Az ütközések fejlesztő ereje

Szülői tréningen sírva meséli egy másodikos kislány anyukája • Gyerekeim közül a lányom kezdte a leglelkesebben az iskolát. Első osztályban minden rendben volt. Most másodikban az az érzésem, a tanítónő be akarja bizonyítani, hogy kis létszámú osztályban van a helye, s ezért mindent meg is tesz. Én elvittem mindenhová, ahová elküldött. Voltunk pszichológusnál, a nevelési tanácsadóban is. Mindenki azt a véleményt írta le, hogy teljesen rendben van, normál osztályban a helye, de ő nem hagyja békén. A gyerek most már nem mer elaludni. Eddig sosem kellett megvárnom, amíg elalszik, de most reszketve kéri, maradjak vele. Reggel húznom kell az iskola felé, borzasztó érezni a kézszorításán, hogy mennyire fél. Egyetlen kérdésre sem válaszol az iskolával kapcsolatban. Úgy érzem, nem boldogulok a tanítónővel! Annyiszor próbáltam beszélni vele! Mit tehetnék még? Félek, a gyereknek lesz rosszabb, ha odamegyek!

Egy nevelőtestületben elhangzó előadás végén kérdezi egy osztályfőnök • Egyik ötödikes fiú az osztályomban nagyon aggaszt. Jó tanuló, eddig nagyon lelkesen dolgozott az órámon, mostanában azonban agresszíven szurkálja a radírját a padon, nem hallja, ha kérem, hogy nyissa ki a munkafüzetét, szomorúan néz ki az ablakon, túlságosan csendes lett, viszont ha rászólok, hogy lemaradt, dühösen kiabál vissza, hogy jól van, nyitom már. Nem tudom, mi történt otthon, s van-e jogom megkérdezni a szüleit?

Gordon-tréningen egy hetedikes kislány édesanyja meséli • Szerencsétlenségünkre hetedikben új matematikatanárt kapott a gyerek. A lányom eddig ötös volt, most hármas lesz félévkor. Félünk, hogy oda minden tervünk, mert gimnáziumba szeretne menni. Ráadásul jár matematikatanárhoz délutánonként, aki többször úgy ítélte meg, hogy a gyerek négyest vagy ötöst érdemelt volna a dolgozatára. Ő is tanít hetedikes gyerekeket, csak másik iskolában. Hogy fordulhat elő ebben a minőségbiztosított világban, hogy ami itt hármas, az a másik iskolában ötös? Hogy lehet ezzel szembesíteni egy pedagógust úgy, hogy a gyerek ne járjon rosszul? Hivatkozhatok-e egy másik tanárra?

Egy negyedik osztályos fiú osztályfőnöke meséli a tanáriban • Teljesen felháborított K. A. Tudjátok, mit csinál? Beír az ellenőrzőjébe négyeseket, ötösöket! Miközben csak 1-esre, 2-esre képes mostanában. Úgy jöttem rá, hogy be akartam írni az egyesét, és azt látom, aláírt négyese van magyarból. A szülőnek fel sem tűnt, hogy nem az én írásommal van aláírva a jegy. Felháborító, hogy egyes szülők mennyire nem figyelnek a gyerekeikre! Szerintetek, hogyan kellene ezt megbeszélni velük?

Pályakezdő éveimben, napköziben foglalkoztam negyedikes gyerekekkel. Volt egy dadogó kisfiú a csoportomban, akit az édesapja nevelt. Családlátogatáskor derült ki, hogy az anya a gyerek ötéves korában hagyta ott a családot. A gyerek elmondása szerint az édesanyja azt mondta távozása előtt, hogy ruhákat vesz neki, majd jön vissza. Azután évekig nem látták, és nem is tudtak róla. Az apa jelezte, hogy T. azóta dadog. A következő szeptemberben T. bőrén feltűnő változásokat láttam. Olyan száraz és repedezett volt, hogy helyenként (száj szélén, kezén) a mély repedés vérzett is. Az apa mindent megtett, orvoshoz vitte, lecserélte az összes vegyszert a lakásban, de az ekcéma csak erősebben látszott. Mígnem T.-t beutalták a klinikára. Megkérdeztem az apát, volt-e a nyáron valami nagyobb esemény? Mire ő rögtön azt mondta: igen, eljött a gyerekekhez az édesanyjuk. Részletesen kikérdeztem, mit csinált az anya a gyerekkel? Az ölébe vette T.-t, simogatta, a gyerek hosszan tűrte, pedig már olyan nagyfiú – mondta az apa. Ezek után meglátogattam T.-t a klinikán. A szívem szakadt meg, amikor megláttam egy sokágyas férfi kórteremben. Játszott a csapnál. Megkérdeztem, milyen itt neki. Azt mondta, nagyon jó. Meglepetten kérdeztem vissza, hogy mi tetszik itt neki. Azt szeretem a legjobban, amikor az ápoló nénik végigkenik a bőrömet mindenhol. Ezt háromszor is megteszik egy nap – mesélte mosolyogva. Az anyai érintések hatalma! A dilemmát az jelentette számomra, hogy pedagógusként beljebb léphetek-e egy sérült család határain. Adhatok-e, dolgom-e adni olyan érintéseket ennek a gyereknek, amelyek feltételezhetően gyógyíthatnak is. Hogyan kérjek, kérjek-e engedélyt az apától?

Háromgyerekes család jött hozzám és kolléganőmhöz családterápiára. Elmondásuk szerint M. nevű gyermekük, aki második osztályos, mostanában bekakil az iskolában. Pontosabban mindennap úgy megy haza, hogy bepiszkolja az alsónadrágját. Nem szól senkinek. Félnek, hogy csúfolni fogják. A szülők nem tudják, mi az oka. Ráadásul nem tudják, mit szólna a tanító néni, hogyan állna a dologhoz, ezért nem merték még megmondani neki.

Szülői tréningen mérgelődik egy gimnazista fiú édesanyja • A történelemtanár „kifogta” a fiamat a hosszú haja miatt. Utálja, ha egy fiúnak hosszú a haja. Cikizi, megszégyeníti, a fiam úgy érzi, nem értékeli reálisan emiatt. Már otthon is mindennapossá vált ez a vita. Ott tartunk a férjemmel, hogy győzködjük a gyereket, vágassa le a haját, mégiscsak érettségiznie kell. Lehet még hosszú haja. De mélységesen fel vagyunk háborodva azon, hogy egy tanár tönkreteheti a gyerekünk egy-egy napját ilyen (a tanulmányi eredményeivel közvetlenül össze nem függő) dolog miatt.

Nevelőtestületi tréningen panaszkodik egy pályakezdő óvónő • Most szoknak be a gyerekek a kiscsoportunkba. Van egy anyuka, aki minden reggel szinte belöki a gyereket a csoportszoba ajtaján. Még sosem köszönt. Egyik reggel az öltözőben voltam, amikor megérkeztek. Köszöntem, és ösztönösen leguggoltam a gyerekhez. Átöleltem, talán még puszit is adtam neki, és hívtam, menjünk be a szobába. Ebben a pillanatban az anya kiabálni kezdett velem: Ezért nem bírok én otthon a gyerekkel amióta óvodás. Ti itt „túlnyálaskodjátok” a gyereknevelést. Engem keményen neveltek, én is úgy nevelem őket. Én is kibírtam, ők is ki fogják bírni. Az enyémmel ezt ne csináld többet!

Az óvónő tőlem kért tanácsot, hogyan viszonyuljon ehhez az anyához. Vele van baj, vagy a szülővel? – kérdezte.

Szülői tréningen hangzik el egy apától • Amióta iskolás a gyerek, estéinket az iskolában adott feladatokkal töltjük. Minél több tantárgyat tanul, annál több beszerezni-, elkészítenivaló van. Nem tudom elfogadni, hogy csak egy nappal hamarabb tudjuk meg, mit kell vinnie a lányomnak másnapra. Gyakran este nyolckor indulok el a Tescóba káposztát venni biológiaórára, szögmérőt matematikára stb. Szeretném, ha legalább egy héttel hamarabb láthatnám, mit kell beszereznem.

Óvodai, nevelőtestületi konfliktuskezelő tréningen meséli egy óvónő • Azon gondolkodom, hogy igénykonfliktus volt-e az, amikor az elmúlt évben magamhoz hívtam egy kislány anyukáját. A kislány ugyanis feltűnően bántani kezdte a többieket. Szóltam az anyának, hogy segítsen megkeresni az okokat. Mire ő rám nézett felháborodva, és azt mondta: Igen? Én újíttatom fel az egész mosdóhelyiséget, én veszek játékot az óvoda udvarára, és még ezek után is gond van a gyerekemmel? Hát majd nem lesz a másik óvodában!

„Kezeld a konfliktust – harc helyett – problémának, mert annak megoldásai vannak. A harcot pedig csak megnyerni vagy elveszíteni lehet.” (Thomas Gordon)

„Karakterdefektusos az a személy, akinek nincsenek konfliktusai. A konfliktusok formálják a karaktert.” (Popper Péter)

„A konfliktus nem az ördögtől való, hanem az élet természetes velejárója. A békés változtatás eszköze, s ily módon a stabilitás kulcsa." (Klein Sándor)

A közös problémamegoldás a békés változtatás lehetősége. Gyakran azt gondolja szülő és pedagógus, hogy ha már kimondták egymásnak, mi a probléma, túl is vannak a konfliktus kezelésén. Én azt mondom, ez a pillanat (amikor egymásra „kiabáltuk”, mi a gondunk) nem más, mint a konfliktus felismerési fázisa (ebben elsősorban érzelmeinkkel, indulatainkkal vagyunk jelen). A megsérült igények, értékek, érdekek megfogalmazásának, a megoldáskeresésnek, a változtatási módok megbeszélésének a békés szakaszban kell történnie (ez főleg kognitív jelenlétünket igényli). Amikor sikerül végiglépegetnünk problémamegoldó stratégiánk eme lépcsőfokain (1. jelezzük a problémát, időpontot egyeztetünk; 2. kimondjuk igényeinket; 3. megoldásötleteket gyűjtünk közösen; 4. mérlegeljük, kinek melyik felelne meg; 5. döntünk, melyiket választjuk; 6. megbeszéljük, kinek mi a feladata ezzel), és mindketten elégedetten állunk fel, szilárdabbá, biztonságosabbá tesszük kapcsolatunkat.

Vallom, hogy kapcsolati kríziseink ugyanazt a „célt” szolgálják társas viszonyaink szintjén, mint egyéni életútjaink mélypontjai saját személyiségfejlődésünkben. Magunkon tapasztalhatjuk, hogy kritikus életszakaszainkban (amikor azt mondjuk, „a gödör alján vagyok”) muszáj aktivizálni saját erőforrásainkat ahhoz, hogy onnan újra a felszínre érhessünk. S ha ez sikerül, mindig fejlettebb, érettebb, bölcsebb, edzettebb személyiségállapotba, minőségbe érkezünk. Így tanítanak bennünket a problémák. Ezzel nem vitatom, hogy ezek érzelmileg megterhelő időszakok.

A kapcsolatok szintjén a konfliktusok a közös gödreink. Két ember közös mélypontjai. Ha ezekből közös erővel tudunk kijönni, a kapcsolatunk erősebbé, biztonságosabbá válik, és még személyesen is fejlődünk általuk, hiszen bátorságot, hitet nyerünk ahhoz, hogy ezt a tapasztalatot más kapcsolatokban is kamatoztassuk.

Így értem a (címben is megjelenő) fejlesztő erőt a konfliktusokban. Ez egy megküzdő stratégia. A megküzdő típusú embereknek könnyebben megy. Sokan elkerülő és elterelő stratégiákat választanak. Minden csoportomban kihívásnak érzem, hogy megtanítsam a jelenlévőket a megküzdésre. Értük. Azért, hogy fejlődjenek maguk is és kapcsolataik is. Tapasztalataim szerint a szülő-pedagógus kapcsolatban még nagyon kevés a valódi (a gyerek igényeit szolgáló) „kiküzdött” megoldás.

A nehézségek lehetséges okai a konfliktusokban

Régóta keresem a választ, hogy pedagógusként, szülőként miért nem merünk (még legféltettebb kincsünkért, a gyermekért sem) konfrontálódni egymással. Érdekel, hogy hol és hogyan siklik ki ez a kapcsolat. Mi a legnagyobb kockázat? Tényleg vannak zsákutcák a kapcsolatunkban? A következő magyarázatokat találtam (eddig).

 

Nem működik a tény-fülünk!

Ha feltételezzük, hogy négyféle fülünk van (tény-, információ magamról, kapcsolati, megbízási), és elfogadjuk, hogy minden kapcsolatunkban van olyan fülünk, amely teljesen elcsökevényesedett, és van olyan, amely nagyon nagyra nőtt, akkor ezt érdemes megnézni szülő és pedagógus viszonyában is. Előtte azonban értelmezzük a fültípusokat! Tegyük fel, hogy egy szülő kiabálva beszalad az osztályterembe, és azt kérdezi: Mi folyik ebben az osztályban? Hol van a tanár?

A pedagógus attól függően fordítja le magának az elhangzottakat, hogy melyik füle van megnagyobbodva.

A semlegesség kedvéért nézzünk szülői példát is! Az osztályfőnök szól az édesanyának: Nem értem, mi történt B.-vel, legalább öt tantárgyból romlanak a jegyei!

Hogyan fordítja le ezt az anya a különböző fülek megnagyobbodása szerint?

Ha ezekben a konfrontatív helyzetekben nem a tényfülünket használjuk először, komoly játszmákba bocsátkozhatunk egymással. A játszmák vagy nehezítik, vagy megakadályozzák a konstruktív problémamegoldást. Amíg azt „hallja ki” egy-egy szituációból a szülő vagy a pedagógus, hogy vele van baj, addig az energiák a mentegetőzésre, saját „bizonyítványunk” magyarázatára mennek el. Elveszítjük a fókuszt, magát a problémát, de legfőképpen a gyerekkel való tennivalóink kérdését. Egész egyszerűen magunkra figyelünk. Így marad ez felnőttcsata, a felnőttérzelmek szintjén, látszólag a gyerekért. Valójában ebből a gyereknek semmilyen haszna nincs, sőt.

 

Tartunk a kockázatoktól

Miután nem tudhatjuk előre, hogy egy – bármilyen nagy körültekintéssel megfogalmazott – problémafelvetést melyik fülével fog meghallani a másik fél, jogos az a szorongással járó dilemma, hogy így érdemes-e belevágni a megbeszélésbe. A legrosszabb, ami történhet, hogy magunkra haragítjuk a másikat. Kölcsönösen félhetünk attól a kockázattól is, hogy a gyerek húzza a rövidebbet. A szülő félelme gyakran az, hogy még rosszabb lesz a viszony gyermeke és a pedagógus között, és ez ráadásul meglátszik majd az eredményein is.

Talán ennél is nagyobb kockázat, hogy a gyerek lelki értelemben fog jobban szenvedni az esetleges verbális bántalmazásoktól. Ez a félelem láthatóan megjelent a korábban említett példákban is. A pedagógus talán ugyanezektől fél, de lehet, hogy másképp.

A legnagyobb kockázatnak az tűnik tehát, hogy a gyerek problémája nem oldódik meg. Az összeütközés az érzelmek és a felnőttek szintjén marad. Nem jutunk el a kognitív szintig és a gyerekig sem. Viszont a kettőnk között generálódott feszültségek nem vesznek el, legfeljebb átalakulnak (belső feszültségekké, szomatikus tünetekké), vagy továbbadódnak (levezetik a felek valaki máson, máshol vagy éppen azon a gyereken, aki „miatt” létrejöttek). A gyerekért indultunk a csatába, majd miatta veszítünk.

Nem tudatosul bennünk, de kockázatot jelenthet az is, ha kiderül, hogy a konfliktus nem pedagógus és szülő között, hanem pedagógus és gyerek vagy szülő és gyerek között húzódik. Hajlamosak vagyunk kivetíteni a problémát egy külső emberre.

 

Félünk az elszabaduló indulatoktól

A konfliktusok kiderülésekor vagy felismerésekor a dühünk olyan energiákat szabadít fel bennünk, hogy „lesz, ami lesz” alapon odasietünk a másik félhez. Ebben a pillanatban olyat mondhatunk egymásnak vagy egymásra, amit később megbánunk.

Az összegyűjtögetett sérelmek különösen nagy erővel törnek elő, és ilyenkor magunktól félünk igazán. Kicsi az esély arra, hogy egy ilyen beszélgetés keretein belül konstruktívak tudunk lenni. (Kivéve, ha a másik fél kiváló kommunikációs képességekkel rendelkezik.) Ettől függetlenül van hasznuk az ilyen szópárbajoknak. Kiderül, hogy baj van, a feszültségeket kölcsönösen kiadtuk (nehezebb a helyzet, ha az egyik fél átadja a másiknak). Semmi baj, csak legyen egy következő forduló (akár egy újabb találkozás), amikor már bölcsebbek tudunk lenni, és a jövő tennivalói felé fordulunk a múltba visszahajló viták, veszekedések helyett.

 

Zsákutcában vagyunk

Bizony léteznek patthelyzetek a pedagógus-szülő kapcsolatban. Hihetetlen szorongásokról számolnak be pedagógusok amiatt, hogy mindig nekik kellene megoldást találniuk. Némely helyzetben félnek, magukra maradottak, tehetetlenek.

Szükségleteink hierarchiájában (lásd A. Maslow egyszerűsített ábráját) más-más szinten rekedünk meg szülőként és pedagógusként (1. ábra). A fenti esetben az anya (vele tudunk ugyanis „érdemben” kommunikálni) az életben maradásért vagy a saját és a gyerekei biztonságáért küzd. A pedagógus pedig a teljesítménye szintjén nem tudja ellátni a feladatait, így nincs siker sem. Elvárható-e ebben az esetben az anyától, hogy empatikus legyen a pedagógussal? Képes-e rá? S van-e esély arra, hogy közös problémamegoldásba bocsátkozzanak?

1. ábra • A szükségletek szintjén

Az első példa egy speciális konfliktust takar. Sajnos az ilyen helyzetekben egyelőre egyedül marad a pedagógus. Nincs gyakorlat az ad hoc szakmai teamek összehívására, ahol jogi, szakmai és emberi támogatást kaphatna. A szülő is egyedül marad. Egy kisebb településen nincs lehetőségük a bántalmazott anyáknak, gyerekeknek éjszakai vagy átmeneti szálláshelyekre menni.

Találkoztam fordított helyzettel is, amikor a szülő az önmegvalósításának szintjén érzi magát, míg a pedagógus a biztonság szintjén vesztegel átmenetileg.

A szülő (ebben a társadalmi helyzetben) azt tapasztalja, hogy az önmegvalósítás pénz kérdése csupán. (Úgy akar megérkezni, hogy közben az utat kihagyja.) Pedagógus és szülő tud-e ebben a helyzetben közös konstruktív megoldást találni, amely mindkettőjük értékrendjének megfelel?

Egy másik típusú zsákutcának érzem, amikor a szülő „nincs jelen”, nem megszólítható. Nem jár szülői értekezletre, nem jelenik meg, ha behívja az iskola. Nem reagál a felszólító levelekre. Ha a gyermekvédelmi felelős kimegy a családhoz, nem nyitnak ajtót. Nincs kivel megbeszélni a problémákat. A pedagógus egyedül marad.

Nem értek egyet tehát azzal, hogy a pedagógusnak minden problémát meg kell tudnia oldani. Egyrészt ez nem lehetséges, már csak kompetenciahatárai miatt sem, másrészt, mert nem mindig van ehhez partnere. Harmadrészt, mert nem lehet cél, hogy átvegye a családok problémáit; csak egy szűk határig válhat tanítványai anyjává vagy apjává.

 

Érezzük kommunikációs készségeink hiányosságait

Felismertük a problémát, tudjuk, hogy beszélnünk kellene róla, mégis gyakran toporgunk, nem tudunk elindulni egymás felé. Talán azért, mert egyéb kapcsolatainkban is kevés sikerünk van. A konfliktusok gyakran kapcsolatokat szakítanak meg, vagy hetekig tartó rossz érzésekkel járnak. S érezzük, ahogyan mi tudunk a problémáinkról beszélni, az nem szokott sikerre vezetni. Azaz, nem hisszük el magunkról sem, hogy eredményesebben kommunikálhatnánk egy pedagógussal szülőként vagy egy szülővel pedagógusként.

Ha ezt felismerjük, akkor megtettük az első lépést azért, hogy újszerű vagy más kommunikációs stratégiákat tanuljunk. Ez sosem késő!

A másik tapasztalatom, hogy könnyebb minősítenünk a másikat, mint tényszerűen leírni a (a minket bántó) viselkedését. A minősítések, a címkék, bélyegek automatikus mentegetőzéseket váltanak ki mindenkiből. Akinek magát kell igazolnia, az nem tud a problémára figyelni. Például, ha egy szülő azt hallja, hogy gyermeke agresszív (ahelyett, hogy ma belerúgott kétszer a barátjába), rögtön megbántódik, s ráadásul nem is tudja otthon megbeszélni a gyerekkel, hogy melyik viselkedése okoz gondot a pedagógusnak. A stigmák az egész embert eltakarják. S nagy különbség a gyereket nem elfogadni vagy a gyerek egy viselkedését elutasítani.

Konfrontatív helyzetekben érdemes tehát a címkék helyett viselkedésekben fogalmazni! Nézzük, mi a különbség! Milyen hatást várhatunk az egyiktől és a másiktól (1. táblázat)?

1. táblázat • Címkék és viselkedések

	Címke	Viselkedés
Példa	1. Durva (vagy). 2. Maga egy durva tanár (szülő). 3. Nagyon durván bánik a gyerekével (pedagógus).	1. Nem nézel szét, mielőtt bejössz, és két-három embert betolsz az ajtón a válladdal. 2. Azt mondja a gyerekemnek, hogy semmirevaló (szülő). 3. A hármas jegyért megveri a fiát (pedagógus).
Vonatkozik	Az egész emberre.	Az egyén egyetlen viselkedésére.
Hatásfoka a kommunikációban	Gyenge.	Megfelelő, fejlesztő.
Oka	Nem érti, mit tett rosszul (mindenkinek mást jelent a hanyag), sértő, megbélyegző.	Pontosan érthető, hogy melyik viselkedésén kell változtatnia, tényszerű közlés, ezért nem sértő.
Eredménye	Rontja a kapcsolatot, nem ösztönöz a viselkedés megváltoztatására.	Javítja a kapcsolatot, a viselkedés megváltoztatására ösztönöz, a másikra bízza a megoldást.
Fogalma	A saját értékítéletünkből származó jelző, amellyel nemcsak a másik viselkedését, de őt magát is felruházzuk.	Cselekedet, amely lefényképezhető, magnószalagra rögzíthető vagy filmre vihető.

Az együttműködés tanulható!

A Magyar Gordon Iskola Egyesületben (lásd www.gordoniskola.hu) több mint 16 éve töretlen hittel dolgozunk azért, hogy becsempésszünk a magyar oktatási rendszerbe, azon belül is elsősorban a pedagógusok kommunikációs készségtárába olyan „eszközöket”, attitűdjeikbe pedig olyan szemléletváltozást, amely egyéni mentálhigiénéjüket és kompetenciájukat gazdagítja. Ugyanezt tesszük a szülőkért is párhuzamosan. Harmincórás tréningjeink (szülői, óvodapedagógusi, tanári stb.) során segítő beszélgetést, szembesítő technikákat (konfrontáció), konfliktuskezelést tanítunk. Szemléletformáló gyakorlataink célja az egyéni önismereti munkán keresztül a kiégés megelőzése és a lelki egészség megőrzése emberként (mindegy, hogy szülő vagy pedagógus ül csoportjainkban).

A mai gyerekek nem rosszabbak, hanem mások, mint a korábban születettek. Ezért más, új csatornákat kell megnyitnunk feléjük. Ha nincs a készségtárunkban, amit igényelnek, s ráadásul ettől – a nevelésben megélt inkompetenciától – nekünk is rossz érzéseink támadnak, kapcsolati készségeinket új elemekkel lehet pótolni. Ez soha nem jelenti azt, hogy fel kell cserélni az eddig használt kapcsolatkezelési módszereinket, csak annyit, hogy ha azok nem hozzák a várt sikert, próbálkozhatunk valami mással.

A Gordon-pedagógia egy demokratikus kapcsolati modellt képvisel, amelyben a valódi partnerség élvez prioritást, legyen az gyermek-felnőtt vagy felnőtt-felnőtt viszony. Hangsúlyozni szeretném azonban, hogy Gordon fontos célja volt az önérvényesítés (asszertivitás) elsajátíttatása (szülővel és pedagógussal egyaránt), tehát ő nem egy engedékeny pedagógiai magatartást képviselt. Sőt hangsúlyozza az egyéni határok optimális kezelését, megóvását, de legalább ennyire fontosnak tartja a másik ember igényeinek tiszteletét is. Szeretett volna megóvni minket attól, hogy áldozataivá váljunk szülőségünknek vagy pedagógusságunknak.

Összefoglalás

Soha nem késő megújítani önmagunkat s magunkon keresztül kapcsolatainkat! A legtöbb kapcsolat új lendületet, új minőséget kaphat. A partnereken múlik. Ehhez én igyekszem néhány „szabályt” betartani kapcsolataimban, s ezt ajánlom kipróbálni az olvasónak is.

• Amikor tudatossá vált bennünk a kezelendő probléma, vizsgáljuk meg igényeinket, értékeinket! Határozzuk el, hogyan kérünk találkozót egymástól! A közös időpontot tartsuk tiszteletben!
• Minden esetben azzal beszéljünk először, aki érintett a kérdésben, s ne egy harmadik személlyel. Pl.: Az említett szülő, akinek gyermeke erős szorongásos tüneteket mutat otthon, s az a feltételezése, hogy ez a tanító nénihez kötődik, először a pedagógussal beszéljen. S ha ennek ellenére sem történik változás a gyerek viselkedéseiben, akkor keresse meg az alsós igazgatóhelyettest, de előtte ezt jelezze a tanítónak. Természetesen az volna korrekt, ha ebben az esetben létrejönne egy hármas beszélgetés, ahol a vezető a segítő harmadik szerepében van (és nem ő az igazságosztó). A pedagógusnak is illik betartania a dolgok szolgálati útját, vagyis a tanuló tudjon róla, ha érte kezdeményez beszélgetést a szülővel.
• Ha már interakció, valódi párbeszéd jött létre szülő és pedagógus között, használjuk a tényfülünket! Elsősorban információként kezeljük a másik ember érzéseit, indulatait. Fogadjuk el, hogy érzéseket váltottak ki belőle viselkedéseink. Pl.: Az anya – aki a pályakezdő óvónőnek azt mondta, hogy a gyerekkel azért van gond otthon, amióta óvodába jár, mert ott „túlnyálaskodják” a gyereknevelést – ingerült, ideges. A tény ebben annyi, hogy valamit másképp tesz a pedagógus és a szülő, s az anya ezt most nem tudja kezelni, indulatai vannak. A tényfülű pedagógus erre azt mondja: Látom, most haragszik rám. Arra gondol, hogy ez az oka a gyerek otthoni viselkedésének. (Vagyis értőn figyel.) Én pedig azt gondolom…
• Mindig a gyerek maradjon a középpontban!
• Csak akkor tekintsük a problémát megoldottnak, ha eljutunk vele a gyerekig, s érzékelhető javulást tapasztalunk a viselkedésében (vagy a teljesítményében stb.).
• Közlendőnkben ne minősítsük a másikat (szülő-pedagógus), sem a gyereket! A gyerek viselkedését mint tényt ismertessük egymással. Rendkívüli módon nehezíti az együttműködést, ha címkékkel, bélyegekkel illetjük egymást.
• Beszéljünk énnyelvben! Igyekezzünk magunkról, a saját érzéseinkről (félelmek, tehetetlenség, kiábrándultság stb.), tapasztalatainkról beszélni, ahelyett, hogy a másikat neveznénk ki bűnbaknak.
• Keressünk közösen konstruktív megoldásokat! Engedjük el a fantáziánkat, és gyűjtsünk közösen megoldási javaslatokat! Akkor tekintsük lezártnak közös „akciónkat”, ha a gyerek határozottan fejlődésnek indul azokban a dolgokban, amelyekben korábban megtorpanást tapasztaltunk. Jelezzük vissza hálánkat, pozitív érzéseinket a másik félnek, ha úgy érezzük, valóban együttműködő volt! Legyünk büszkék magunkra, hogy sikeresen megoldottunk egy problémát, különösen, ha azt mi kezdeményeztük!

Irodalom