Beszéljünk a házi feladatról!

A National Foundation for Educational Research^[1] már 1946 óta foglalkozik kutatási eredményekre épített fejlesztésekkel, illetve ezen eredmények közzétételével, nyíltan vállalva azt is, hogy mindezzel elsősorban a döntéshozók és az irányítók megfelelő információkkal való ellátását tartják szem előtt. Így azon sem lehet csodálkozni, hogy munkájuk során rugalmasan alkalmazkodni kívánnak a szponzorok elvárásaihoz, akár még az oktatási feladatok költséghatékonyságának megítélését illetően is. Jelenleg kb. száz működő projektjük van. Legtöbbjük a közoktatási rendszerben folyó munka szokványos kérdéseivel foglalkozik (nagyon sok oldalról közelítik meg például az alapkészségek kutatásának és fejlesztésének problémáit), de folytatnak vizsgálatokat egyéb szektorok klienseinek a kérésére is, így például kapnak megrendeléseket az ipar, a tanácsadói és pénzügyi szolgáltatások különféle oktatási vonatkozásaival, valamint a művészeti és az egészségre nevelés témáival kapcsolatban. Részt vettek a nemzetközi olvasási vizsgálatban is.

Mit mondanak e témáról a nemzetközi publikációk?

Ez a Nagy-Britanniában működő – és az interneten is elérhető^[2] – intézmény felismerte azt, hogy az utóbbi esztendőkben a szakmai és a laikus közvéleményben is egyre nagyobb figyelem irányul az iskolai házi feladatok, a tanórán kívüli tanulnivaló pedagógiai kérdéseire. A megnövekedett érdeklődésre tekintettel olyan – többíves – összeállítást^[3] készítettek, melyet különféle oktatási és pszichológiai témájú adatbázisok alapján hoztak létre. Ebben a – hol bővebb, hol kevésbé részletes annotációkat tartalmazó – kötetükben ismertették az angol nyelvterület (elsősorban Nagy-Britannia, az Amerikai Egyesült Államok, Kanada és Ausztrália) különféle pedagógiai folyóirataiban és szakmai periodikáiban 1988. január 1. és 2000. december 31. között megjelent publikációkat. E tanulmányok valamilyen módon, valamilyen megközelítésből a házi feladatok pedagógiai jelentőségével, illetve – a házi feladatokhoz kapcsolódóan – a tanulók, a tanárok, a szülők valóságos és lehetséges szerepeivel foglalkoznak. (Egy fejezetnyi bibliográfia révén pedig bemutatták a témával foglalkozó – 1988 előtti – publikációkat is.)

Az ismertetett közlemények, illetve kutatások 40 százaléka az Amerikai Egyesült Államokban, majdnem ugyanennyi Angliában és Walesben készült; a többi szerző Ausztráliában, Kanadában, Izraelben és Hollandiában végezte a publikáció alapjául szolgáló munkát. Több tucat – hol többezres, hol csak egészen kis mintán elvégzett – kérdőíves felmérés és mélyinterjú-sorozat tapasztalata, köztük jó néhány longitudinális vizsgálat, módszertani kutatás, elemzés kerül tehát ennek a vállalkozásnak köszönhetően a gyűjtemény olvasójának látókörébe. S ha egy ilyen összeállítás nem is töreked(het)ett e láthatóan sok helyen nagyon aktuálisnak tekintett téma monografikus bemutatására, így is sikerül plasztikus képet adnia nemcsak a házi feladatnak a mai nevelési gyakorlatban betöltött szerepéről, hanem arról a rengeteg szakmai-módszertani vitáról is, amely mostanság a nagyvilágban e körül zajlik. A kötet bemutatja azt is, napjainkban hányféle vélemény, kutatási eredmény ütközik meg egymással ezen a viszonylag jól körülhatárolható területen.

A kötet szerkesztői mindjárt a bevezetőben felhívják a figyelmet arra, hogy az általuk ismertetett publikációk tematikailag meglehetősen egyenetlenül oszlanak meg: egyes területet a szerzők közül többen és alaposabban áttekintettek, de a téma néhány vonatkozásáról az adatbázisokban szinte alig található anyag. Ez utóbbi között említették például a házi feladatok elkészítésekor igénybe vehető források (könyvek, segédanyagok), a különféle alternatív segítő formák (egyebek között a közkönyvtárak vagy az ún. „házifeladat-klubok” által felkínált támogatások) alkalmazásának már minden bizonnyal elérhető szakmai-módszertani tapasztalatait.

A szerzők a házi feladat pedagógiai kérdéseit több, egymástól viszonylag jól elkülöníthető területen is összesítették. Vizsgálták, hogy az iskoláknak van-e házifeladat-politikájuk, illetve hogy mi jellemzi a különféle oktatási intézmények házi feladattal kapcsolatos gyakorlatát. Külön fejezetet szenteltek a tanulók által a házi feladatokra fordított időmennyiség, valamint az iskolai teljesítmény összefüggéseinek vizsgálatára, megpróbálkoztak a házi feladattal kapcsolatos tanulói attitűdök felrajzolásával, esettanulmányok segítségével bemutattak néhány sajátos házifeladat-stratégiát. Kitértek a kevésbé jó képességű tanulóknak adandó házi feladatok tanulságaira, bemutatták a szülők bevonásának gyakorlatát a házi feladatok elkészítésébe, és foglalkoztak a házi feladatok elkészítésének körülményeivel is. Ismertetőnkben természetesen nem külön-külön mutatjuk be az egyes közleményeket, hanem megpróbáljuk szemléltetni, illetve összegezni az egyes témakörök legjellegzetesebb tapasztalatait, következtetéseit.

Van-e az iskoláknak házifeladat-politikájuk, s ha igen, milyen?

Tizenkét közlemény járja körül e témát, mindegyik több – némelyik több száz – iskola vizsgálata alapján foglalja össze tapasztalatait. Ezek alapján általánosságban megállapítható, hogy míg az angliai iskolákban az iskolavezetés és a tantestület a legtöbb esetben tudatosan kialakított magának egyfajta, egységesnek mondható házifeladat-politikát, addig az amerikai iskolákról ez így jóval kevésbé mondható el; ennek következtében a házi feladatok kérdéseiben ott néha még az egyes iskolákon belül is különbözik egymástól a tanári gyakorlat. De mit is kell értenünk valójában az iskoláknak a tanári szemléletmódot minden bizonnyal egységesítő házifeladat-politikája alatt?

Leggyakrabban azt, hogy az iskolavezetés a tantestület számára szakmai ajánlásokat fogalmaz meg az otthoni tanulmányi munka, a házi feladatok típusaira vonatkozóan vagy a házi feladatok elkészítésére fordítandó napi-heti időmennyiséggel kapcsolatban, esetleg külön-külön lebontva azt az egyes tantárgyakra, de adhat konkrét útmutatást az otthon elvégzett tanulmányi feladatok osztályozásához-értékeléséhez is. Megfogalmazhat módszertani elvárásokat: például azt, hogy a tanárok a házi feladatokkal az egyes tantárgyak elsajátításának megkönnyítésére törekedjenek, vagy pedig hogy az otthonra kijelölt tanulmányok révén inkább az iskolai, a tanórai munkához adjanak segítséget.

Olyan angliai vizsgálattal is megismerkedhettünk, amely a házifeladat-politikában bizonyos szempontokból különbséget kíván tenni az oktatási szintek között. Ez az álláspont a fiatalabb tanulók esetében, azaz az elemi iskola szintjén elsősorban azt tartja fontosnak, hogy az iskolák házifeladat-politikájukban elméletileg rögzítsék a házi feladat adásának szándékát, külön a tanárok, a tanulók és a szülők ezzel kapcsolatos felelősségét, a házi feladat típusának és mennyiségének változását a tanév folyamán, a házi feladat adásának gyakoriságát, illetve a ráfordítandó idő mennyiségének meghatározását; a többit – a részleteket – minden esetben a tanárok egyéni megítélésére bízva. Középiskolában viszont – vélik – a házifeladat-politikának inkább azt kell hangsúlyoznia, hogy a tanulók milyen útmutatást kapjanak házi feladataik elkészítéséhez, otthoni tanulásukhoz, valamint hogy az iskolában hogyan ellenőrzik, illetve osztályozzák azokat, és hogy melyek a tanárok legfontosabb kötelezettségei ezen a téren. Mindkét iskolafokozaton hangsúlyozni kell azonban az intézmény házifeladat-politikai dokumentumában azt, hogy a házi feladat legyen a curriculum integráns része, hogy a házi feladatnak is figyelembe kell vennie a tanulók képességeit, illetve hogy a tanulóknak mindig elegendő időt kell biztosítani az adott feladat elkészítésére.

Létezik olyan dokumentum, amely ezt a kérdéskört a jogok köré rendezi: eszerint a tanulóknak joguk van olyan házi feladatokat kapniuk, amely felkészíti őket az eredményesebb osztálymunkára; joguk van előre tudni, mit kell csinálniuk, és azt is, otthoni tanulmányi feladataikhoz milyen segítségre és feedbackre számíthatnak; a szülőknek joguk van tanácsot kapniuk ahhoz, hogyan segítsenek gyermeküknek az otthoni munkájukban, a tanároknak pedig joguk van ezen a téren kommunikálni és együttműködni a szülőkkel.

Ha nem is készíti el minden iskola a saját házifeladat-politikáját megfogalmazó szakmai dokumentumot, az mindegyik vizsgált közleményből egyértelműen kiderül: házi feladatot minden iskolában adnak; a tanárok ugyanis általában nagyon fontosnak tartják a házi feladat pedagógiai, szociális és egyéb hatásait. Úgy vélik például, hogy az iskolán kívüli munka javítja a tanulói motivációt, fejleszti a készségeket, és – bizonyos esetekben – egyértelműen javítja-növeli a tanulói teljesítményt is. Az egyes pedagógusok közötti különbségek legfeljebb abból adódnak, hogy ki hányszor, mennyi és milyen feladatokat ad tanítványainak.

A feladatadás gyakorisága és mennyisége – a dokumentumok tanúsága szerint – elsősorban a tanulóiéletkorok, illetve iskolai szintek függvénye; vagyis kevesebbszer és rövidebb idejű otthoni munkát igénylő feladatokat kapnak a kisebbek, mint a nagyobbak, kevesebb a házi feladat az elemi iskolákban, mint a középfokon. (Egyesek – főként amerikai szerzők – ezzel együtt úgy tapasztalják, hogy mostanában a tanulók minden életkorban jóval több házi feladatot kapnak, mint tíz évvel ezelőtt.) Némelyik amerikai iskolában a kutatók azt is észrevették, hogy a matematikát és a természettudományokat tanító tanárok jobban ragaszkodnak a napi otthoni tanulnivaló kijelöléséhez, mint a többi tárgyat tanító kollégáik. (A gyakoriság általában a heti kétszeri, illetve a mindennapos házifeladat-adás között oszlik meg.)

A mennyiség kérdésében is igen változatos képet mutatnak az iskolák gyakorlatáról beszámoló közlemények; a két szélső határt a napi 5–15 percet és a két vagy ennél is több órát is igénybe vevő feladatmennyiség jelzi. Nagyon sok iskolában a gyerekekkel ún. „házifeladat-naplót” is vezettetnek, amelyben folyamatosan és pontosan rögzíteniük kell, hogy otthoni felkészülésük során melyik napon melyik tantárgyra mennyi időt fordítottak; ezek az információk – ha tanáraik odafigyelnek rájuk – minden bizonnyal sok mindent elárulnak a tanulók tanulási szokásairól, munkamódszeréről, az egyes tantárgyakkal kapcsolatos attitűdjeikről stb. Azokban az iskolákban pedig, ahol ilyen közvetlen információforrás nem áll a tanárok rendelkezésére, gyakran panaszolják is, hogy nem tudnak eleget arról, miként is készülnek tanítványaik otthon. Amit viszont tudnak erről – jelzik –, az legtöbb esetben egyáltalán nem megnyugtató; a gyerekek többsége ugyanis – főként, ha szülői felügyelet nélkül, egyedül van otthon – hangos zene, netán bekapcsolt televízió mellett tanul; nem csoda, ha az ilyen felkészülés nem bizonyul igazán eredményesnek...

A házi feladatok milyenségére vonatkozóan ugyancsak eltérő véleményt fogalmaznak meg az érintettek. A tanárok általában háromféle szándékkal választják ki az otthon elvégzendő tennivalókat: vagy erősíteni kívánják az órákon megtanultakat, vagy fejleszteni akarják adott témában a tanulók különféle készségeit, vagy az új anyagot kívánják a feladattal előkészíteni. A feladatokat leggyakrabban a tankönyvek, jóval kevésbé feladatlapok alapján jelölik ki, és felerészben pedig szóbelit és írásbelit is kapnak feladatul a tanulók. Önálló írásbeli feladat – például egy-egy esszékérdés megválaszolása – azonban legfeljebb 7 százalékos gyakorisággal fordul elő.

A tanulók nagy többsége – megközelítően 80 százaléka – rendszerint minden feladatot teljesít (a teljesítés szintje és minősége, természetesen, változó); 5 százalékuk a tennivalók egyikét-másikát rendszeresen elfelejti, vagy pedig idő, de valószínűleg sokkal inkább kedv híján nem fejezi be munkáját. A többi egyáltalán nem foglalkozik otthon iskolai feladatokkal.

A tanárok általában úgy gondolják, hogy a házi feladat el nem készítését valamilyen formában szankcionálnikell; más vélemények azonban ezt a gyakorlatot kifejezetten károsnak vélik. A gyerekek viszont gyakran azt panaszolják, hogy az elkészített házi feladatokat a tanárok nem ellenőrzik és értékelik, tehát feleslegesen dolgoztak, és ebben igazuk is van. Az intézmények többsége egyáltalán nem veszi figyelembe, hogy a házi feladatok rendszeres ellenőrzése a tanárok munkaterheit és munkaidejét növeli, ennek esetleges anyagi ellentételezésére nem keresnek vagy nem találnak módot; ez a gyakorlat magyarázatot adhat a pedagógusok mulasztására.

A tanárok egy-egy osztályban mindenkinek ugyanazt a házi feladatot adják; ettől a gyakorlattól legfeljebb csak a fogyatékos vagy tanulási nehézségekkel küzdő tanulókat tanító iskolákban térnek el, ahol az egyes gyerekek minden esetben valóban személyükre szóló, azaz individualizált feladatokat kapnak. A tanulók amúgy gyakran unalmasnak tartják a házi feladataikat, pedig a vizsgálatok azt mutatják, ha a feladat megfelel a tanulók szintjének, ha azt a tanárok jól elmagyarázták, adekvát támpontokat is adtak hozzá, akkor a tanulók még élvezni is tudják a másnapra való felkészülést.

A tanulók jobbára egyetértenek tanáraikkal abban, hogy tanulmányaik érdekében szükség van a házi feladatra; gyakran azonban konfliktust okoz nekik a házi feladat időigénye és a szabad idő, illetve a szabadidős programok iránti vágyuk összeegyeztethetetlensége. Olyan tanulókkal is találkoztak a kutatók, akik úgy érezték: ha nem kapnak házi feladatot, akkor a tanárok valami miatt hízelegnek nekik, vagy pedig nem tesznek meg mindent azért, hogy ők megfelelően teljesíteni tudják a tantervi követelményeket.

Minden országban, minden iskolatípusban az a tapasztalat, hogy a szülők kivétel nélkül helyeslik a tanulóknak adott házi feladatokat, és kifejezetten el is várják az iskolától, hogy gyerekeik számára jelöljön ki otthoni tennivalót. Sőt, szinte minden itt olvasott közleményben arról is beszámolnak a szerzők, hogy a szülők maguk is részt kívánnak venni gyermekeik otthoni felkészülésében, és az iskolától tanácsokat, útmutatást kérnek azért, hogy a feladatok elkészítésében érdemi segítséget tudjanak adni gyermekeiknek, illetve hogy maguk is ellenőrizni tudják az otthoni tanulmányi munkát.

Mindenütt mindenki, azaz az iskolavezetés is és az egyes tanárok is egyetértenek abban, hogy a szülők által felkínált ilyenféle segítő közreműködés gyermekeik házi feladatainak elkészítésében lényegébenháromcsatornás partnerség kialakulását eredményezi: vagyis lehetőséget ad a tanárok, tanulók és a szülők folyamatos együttműködésére. Ez pedig olyan fontos feladat, hogy az iskoláknak – mint intézményeknek – és a tanároknak személyesen is segítséget kell adniuk a szülőknek ahhoz, hogy megismerjék a mai – az ő diákkorukban alkalmazott módszerektől igencsak eltérő – pedagógiai gyakorlatot, megismerjék az erre alkalmas eszközök használatát, elsajátítsák a segítés legfontosabb módszereit.

A házi feladatra fordított idő és a tanulói eredmények

Huszonhét közlemény, több longitudinális és összehasonlító nemzetközi vizsgálat is van köztük (az egyik publikáció például még az IEA három felmérésének idevonatkozó eredményeit is számba vette): úgy tűnik, a házifeladat-témának ez az egyik legnagyobb érdeklődést kiváltó, ezért a legtöbbet kutatott vonatkozása. Ami a címben jelzett két tényező – azaz az otthoni munkával eltöltött idő mennyisége és az iskolában produkált eredmények – közötti összefüggést illeti, azt a kiválasztott cikkek szerzői egybehangzóanpozitívnak értékelték. Megállapították, hogy a tanulásra fordított idő mennyiségének növekedésével egyenes arányban nő az iskolai teljesítmények szintje is, és ez az összefüggés minden egyes tantárgy esetében kimutatható. Sőt, a házi feladatok a közvetett, ún. nem intézményi teljesítményt is pozitívan befolyásolják; ezeknek köszönhetően ugyanis nő a tanulók önfegyelme és az önálló problémamegoldás képessége is. Egy 41 országra kiterjedő vizsgálat azonban – a többségtől eltérően – nem pozitív lineáris kapcsolatot észlelt, hanem görbe vonalút; a kutatók ugyanis – saját tapasztalataikra hivatkozva – arra hívták fel a figyelmet, hogy az időmennyiség emelkedése csak egy bizonyos szintig jár együtt növekvő tanulmányi eredményekkel; a naponta három óránál többet tanulók tanulmányi teljesítménye rendszerint sokkal rosszabb, mint az egy-három órát ráfordítóké. (Ezt a megfigyelést nyilvánvalóan ezeknek a tanulóknak a társaikénál rosszabb tanulmányi készségei, módszerei is magyarázzák; de akárhogy is van, ezt a jelenséget tudomásul kell venni.) A házi feladat tehát – bizonyos mértékben – tovább szélesít(het)i is az amúgy már meglévő szakadékot az alulteljesítő és a jól teljesítő tanulók között.

A házi feladatra fordított időmennyiség és az eredmények közötti összefüggés alakulását természetesen az is befolyásolja, hogy milyen életkorú gyermekekről van szó, hogy milyen jellegűek a feladatok, illetve, hogy az otthoni munkát rendszeresen értékelik-e a tanárok vagy nem. Az életkori tényezők befolyása úgy érvényesül, hogy a kisebb gyermekek esetében ilyen összefüggés kevésbé mutatható ki, mint a felső középiskolák tanulóinál. (Vajon azt jelenti-e ez az észrevétel, hogy a kisebbekkel való foglalkozás során az angolszász iskolák eleve jóval hatékonyabb pedagógiai módszereket alkalmaznak, vagy hogy ott az egyéni különbségek már egészen kis korban minden szituációban jobban érvényesülnek? Akárhogy is van, a közleményből nem derül ki: a szerzők adósok maradnak a magyarázattal.) Az előbb hivatkozott, hat éven át tartó vizsgálat arra mutat rá, hogy a feladatok elsősorban akkor tudnak számottevő mértékben hozzájárulni a teljesítmény-növekedéshez, ha a szaktanár megfelelően előkészítette, és megvannak a sikeres teljesítésükhöz szükséges faktorok, amelyek – egy másik, négy országot átfogó vizsgálat megállapításai szerint – a következők:

• külső tényezők (a szociokulturális háttér, a tantárgy, illetve az osztályfokozat);
• ún. „osztálytermi” faktorok (szemléletmód, szemléltetőanyaggal való ellátottság);
• otthoni-közösségi faktorok (szótárak, számítógép és külön tanulóasztal birtoklása).

Angliai tanulókkal elvégeztetett, a matematikai és a természettudományi tantárgyi ismereteket, valamint az olvasási készséget vizsgáló tesztek eredményeinek elemzése, illetve az otthoni tanulás időtartamának összehasonlítása azonban némileg tovább árnyalja a szinte még mindig egységesen pozitív kapcsolat képét. Az említett felmérés szakértői ugyanis úgy látták, hogy a házi feladatok mennyisége és konkrétan a nem verbális készségek között szinte semmi pozitív korreláció nem mutatható ki; azt azonban ők sem vitatták, hogy a kevés házi feladat ténylegesen jobb teljesítménymutatókat eredményez, mint a semennyi. Egy hatéves vizsgálat viszont – amely mindössze 79 gimnazista fiú tanulói mintával dolgozott, eredményei éppen ezért nem is tekinthetők szignifikánsnak – mindennek az ellenkezőjét mutatta ki, vagyis azt, hogy az otthoni készülés a verbális eredményekkel nincs kimutatható összefüggésben.

Egy 1994/95-ben elvégzett hollandiai felmérés teljesen „kilóg” a sorból: több mint ezer tanulóval és tanáraikkal végeztek felmérést a matematika tantárgy példáján. Több hónapon át a tanárok minden matematikaóra végén adtak a gyerekeknek házi feladatot, amelyet másnap vagy értékeltek, vagy nem. A kutatók megállapításai szerint azonban sem a házi feladatok gyakorisága, sem pedig a rájuk fordított idő és a tanulói teljesítmény között semmilyen összefüggés nem mutatkozott. Mivel azonban maguk a szerzők is szükségét érezték annak, hogy ehhez a valóban szokatlan észrevételükhöz némi magyarázatot is hozzáfűzzenek, megkockáztatták annak hangsúlyozását, hogy – persze – a holland pedagógusok sem a házi feladatnak, sem az osztályzatoknak amúgy sem tulajdonítanak olyan jelentőséget, mint más országok tanárai, valószínűleg ezért különböznek az ő eredményeik annyira a többi közleményben olvasottaktól.

A házi feladatnak azonban nemcsak pozitív hatásai vannak – még ha egyes vélemények szerint nem is egyformák ezek a hatások –, hanem negatívok is. Ezek között is a kutatók a legfontosabbaknak amegcsömörlést (vagyis azt az állapotot, amelyben a tanulón úrrá lesz a fáradság, elveszti érdeklődését tennivalói iránt), a szabadidős és közösségi tevékenységek lehetőségeinek elvesztését, valamint az etikátlan gyakorlat terjedését tekintik: azt, hogy például a tanulók a feladatokat másokról másolják le, netán másokkal csináltatják meg stb.

A házi feladatokra fordított időmennyiség kérdését vizsgálva sokan a fiúk és a lányok között szignifikáns különbséget állapítottak meg. A lányok ugyanis általában több időt fordítanak az otthoni felkészülésükre, mint a fiúk, akik az iskolán kívüli idejükben sokkal szívesebben sportolnak, vagy a kortársaikkal közös programokon vesznek részt. A lányok szívesen beszélgetnek barátaikkal az iskolai feladataikról is, a fiúkról azonban ez sem mondható el. Fiúk körében gyakoribb a házi feladatok elleni tiltakozás – ezzel el is érkeztünk az összeállítás következő témájához.

A házi feladatokkal kapcsolatos tanulói attitűdökről

A válogatás hét olyan tanulmányt említ – longitudinális vizsgálatok beszámolóit és különféle esettanulmányokat –, amely kifejezetten ezzel a témával foglalkozik; maga a jelenség azonban a többi közleményben is időről időre szóba került. Azt például már a korábbi tapasztalatok alapján le lehetett szűrni, hogy ahol a házi feladattal kapcsolatos attitűdök – akár a tanulók, akár a tanárok, akár a szülők részéről – pozitívak voltak, ott a házi feladatok teljesítménynövelő hatásai is jobban érvényesültek.

A téma egyik legszélesebb körű és legalaposabb vizsgálatát éppen az összeállítást végző brit pedagógiai intézet produkálta angliai és walesi iskolások körében lebonyolított kérdőíves felmérésükkel. Megállapításaik szerint a tanulók 80%-a egyetért azzal, hogy a házi feladat fontos, arra szükség van. Életkoruk szerint csökkenő arányban – a 7. osztályosok 85%-a, a 9. osztályosok 71%-a – még azt is állították, hogy a szülők ellenőrzik, megcsináltak-e, megtanultak-e mindent, amit kellett. A kutatók úgy látják, hogy a házi feladat egyike lehet azon faktoroknak, amelyek az iskola és az iskolai oktatással kapcsolatos pozitív attitűdöt kialakítják.

Az amerikai iskolások házi feladattal kapcsolatos attitűdjének vizsgálata során a kutatók azt emelték ki, hogy – mivel a tanárok nagy része a házi feladatot csak a tanulási folyamat mellékes részének tekinti, azaz nem ellenőrzi, értékeli – ennek a kötelezettsége sokszor fárasztja, untatja a tanulókat. Ők ugyanis inkább azt szeretnék, ha a házi feladat a tanulás legitimált módja lenne, individualizált, kreatív, intellektuális kihívás számukra. Nagyon gyakran előfordul ugyanakkor náluk az is, hogy a házi feladat konfliktusba kerül a különféle extracurriculáris tevékenységi formákkal vagy a tanulók által nagyon kedvelt társasági-társadalmi eseményekkel; ennek oka rendszerint az – mondják –, hogy a tanárok alulértékelik a házi feladat időigényét. A szülők viszont leginkább a házi feladatok, azok gyakorisága, típusa stb. alapján szereznek benyomást és alakítanak ki maguknak véleményt gyermekeik iskolájáról, ezért is ők nagyon ragaszkodnak e gyakorlat fenntartásához.

Egy másik tanulmány az ausztráliai Sydney iskoláiban végzett felmérést ismerteti. Szerzői itt is ugyanazokat tapasztalták, mint kollégáik az angliai és az amerikai iskolákban: a tanárok feladják, a szülők – nyíltan vagy burkoltan – felszólítják gyermekeiket arra, hogy végezzék el otthonra kijelölt tennivalóikat, maguk pedig, ha lehet, ellenőrzik azokat. E felmérés során azonban a kutatók a gyerekektől azt is megkérdezték, egyetértenek-e a következő állítással: „Baj lenne belőle, ha a házi feladatomat valaki más csinálná meg helyettem?”; és a válaszok alapján a tanulókat három csoportba különítették el. Az egyik csoportba azokat sorolták, akik egyetértésüket belső magyarázattal támasztották alá, azaz úgy fogalmaztak, hogy „akkor én nem tanulnám meg azt, amit kell”; a másikba azok kerültek, akik a bajt abban látnák, hogy csalódást okoznának a szülőknek vagy a tanároknak; a harmadik csoport pedig külső indokkal szolgált: „úgyis meg kell csinálni”, tehát nem érdemes mással próbálkozni. Megállapították, hogy a nagyobbak esetében leggyakoribb a belső indoklás alkalmazása volt, míg a kisebbek inkább a középső magyarázattal éltek.

Esettanulmányok: speciális házi feladattípusok

Négy tanulmány került ebbe a fejezetbe, mindegyik amerikai iskolások körében végzett felmérések alapján készült. Az egyikben két csoportot hasonlítottak össze: a kísérleti csoportnak a rendelkezésére állt egy ún.„házi feladat forró drót”, a kontrollcsoportnak azonban nem. Ez a forródrótos szolgáltatás hétfőtől péntekig, délután 4 és 8 között áll a tanulók rendelkezésére (és a kísérleti csoporton kívül a vizsgált település tanulóinak mintegy negyede rendszeresen igénybe is veszi a felkínált segítséget). A kutatók ez esetben arra a kérdésre keresték a választ, hogy a segítő programban való részvétel vajon javítja-e a tanulók tanulmányi eredményeit vagy nem. Maguk is meglepődtek ugyan, de ezen a mintán nem találtak pozitív összefüggést a forródrótos szolgáltatás felhasználása és a tanulmányi eredmények között.

A másik kutatás megkísérelte a tanulóknál tapasztalható tanulási nehézségek és az otthoni felkészülés problémái közötti összefüggéseket egymástól jól elkülöníthető csoportokba rendezni, így a vizsgálat alapján a következő tanulói kategóriákat alakították ki:

• tanulási nehézség a házi feladat terén jelentkező problémák nélkül;
• átlagos teljesítmény, a házi feladatok azonban problémát jelentenek;
• átlagos teljesítmény, a házi feladat körül nincsenek gondok.

Ez a csoportosítás azért fontos, mert ennek alapján a szerzők minden csoporthoz megtalálták azt a megfelelő stratégiát is, amellyel jobb teljesítményhez segíthették a tanulókat. Javaslataik szerint tehát az első csoportba tartozók számára a megoldást a valós életből vett („real life”) típusú feladatok kijelölése és a jó megoldások jutalommal való megerősítése jelentheti; a második kategória esetében a tanároknak az ún.házifeladat-tervezők segítségével összeállított speciális programok alkalmazását ajánlják, a harmadik csoport képviselői pedig leginkább azzal motiválhatók, ha a gyerekek saját maguk tervezik meg házi feladataikat, annak témáit és mennyiségét is. A tapasztalatok szerint ez utóbbi beavatkozás észrevehetően javította a teljesítményeket.

Másutt a kísérlet a szülők direkt bevonásán alapult: kezükbe adtak egy-egy hónapra szóló ún. „házifeladat-kalendáriumot”, mely naponkénti lebontásban tartalmazta a tanulók otthonra kijelölt feladatait. Ennek alapján kellett gyermekeik otthoni tevékenységét ellenőrizniük. A program eredményesnek bizonyult; a kérdés csak az, hogy egyrészt az alig kétszáz fős minta mennyire hozhatott szignifikáns eredményt, illetve hogy vajon másutt is ilyen sikerrel lehetne-e számítani a szülők mindennapos részvételére. Nem beszélve a pedagógusok előkészítő munkájának többletterheiről...

A negyedik – két esztendőn keresztül végzett – kutatásra olyan iskolában került sor, melynél a tanulók családjai igencsak alacsony szocioökonómiai státussal rendelkeztek. Ebben az iskolában a tanárok minden családnak átadtak egy olyan, a házi feladatok elvégzéséhez szükséges ismereteket tartalmazó füzetet, amit tanuló is, szülő is egyformán használhatott. A szülők nagy többsége rendkívül hálás volt ezért, és nagy élvezettel használta a gyermekeikkel való együtt tanulás során. Sőt, maguk kérték a pedagógusokat a program tovább folytatására, újabb „családi tananyagok” összeállítására. A gyerekek ezzel kapcsolatos véleményét a kutatók csak annyiban idézték, hogy elmondták: a program a lányok körében népszerűbb volt, mint a fiúknál.

Házi feladatok a rosszul teljesítő tanulók számára

E téma kapcsán a szerkesztők hét tanulmányt mutattak be: hat amerikai és egy kanadai közleményt. Az egyikben egy, a szülők és a tanárok közti kommunikáció javítása érdekében végzett kérdőíves vizsgálat alapján arra a megállapításra jutottak, hogy az iskolának el kell látnia a pedagógusokat minden olyan eszközzel, amely lehetővé teszi számukra, hogy a gyerekek otthoni munkájának segítése érdekében a szülőkkel megfelelő kapcsolatot tudjanak tartani. A szülők igénybevételéről számol be az a cikk is, amely a veszélyeztetett – drog- és alkoholfogyasztó – tanulók segítéséhez kért és kapott szülői támogatást értékelte. (A szülőket természetesen külön felkészítették erre a speciális feladatra.) A tanulók a kísérlet idején – tíz héten át – heti négy alkalommal kaptak olyan házi feladatokat, amellyel matematikai készségeiket kívánták fejleszteni. A szülői segítség jelentősnek bizonyult: a javuló minőségű házi feladatok eredményeképpen a tanulók iskolai teljesítménye is nőtt.

A tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek esetében is szülői segítséget kértek az iskolák a pedagógusok által kidolgozott speciális – elsősorban a figyelem és a motiváció javítását, illetve a készségfejlesztést célzó – házi feladatok elkészítéséhez, és ugyanúgy pozitív tapasztalatokat szereztek, mint ahogy a több száz fős mintán elvégzett kanadai felmérés szervezői is. Ők fogyatékos tanulók szüleinél érdeklődtek, mennyi időt töltenek otthon tanulással a gyermekeik, illetve, hogy mi a véleményük a szülőknek e folyamatban való részvételéről. Megállapították, hogy a fogyatékos tanulók szülei sokkal többet foglalkoznak otthon a gyermekeikkel, mint a többi szülő. Ezek a szülők azonban – de ez már egy másik, mélyinterjúkra alapozott felmérés következtetéseként hangzott el – nagyon gyakran úgy érzik, hogy nincsenek megfelelően felkészítve erre a segítségadásra, mégpedig a következők miatt:

• az elmúlt évtizedek reformjai miatt a saját iskolai tapasztalataikhoz képest óriási változások történtek az oktatásban;
• nincsenek megfelelő információik a tananyagról;
• szeretnék jobban megismerni a gyerekekkel és a szülőkkel kapcsolatos pedagógiai elvárásokat is.

Úgy látják, a házi feladatok kérdéseinek megfelelő kezelése igen nagy szakmai lehetőségeket kínál az iskoláknak a tanulmányi eredmények jobbítására való törekvéseikben.

Amerikai kutatók olyan vizsgálatról is beszámolnak, amelyben a tanulókkal „teszteltették” a házi feladat különféle típusait, olyan módon, hogy ugyanannak a feladatnak tizenhétféle változatát megcsináltatták velük. Minden feladat esetében egy négyfokú skálán kellett minősíteniük a feladatot (a skála a „nem tetszett”, „valamennyire elviseltem”, „mérsékelten tetszett”, illetve „nagyon tetszett” lehetőségeket tartalmazta); a kutatók természetesen a minősítés indoklását is elvárták. Ebből a vizsgálatból kiderült, hogy a tanulóknak legjobban azok a feladatok tetszettek, amelyeket a tanórán fejeztek be, és legkevésbé az egyénre szabott feladatok váltották ki elismerésüket. A kutatók szerint egyébként a házi feladat általábanigen erős érzelmi reakciókat vált ki a tanulókból; erre is oda kellene a tanároknak figyelniük!

A szülők részvétele az otthoni tanulásban

E téma is láthatóan a pedagógia érdeklődésének középpontjában áll; ezt jelzi az a nem kevesebb mint 25 szakmai közlemény is, amelyet a kötet összeállítói fontosnak tartottak megismertetni az olvasókkal. A felmérések például az iránt érdeklődtek, miként látják a gyerekek a szülők változó gyakoriságú közreműködését otthoni feladataik ellátásában. A megkérdezettek többsége a házi feladat minősége szempontjából pozitívnak értékelte a szülői segítséget (nem kevesen azt is mondták, hogy kifejezetten élvezik is ezt az együttműködést); a kisebbik hányad azonban úgy nyilatkozott, hogy őt igencsak zavarja ez. (Természetesen a szülők is jelezték, hogy vannak a gyermekeik tanulásában való közreműködésüknek negatív vagy nem megfelelő formái. Ezeknek az önkritikus kijelentéseknek azonban nem ismerhettük meg a részleteit.)

Más irányból, a faktoranalízis módszerével hozzávetőleg ugyanide konkludált egy másik kutatás is, mely szerint a házi feladat és a szülők vonatkozásában három dimenzió különíthető el: az autonóm támogatás, a direkt részvétel és a zavaró körülmények megszüntetésének dimenziója. Szót ejtettek ugyan egy negyedikről is, a szülői interferencia jelenségéről, amely szerintük különbözik az autonóm támogatástól. Leginkább az idősebb tanulók esetében bizonyul eredményesnek. Még egy érdekesség: megfigyelték, hogy a szegényebb családokban kevesebb az autonóm támogatás és több az interferencia. A tanulók házi feladattal kapcsolatos attitűdje azonban nem mutat összefüggést a különböző szülői stílusokkal.

Vizsgálták a szülői segítés és a tanulók életkora közötti összefüggést is. Kiderült, hogy gyermekük iskolai pályafutása előrehaladtával mind kevesebb szülő tud segíteni; ez a megállapítás is a szülőknek az iskolától elvárt felkészítését sürgeti. Azt is kimutatták, hogy az anyák kétszer annyit foglalkoznak a gyerekekkel otthon, mint az apák, és e téren nem találtak a különböző képzettségi szintek szerint szignifikánsnak mondható különbségeket.

A házifeladat-készítés körülményei

A témát az idesorolt tizennégy közlemény két irányból közelíti meg: egyrészt a házi feladatát készítő tanuló fizikai környezetének, másrészt a munka során felhasználható forrásoknak a jellegzetességeit veszi számba.

Kiderült, hogy a tanulók többsége otthon készül fel a másnapi iskolai tanórákra, de vannak, akik ún.házifeladat-klubokban vagy közkönyvtárakban teszik ezt. Nem egy esetben e két utóbbi intézményesen egybeesik, például azokban az angol könyvtárakban, ahol a helyi oktatási hatóságokkal és a környékbeli iskolákkal együtt éppen a könyvtárak személyzete működteti a házifeladat-klubokat. A róluk szóló beszámolóból azt is megtudhatjuk, hogy ezek a klubok többségükben minden iskolatípusból fogadnak tanulókat, de vannak köztük olyanok is, amelyek kifejezetten tanulási nehézségekkel vagy szociális problémákkal küszködő gyerekeket várnak. A könyvtári személyzet szakmai törekvései e vállalkozásban három cél köré rendezhetők:

• megfelelő alapokat kívánnak adni az élethosszig tartó tanuláshoz;
• gondoskodni kívánnak a tanuláshoz szükséges forrásokról;
• gondoskodni kívánnak a tanuláshoz szükséges segítőkről.

Ez a megoldás vitathatatlanul jó az iskoláknak, és mindenképpen jó a könyvtárnak is. Az utóbbi időben ugyanis gyakran tanúi lehetünk annak, hogy ez a szakma keresi helyét a közösségben és keresi helyét a kultúraközvetítésben^[4] is; nos, úgy tűnik, ilyen módon új szakmai kihívásokat teljesíthetnek, új tagokat nyerhetnek meg maguknak az intézmények. Olyannyira, hogy ezt már a brit könyvtáros egyesület is felismerte, és ajánlásokat fogalmazott meg tagkönyvtárai számára, melyekben újabb és újabb házifeladat-klubok kialakítására ösztönöznek.

Egy másik közlemény a tanulás fizikai környezetének részletes feltárásával arra volt kíváncsi, milyen szerepük lehet ezeknek a tényezőknek a felkészülés hatékonyságának alakulásában. Szerzője pontos adatokat gyűjtött arról, hogy a vizsgálati mintába bekerült egyik gyerekcsoport tagjai egyedül tanulnak-e vagy inkább másokkal együtt; hogy a tanulás során melyik érzékszervüket használják legszívesebben, vagyis hogy az auditív, vizuális, taktilis vagy kinesztetikus eszközöket részesítik-e előnyben, de rákérdezett arra is, hogy a gyerekek tanulás közben nyugodtan ülnek-e vagy éppen járkálnak, esetleg el-elmajszolgatnak valamit közben vagy nem. Miután a hallottak alapján megismerte minden gyermek tanulási stílusát, egyénre szabottan olyan feladatokat adott nekik, amelyek igazodtak a megismert jellemzőkhöz. (A kontrollcsoport egységesen ugyanezeket a feladatokat kapta.) A tapasztalatok szerint az egyéni tanulási stílus sajátosságainak és lehetőségeinek figyelembevételével kijelölt házi feladatok esetében a tanulók teljesítményei észrevehetően jobbak voltak, mint a többieké.

Egy másik vizsgálat kimutatja, ha a szülők is elfogadják gyermekeik saját tanulási stílusát, akkor a gyerekek sokkal pozitívabban állnak a házi feladathoz, az otthoni tanulási kötelezettségekhez, mint az ellenkező esetekben.

Majdnem ugyanezeket a szempontokat érvényesítette az az összehasonlító tanulmány is, mely az amerikai és a dél-koreai gyerekek tanulási szokásait vetette egybe. A fentieket három másik tanulási típussal is kiegészítette, megkülönböztetve egymástól azokat a tanulókat, akik saját magukat ösztönzik, akiket a szülők ösztönöznek, illetve akik tanáraik ösztönzésére tanulnak. A kutatás során érdekes különbségekre derült fény. Kiderült például, hogy az amerikai tanulók többsége a fennhangon való tanulást preferálja, a koreaiak inkább vizuálisan tanulnak; a koreaiak egy helyben ülve, jól megvilágított íróasztalnál szeretnek tanulni, az amerikaiak inkább fel-alá járkálnak közben. (Ez ugyan elsősorban a fiúkat jellemzi, mint ahogy róluk állapították meg azt is – az amerikai fiúkról –, hogy ők sokkal inkább a szülők ösztönzésére tanulnak, mint a lányok.)

A két nem között különbségek mutathatók ki egyébként még abban is, hogy a lányok között sokkal többen tanulnak folyamatos háttér-televíziózás közben, mint a fiúk. (Azt is kimutatták, hogy e téren a szociális különbségek is mérvadónak bizonyulnak: magasabb társadalmi státusú családok gyermekeinél ugyanis ez a fajta tanulási gyakorlat sokkal kevésbé fordul elő, mint az alacsonyabb státusú családokban felnövő gyermekeknél.)

A tanulók családi és iskolai környezetét három tényező sajátosságai jellemzik – ezt azonban már egy másik közlemény szerzője állítja –, azaz a szociális, az intellektuális és a gazdasági tőke nagysága. (Az első határozza meg a környezet tagjai közötti szociális interakció minőségét, a második az egyének elméleti orientációját, a harmadik pedig azt, milyen mértékben áll(hat)nak rendelkezésre a szükséges pénzügyi források.) A tanulói teljesítmények mindezeken kívül összefüggenek a családok és az iskola strukturális jellemzőivel is; az előbbihez sorolható a testvérek száma, a születési rangsor vagy a szülői ráhatás erőssége, az utóbbihoz pedig a tananyag jellege, a tanári felkészültség szintje, az iskola csoportképző módszerei stb. Ezek a tényezők aztán a nemek, az etnikai háttér és a szociális osztály szerint újabb variációkat alkothatnak. Mindezek az elemek – több áttétellel ugyan, de – kétségkívül hatást gyakorolnak a házi feladat elkészítésének környezetére is.

Az iskolás gyermekeket körülvevő szociális környezetet egyéb módokon is jellemezni lehet, mert nem mindegy az sem, hogy a tanuló magas vagy alacsony szinten teljesít-e, hogy közepes vagy alacsony jövedelmű családból származik-e, hogy többségi vagy kisebbségi kultúra veszi-e körül, vagy az, hogy a szülők magasan vagy alacsonyan képzettek-e. Érdekes ugyanennek a közleménynek a felfogása a tanulófizikai környezetének alkotóelemeiről: szerzője ugyanis idesorolja a nyugodt, biztonságos otthont, az olyan családtagokat, akiknek van idejük és energiájuk foglalkozni a gyerekekkel, a megfelelő anyagiakat, amelyek lehetővé teszik a szükséges eszközök és felszerelés beszerzését, de a lélektani forrásokat is, melyek elsősorban a szülői támogatás meglétében érvényesülnek, valamint olyan viselkedéses elemeket is, mint hogy a szülők részt vesznek-e a gyermek tanulmányi munkájában vagy sem. A szerző – tapasztalatai alapján – megállapítja, hogy ezek a feltételek leginkább a középosztálybeli családokban teljesülnek; ez a magyarázata tehát annak – fejtegeti –, hogy az ilyen hátterű gyerekek iskolai pályafutása is sikeresebb, mint az ezeket nélkülöző gyerekeké.

Minél több időt fordítanak egy családban, otthon, tanulással összefüggő tevékenységekre – például olvasásra –, annál eredményesebb lesz a tanuló az iskolában. Két vizsgálat is konkrét adatokkal bizonyítja ezt az állítást: az egyikre – ötezerfős mintán – Ausztráliában került sor. Más közlemények pedig az otthoni olvasással kapcsolatban sajátos módszertani különbségeket is kimutatnak: ezek szerint ugyanis a középosztálybeli szülők odafigyelnek arra is, hogy gyermekeik megértsék, amit olvasnak, és hogy érdekelje őket az olvasmány, míg például az ázsiai munkáscsaládokban – ha egyáltalán ösztönzik is a gyerekeket otthoni olvasásra – ilyen szempontok egyáltalán nem érvényesülnek. Nem véletlen tehát – bizonygatják –, ha ilyen környezetből kikerülve a gyermekek kevésbé eredményes iskolai pályafutásra számíthatnak.