálózaton fellelhető szerkesztetlen információtömegből egyéni igényekre szabott, átgondolt tudástartalmakat lehet létrehozni. Ennek megfelelően csökken a tartalmat közvetítő intézmények szerepe, az oktató és a diák közti határ elmosódik, az internet a személyes és a közösségi tanulás természetes felületévé válik. Az e-learning 2.0 tudásmenedzsment-szerkezete felértékeli a keresés, a szelekció, az értékelés, de leginkább a különböző tudásterületek összekapcsolásának kompetenciáját. Ebben a körben az a legnagyobb kihívás, hogy a diákoknak képesnek kell lenniük egyénileg vagy hálózatban a legkülönbözőbb forrásokból származó információkat tapasztalat- és gondolatcsere révén összefüggésekbe helyezni, meglévő ismereteikhez kapcsolni, azaz kontextualizálni.

Mindez lehetővé teszi az úgynevezett hálózati tanulást, ami radikális pedagógiai paradigmaváltás előtt nyitja meg az utat. A hálózati tanulás legfőbb újdonsága az, hogy a tanulási kapcsolatok három – lényegében egyenrangú – típusára épít: a diák és tanár, a diák és diák, valamint a diák és az egyéb információforrások közötti kapcsolatokra. Mindez sokkal hatékonyabb és sokkal inkább személyre szabott tanulási rendszert jelent, mint a hagyományos központosított szisztéma, amelyben a tudásátadás központja és irányítója a tanár, illetve az iskola meglehetősen merev intézményrendszere.

A tanítás-tanulás hagyományosan egyirányú folyamatának iskolai modellje roppant sérülékeny. Egyrészt azért, mert a tömegoktatási rendszer homogén korcsoportokra szerveződő világában viszonylag ritkán – inkább csak az elitképzésben – teremtődik meg a személyességre épülő, közvetlen „mester-tanítvány” viszony. Másrészt azért, mert a szereplők esetleges távozása a tanítás-tanulás folyamatából erősen megzavarhatja a folyamatot: „Elment a kedvenc tanárom az iskolából, már nem szeretem annyira a tárgyat…” Ezzel szemben a tanulási hálózatok jóval komplexebbek és ellenállóbbak, ha nemcsak a diákok és a tanár(ok) közti kapcsolatok, hanem a diákok egymás közötti tudásmegosztási hálózatai is nagymértékben fejlettek. Ha a diákok saját tudástáruk (portfóliójuk) felépítésekor szerteágazó internetes és személyes (tanárok és diáktársak biztosította) forrásokra támaszkodnak, akkor tanulásuk mind rövid, mind pedig hosszú távon stabil rendszert működtet (Hunya, 2005 és 2013).

A digitális korszak általános pedagógiai megközelítései

A konstruktivista pedagógiai szemlélet lényege az, hogy a tudás nem egyszerű közvetítéssel, „átplántálással”, jön létre, hanem konstrukció eredménye: a befogadó (a diák) aktív, önálló, értelmező tevékenységének következménye.^[8] A tanulók ezért nem éreznek igazi motivációt olyan tanulásra, amelynek módszerei nem vesznek tudomást az ő egyéni adottságaikról, élethelyzetükről és előéletükről.^[9] A konstruktivista felfogás pedagógiai következménye, hogy az iskolának szakítania kell a hagyományosan frontális „fülbesúgó” módszerekkel, és az interaktívabb, valamint jobban személyre szabott tanulási formákat – illetve a projektmódszer, a csoportmunka, az egymástól tanulás, a formatív értékelés alapján irányított és tervezett tanulási folyamatokat – kell előnyben részesíteniük. Felértékelődik a tudástartalmak szimulálása és valós helyzetekben történő feldolgozása, meghatározóvá válnak a tanulás környezeti jellemzői, közösségi dimenziói. Az új tanulási kultúrában jelentősen átalakul a képzők és oktatók szerepe. A különböző tanulási helyzetekben rejlő lehetőségek hatékony kihasználásához pedig módszertani fejlesztésre és az innovatív pedagógiák aktív alkalmazására van szükség.

A konnektív pedagógiai szemlélet szerint a tanulás hálózatban szerveződik.^[10] A szemlélet alapvető jellemzője, hogy a hagyományos iskolai felfogás egyirányú pedagógiai folyamatával szemben a tanítás-tanulás komplex folyamatában gondolkodik. Mindez széles körű integratív – személyes és mediális – tanulási környezetet feltételez, amely a formális iskolai keretek mellett nagy teret biztosít a nem formális (előre nem szabályozott) tanulási kereteknek is. Fontos jellemzője a diákközpontúság, vagyis az, hogy a tanulók saját maguk által kijelölt tempóban és módszerrel sajátíthatják el a tudásanyagot. Az ilyen tanulás egyben tevékenységközpontú is. A diák már nem csak passzív befogadója (elszenvedője, hallgatója, reprodukcióra kényszerülő „megmunkált munkadarab”-ja) a tanulási folyamatnak, hanem aktív és önálló produktumokat létrehozó szereplője. Az információszerzésre a felfedezéses módszer, illetve a projektmódszer a jellemző, ilyenkor pedig a tanulás olyan folyamat, ahol a tanár mint segítő (facilitátor) van jelen.^[11]

Ez a megközelítés egyre többet foglalkozik a játékkal mint általános tanulási formával, amely az elkövetkezendő időszak egyik alapvető pedagógiai modelljévé is válhat (Pásztor, 2013 és 2014). Fromann Richárd az újabb „digitális nemzedék” érkezéséről így ír:

AZ INTEGRÁLT TANULÁSI KÖRNYEZET

Ezzel el is érkeztünk a kiindulásképp említett konferenciakötet (Lévai és Papp-Danka, 2015) legfőbb erényéhez. A szerzők egyfelől nem abszolutizálják a tanítási-tanulási folyamat technológiai oldalát – ahogy már fentebb is említettük. Az újabb és újabb eszközökre irányuló forradalmi várakozás helyett a technikai fejlődést egy soktényezős komplex pedagógiai rendszer fontos és meghatározó evolúciós tényezőjeként ragadják meg. Másfelől viszont idegen tőlük a magyar pedagógiai szakirodalomban szokássá vált lamentálás (valószínűleg megunták), illetve a vehemens bizonygatás is, amely rezignáltan vagy éppen harcosan szembeállítja egymással az úgynevezett hagyományos (19. századi gyökerű, „poroszos”) pedagógiai kultúrát és a 21. századi oktatás új, korszerű pedagógiai kultúráját (Jakab, 2006 és 2007). Mondandójukat, higgadtan, magától értetődő módon – önmagukban bízva – közvetítik. Ennek a mondandónak központi magva az úgynevezett integrált oktatási környezet, amelyről Ollé János így ír:

Önmagában persze mindez nem jelent semmiféle újdonságot, hiszen a sokat emlegetett 19. századi gyökerű pedagógiai kultúra is a saját oktatáspolitikai és pedagógiai céljainak megfelelően, adekvát módon használta a rendelkezésére álló technológiát. A pedagógiai cél azonban egy mindenki számára kötelezően előírt egységes tudáscsomag – mint „általános műveltség” – közvetítése volt. A formalizált iskolarendszerben érvényes pedagógiai kultúra a diákok sokféleségére nem igazán volt érzékeny.^[12] Egy tanár akár 50-60 diákot is taníthatott a katedráról.^[13] Mindez össztársadalmi szinten nem jelentett problémát, hiszen akkor a társadalmi viszonyok csak lassan változtak, az emberek többsége elboldogult a megszerzett alapkészségekkel és az életük első harmadában megkapott (konzerv) tudáscsomaggal.

A magyar iskolarendszer a 20. század folyamán természetesen nagyon sok technikai eszközzel gazdagodott. A szóbeliség és az írásbeli taneszközök mellett fokozatosan megjelent az audiovizuális szemléltetés is, de nagyobbrészt csak illusztrációként. Mint korábban már említettük: a kommunikációs alapszerkezet, az iskola technológiai struktúrája egy-egy új eszköz belépésével lényegében nem változott.

A konferenciakötet (számunkra) megnyugtató újdonsága az, hogy a szerzők mennyire természetes módon kezelik egységben – a maga komplexitásában – az oktatási rendszer pedagógiai céljait és eszközeit. Sokat és sokfelé olvashatunk ezekről – az élethosszig tartó tanulást megalapozó oktatásról, a változó társadalmi környezetre felkészítő kompetenciafejlesztésekről, az adaptivitást elősegítő nyitott iskoláról, a tanulói motivációk aktivizálásáról, a személyre szabott és tevékenységközpontú oktatásról (Csapó, 2004; Halász, 2013; Jakab, 2012) – de az elemek többnyire nem kapcsolódnak össze szerves módon egységes rendszerré, egységes modellé. Ennek a kötetnek az írásai az oktatásinformatika felől indulva is képesek arra, hogy a 21. század pedagógiai céljait és eszközeit egységes rendszerben, egymást kölcsönösen erősítő elemekként lássák.

A komplex látásmódot persze jó lenne, ha tovább tudnák erősíteni és bővíteni a szerzők, hiszen egy másik oldalról nézve ez a modell meglehetősen „steril” (mondhatni, tudományos); a tényleges magyar társadalmi és oktatási viszonyok „valóságszaga” hiányzik belőle. Pedig érdemes volna ebbe az irányba is terjeszkedni – még azon az áron is, hogy az oktatásinformatikai kutatások és fejlesztések végképp elveszítik autonómiájukat –, mert az idő „nem vár” ezen a területen sem. Halász Gábor írja: