„Az Új Tudás Program a jó gyakorlatokat szeretné felkarolni, ugyanakkor új dimenziókat is nyit…”

Az Új Iskola – Új Tudás Program széles körű szakmapolitikai egyeztetést követően vált a kormányzat középtávú oktatáspolitikai programjává. Mely alapvető értékek mentén kristályosodik ki a fejlesztés?

Az Új Iskola – Új Tudás Program helyét, szerepét és értékét három alapvető jellegzetessége mentén lehet megrajzolni. Legfontosabb értékének az esélynövelés szándékának megjelenítését tartom. A modern demokráciákban, régiekben és újakban egyaránt óriási szerepe van az esélyegyenlőségre törekvés törvényi megjelenítésének. Az Egyesült Államokban a „No Child Left Behind” oktatásirányítási program tűzte ki célul azt, amit az Új Tudás Program is alapértékének tekint: az esélykiegyenlítést. Az „egyetlen gyerek sem maradhat le” elve azt jelenti, hogy a közoktatásban ugyanazokat a lehetőségeket kell biztosítani a szegénysorba született gyerekek számára, mint a jómódúaknak. Ez a demokrácia lényege. Erre kell törekedni. Másodszor az Új Tudás program átfogó, komplex fejlesztési program, amely végre összehangol minden szakmai, stratégiai fejlesztési irányt, és ezekhez anyagi forrásokat rendel a hazai és európai uniós forráslehetőségek összekapcsolásával, három évre előre biztosítva a magyar közoktatás fejlesztésének folytonosságát. Jövőt formáló programként arra törekszik, hogy a politikai változások ne érintsék károsan a magyar közoktatást, hiszen a választások eddig mindig új irányvonalat jelentettek a közoktatásban is. A program akkor lesz igazán sikeres, ha szakmapolitikai célkitűzései a politikai választások eredményétől függetlenül megvalósulhatnak. Bízunk benne, hogy mivel európai uniós forrásokhoz is kötött, ezt a szándékát be fogja teljesíteni. Harmadszor kiemelném azt a vitathatatlan értékét, hogy az életkori fejlesztés is komplex módon jelenik meg benne, hiszen nullaéves kortól tizennyolc éves korig tekinti át a fejlesztési időszakokat.

A legmarkánsabb értékelvnek tehát a társadalmi esélyegyenlőség megteremtése és biztosítása tűnik.

Így van. A fogalom helytelenül esélyegyenlőség néven ment át a napi köztudatba, a törvényben is így szerepel. Helyesen mindig esélynövelést, esélykiegyenlítési szándékot tételezünk fel.

Az Új Iskola – Új Tudás Program – mint utaltunk rá – széles körű társadalmi, szakmai, érdekképviseleti és civilszervezeti egyeztetést követően született meg.

A kormány arra törekedett, hogy elméletileg kidolgozott, ugyanakkor a gyakorlatban is megvalósítható programmal álljon elő. Először felkért egy szociológusokból, oktatáskutatókból, gyakorlati szakemberekből álló független szakmai kuratóriumot, az Oktatási és Gyermekesély Kerekasztalt egy komplex program kidolgozására. Ezenkívül felkérte az OECD-t egy magyarországi vizsgálat lebonyolítására és ennek alapján javaslatok megfogalmazására. A vizsgálat, amelyben én is részt vettem, a magyarországi közoktatási jelentésekre, tényekre, mérésekre épült. A javaslatcsomagnak négy eleme van. Az első a már említett esélynövelés szándéka és javaslata. A második elem a tanárképzés minőségének javítása, amit röviden úgy lehetne megfogalmazni, hogy csak kiváló pedagógusokkal lehet kiváló közoktatást indukálni. A harmadik elem a diplomások számának növelése a hazai közoktatási gyakorlatban. (Ehhez hozzátenném, hogy a többi európai ország statisztikáiban a felsőfokú szakmai végzettségűek is szerepelnek.) A negyedik és az esélykiegyenlítés mellett az OECD-vizsgálat talán legfontosabb javaslata közoktatási intézményrendszerünk átláthatóságának javítására vonatkozik. A közoktatási intézményrendszer Magyarországon átláthatatlan. Ugyan van egy sor jogi eszközünk, mégis úgy gondolom, hogy az átláthatóság terén nagyot tudnánk előrelépni, ha a levont következtetések visszacsatolása, valamint a jobbító gyakorlatok működtetése rendszerszinten is megvalósulna.

Az Oktatási Kerekasztal, a Zöld Könyvben leírt kutatási koncepció, valamint az OECD-vizsgálat után a kormány egy szélesebb körű társadalmi, szakmai vitát indukált, amelynek miniszterelnöki megbízottjává neveztek ki. Egy éven keresztül hetven rendezvényt, regionális konferenciákat, fórumokat szerveztünk országszerte. Kérdőívet szerkesztettünk, így nemcsak a hetven fórum tapasztalataira, a szervezőkben és a résztvevőkben kikristályosodott véleményekre és élményekre, hanem a felmérés adatállományára is tudok támaszkodni, amikor állításokat fogalmazok meg. Számos programmódosítás született ennek következtében, amely majd a törvénykezésben is visszacsatolásra kerül: az esélyegyenlőségi törvényben, miniszteri és kormányrendeletekben és a gyakorlatban megvalósítandó dolgok szabályozásában.

A társadalmi esélynövelés mellett a program másik fontos tartópillére a tehetséggondozás, különösen a társadalom alsó rétegeiből származó tehetségek felkarolása. Milyen a beágyazottsága ennek a törekvésnek? Képes lesz-e az oktatáspolitika pusztán saját eszközeivel megoldani egy olyan szemléletbeli, szociális, társadalompolitikai (sőt foglalkoztatási) kérdést, mint amilyen a leszakadó társadalmi rétegek halmozódó problémája?

Kettéválasztanám a kérdést: beszélhetünk külön-külön a probléma szakmai és társadalmi beágyazottságáról. A szűkebb értelemben vett szakmai közvélemény már jó ideje ismeri a közoktatás hiányosságait a társadalmi esélynövelés terén. A szakma megnyerése nélkül elképzelhetetlen a program véghezvitele, de talán ez a könnyebb feladat. Ugyanakkor a program ismertségét, elfogadottságát és egyben a támogatottságát csak közepes szintűnek mondanám. A program társadalmi szintű beágyazódása bonyolultabb folyamat, és összefügg az esélyegyenlőség társadalmi szintű (nem)támogatásával. Nézzük csak meg a romakérdést, azt, hogy mennyire tekinti önmagára nézve kötelezőnek a társadalom a mélyszegénységben élő emberek és gyerekek segítésének problematikáját! Nálunk, ahol a demokrácia kultúrája még a helyét keresi, a leszakadó rétegek megsegítésének társadalmi támogatottsága átlagon aluli. Ezzel összefüggésben is elmondható, hogy az Új Tudás Program társadalmi támogatottsága nem túl nagy. Sajnos mind a szakma, mind a társadalom idegenkedik, amikor az integrált oktatás, a szegregáció elleni küzdelem elvéről esik szó. A roma és nem roma gyerekek integrált oktatása komoly nehézségekbe ütközik: a többségi szülők elviszik gyerekeiket abból az iskolából, ahol ezzel a programmal próbálkoznak. Társadalmi alaptiltakozással találkozunk, amikor mindezt pedagógiailag alátámasztva próbáljuk az iskolai gyakorlatban érvényesíteni. De nemritkán a szakma is tiltakozik. Természetesen az integrált oktatási forma más pedagógiai eszköztárat, más pedagógiai kultúrát igényel. Az Új Tudás Program minden egyes roma vagy nem roma gyereknek kompetencia alapú, gyakorlatorientált tudást kíván adni. De ehhez a pedagógustársadalom új, másféle tudására és a társadalom másféle befogadói affinitására van szükség. Ennek a kimunkálása lassú folyamat. Mindazonáltal tapasztalataim szerint a politika, az oktatáspolitika és a pártpolitika is alapvetően elfogadja az Új Tudás Programot. Viszonylag kevés pártpolitikai támadás érte a programot. Az egyeztetések során a dolgok nagy részében egyet tudtunk érteni az ellenzéki szakértőkkel.

Említette, hogy a programban megfogalmazott célokat bizonyos mértékben meg kell értetni a társadalommal, és ez nem csak nálunk van így. Ez a program reformjellegét erősíti. Az elmúlt évek során több országban is sikeres oktatáspolitikai reformokat vittek végbe, és ezek kommunikációja is egészen magas szintű volt.

A reform szó használatától óvnék, mert a reformban benne van, hogy alapvetően újat akar. A program erőssége, hogy a már meglévő jó gyakorlatokat építi tovább. Nem építkezhetünk úgy egy közoktatási rendszerfejlesztésben, hogy elfelejtjük azt, ami eddig történt, mert az új program lesz az üdvözítő. Az Új Tudás Program a jó gyakorlatokat szeretné felkarolni, ugyanakkor új dimenziókat is nyit. Én inkább komplex fejlesztési programról beszélnék.

Minőségi szakember lévén fontosnak tartom hangsúlyozni: a magyar oktatási rendszer nagyon sok értékkel rendelkező, jó közoktatási rendszer. Tízéves fejlődési folyamat van mögöttünk, ennek eredményeként megvalósult egy folytonosságot képviselő EU-kompatibilis fejlesztés. Ezt kell továbbvinnünk új dimenziók nyitásával. De a kommunikációnk nem elég jó. Sok helyen beszéltünk a programról, a magyar médiakultúra azonban nagy akadályt jelent. Az Új Tudás Program mint hír nem lépi át a média ingerküszöbét. Egy iskolai tanárverés azonnal nagy nyilvánosságot kap, de egy jól működő cigánytanoda-gyakorlat Nagykanizsán vagy a roma gyerekek ózdi alkotótábora nem nyer publicitást, nem szenzáció, nem negatív, nem érdekli a médiát. Mindannyian tudjuk, hogy súlyos gazdasági, pénzügyi válság közepén vagyunk. Ennek ellenére sikerült megőrizni a költségvetési forrásokat az Új Tudás Program számára. A saját költségvetésünkből, a személyi juttatások köréből bizonyos elemeket átcsoportosítottak. A teljes uniós forráskészletünk azonban megvan, ami azt jelenti, hogy a programra fordítható évi 120 milliárd forint nagyjából rendelkezésre áll.

A kora gyermekkori fejlesztés a program egyik pillére. Intenzívebb társadalmi szocializációt ígér, és ennek lehetőségeit igyekszik megteremteni az egységes óvoda-bölcsőde intézményével, a szülők – akár anyagi – ösztönzésével gyermekeik intézményi szocializálásának lehetőségével. Vannak ennek a programnak tartalmi elemei? Például helyi, regionális, közösségi értékek visszatükröztetése az óvodai programokban, a szülők intenzívebb bevonásával. Van lehetőség a család mint elsődleges szocializációs intézmény és a közoktatás intézményeinek összekapcsolt fejlesztésére?

A kora gyermekkori fejlesztés lényege, hogy a megszületés pillanatától kezdve regisztrálja a gyerekeket, ezáltal követni lehet az életútjukat. A védőnő találkozik először a gyerekkel, a családok követésében ez az első lehetőség. Igazán szakmai környezetbe, tehát szakember által vezérelt környezetbe akkor kerül a kisgyerek, amikor óvodába kezd járni. A program részeként 20 000 Ft-os óvodáztatási támogatásban részesülhetnek a gyerekek, ezt a jegyzőkön keresztül természetbeni juttatásként is megkaphatják. Félévenként további 10 000 Ft-os támogatás biztosíthatja azt, hogy a gyerekek bent is maradjanak az óvodában. A támogatás feltétele az óvodai foglalkozások 75%-ának a látogatása. A kora gyermekkori fejlesztés mellett szól, hogy az iskoláskor előtt lehet a legjobban behozni azokat a hátrányokat, amelyek a mélyszegénységben élő gyerekek esetében adódnak. Az iskola előtti fejlesztés a leghatékonyabb a társadalom szempontjából is: ha egy kisgyerek felkészülve és nem ab ovo leszakadóként kezdi meg a tanulmányait, akkor az a társadalomnak sokkal kevesebbe kerül mind anyagiakban, mind energiában, mint ha leküzdhetetlen hátránnyal indul, nem tudja elvégezni még az általános iskolát sem, és utána munkanélküli lévén a társadalom fizeti az ő további megélhetését. A kora gyermekkortól kezdődő komplex fejlesztés új koncepció a hazai oktatáspolitikai programok sorában, de az európai gyakorlatban már kipróbált és sikeresnek bizonyult finn fejlesztésről van szó. A már említett magyarországi OECD-kutatást is végző Michael Davidson OECD-szakértő volt a finnországi programalkotás egyik résztvevője.

A bölcsődei-óvodai nevelés összekapcsolásának a lehetősége szintén kiemelésre érdemes elem a programban. Különösen fontos ez a lehetőség a kistérségi településeken, ahol az alacsony gyereklétszám miatt nincs mód külön óvodai és bölcsődei intézményes nevelésre. A bölcsődéskorúak is bekerülhetnek az óvodába, a kisgyerekek helyben maradhatnak, és együttes felkészítés után kerülhetnek az iskolába. Ez a programelem mind a szakma, mind a társadalom megértését elnyerte.

Térjünk vissza a kora gyermekkori fejlesztésre, amikor a gyerekek bekerülnek az iskolába! A kérdés másik része arra vonatkozott, hogy az integrált foglalkoztatás milyen lehetőségeket teremt arra, hogy a bekerülő nemzetiségi, roma vagy nem roma gyerekek megőrizhessék kultúrájukat.

Az integrált oktatási forma egyben azt is jelenti, hogy az együtt nevelt különböző kulturális hátterű, eltérő nemzetiségű csoportok tanulói megismerjék egymás szokásait, értékeit, s közös fejlesztésben vegyenek részt. A magyar közoktatásban már kipróbált és működő oktatási formáról van szó: a két tannyelvű oktatásban részt vevő nemzetiségi és nem nemzetiségi gyerekek együtt tanulása általános és középiskolai szinten sikeresen működik. Az integrált oktatási forma fontos eleme lehet a roma kultúra megjelenítése. A pedagógustársadalomnak fenntartásai vannak ezzel kapcsolatban, hisz ez más módszertani alapokat kíván, mint amihez hozzászoktak. A hazai iskolák 10%-ában próbálták ki azt a kompetenciaépítő csomagot, amely integrált oktatási forma keretében kerülhet be a hazai közoktatás gyakorlatába. A TÁMOP 3.1.4-es pályázati kiírása (Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés – Innovatív intézményekben) az integrált oktatás megvalósítását célzó oktatócsomag implementálására nyújt lehetőséget. 16 milliárd forint volt a pályázatban kiírt összeg, az érdeklődés viszont ennél nagyobb, a befogadott pályázatok összesen 20 milliárdnyi összeget tettek ki. Most úgy tűnik, az európai uniós források átcsoportosításával sikerült elfogadni az összes pályázatot: az eredeti számítások, ha jól emlékszem, 1020 iskolára vonatkoztak, végül 1400 iskola került a támogatottak körébe. A pályázaton nyertes iskolák minden segítséget megkapnak a programcsomaggal kapcsolatban: a pedagógusok módszertani felkészítése és a folyamat követése is része a programnak, a követésben a mérési, értékelési eljárásokat, a visszacsatolási eljárás rendjét is kidolgozták. Szakmai szempontból a programcsomag egyik legkitűnőbb eleme, hogy lehetőséget nyújt a programban részt vevő iskolák közötti horizontális tanulásra. Ahogy az integrált oktatásban a hátrányos helyzetű és a kevésbé hátrányos helyzetű gyerekek egymástól is sokat tudnak tanulni, úgy a programot alkalmazó iskolák is kölcsönös, horizontális tanulási folyamatban vesznek részt. A jó gyakorlatok átadásának lehetősége a komplexitás része az Új Tudás Programban.

Az élethosszig tartó tanulás korában, amikor a tudás, az ismeretek akár napi szintű elévülésének lehetünk tanúi, hogyan igyekszik biztosítani a program, hogy a közoktatásban szereplők megfelelő válaszokat tudjanak adni a verseny kihívásaira? A tehetség valóban nemzeti kincsünk?

Tisztázzuk a tehetség fogalmát! Születésünktől fogva bennünk lévő lehetőség és adottság, amelynek kibontakoztatásával átlagon felüli teljesítményre lehetünk képesek. Hatvanféle tehetséget ismerünk. A közoktatásban a tehetség gondozása hagyományosan a legjobb gyerekek versenyeztetését jelentette az adott öt-tíz tantárgyból. A magyar közoktatás kiváló eredményeket tud felmutatni e téren, ami nagyon jó, de egyben veszélyeket is hordoz magában. Az iskolák rangsorát a tanulmányi versenyeken elért eredmények, egyetemi felvételi átlagok alapján állították/állítják össze. Az Egyesült Királyság gyakorlatából átvett pedagógiai hozzáadott érték mérése és az ennek alapján felállított sorrend hitelesebb képet nyújt az iskolában folyó oktató-nevelő munkáról, hiszen mérhetővé válik az intézménybe bekerült gyerek fejlődésének útja, amelyet az iskolai fejlesztés során bejárt. A hatvanféle tehetség koncepciója túlmutat a szűkebb, tantárgyakhoz köthető tehetség fogalmán, a szociális tehetség, a kézügyesség, a tánckészség, a zene iránti fogékonyság is beletartozik. A tehetséggondozás mai felfogásban azt jelenti, hogy az egyes gyerekekben rejlő tehetséget felkarolva tudunk motivációs bázist létrehozni, és ennek alapján lehet optimális a fejlesztés. A motivációs bázist a tehetség mentén ragadjuk meg. Ha a gyerek a legerősebb pontján kap megerősítést, sikerélménye lesz, és egyéni fejlesztésében a többi területen is motiválttá válik. Az esetleg befelé forduló kis matematikus elismeri a jó szervezőképességű, nyitottabb társát, és fordítva. Együttműködésre készteti az osztályt, a csoportot, ha a közösségben mindenki elismerést kaphat legerősebb pontja alapján. A modern kooperációs technikák ezt a jelenséget használják ki a csoportmunkában is. Amikor kiscsoportban dolgozik az osztály, és a gyerekek közül kijelölt vagy kiválasztott csoportvezetők maguk köré gyűjtik társaikat a feladat megoldására, a hierarchia már nem csak a tudásbeli sorrendet fogja tükrözni. Amikor csoportban dolgoznak a gyerekek, a jobb képességű foglalkozik a kevésbé jóval, és a különbségek csökkennek. Az integrált oktatást kipróbáló iskolákban azt mutatták a tudásszintmérések, hogy ez az oktatási forma nemcsak a leggyengébben teljesítőket húzta felfelé, hanem a jobban teljesítőket is. De ami a legfontosabb, hogy a diák- és szülőielégedettség-mérések egy-két év után teljes elégedettséget mutatnak.

Azt azonban hozzátenném, hogy az integrált oktatás nem egyedül üdvözítő eljárás. Vannak esetek, amikor az elkülönített oktatásnak fontos szerepe van az integrált oktatás mellett. Egy olyan térségben, ahol az osztály 85%-a roma gyerek, az integrált oktatási formára való rásegítésképpen kiválasztom azt a tíz gyereket, akik nagyon lemaradtak történelemből, és külön foglalkozom velük. Ez nem negatív szegregáció, hanem rásegítő külön foglalkozás. Ugyanígy külön foglalkozás keretében taníthatom a valamely tárgyból átlag fölötti teljesítményre képes gyerekeket. A kiemelkedő képességű gyerekek felkarolása továbbra is komoly feladatunk, hiszen a tehetség nemzeti érték. Mivel azonban ennek már van kultúrája a hazai közoktatás gyakorlatában, könnyebb volt tovább építeni. A nemzeti tehetséggondozó program, a Magyar Géniusz Program egyben ösztöndíjrendszer, amely sok forrás összehangolásával valósulhat meg. Az Új Tudás Program támogatja és bővíti az Arany János Program lehetőségeit. Ez a speciális tehetséggondozó program elsősorban a hátrányos helyzetű gyerekek felkarolására, a vidéki, kisvárosi, falusi iskolákból kiválasztott gyerekek gondozására szolgál. Kollégiumi programmal együtt működik nagyon sikeresen több mint 10 éve. Nem tudok pontos számot, de évi szinten körülbelül további 1000 fő támogatásával bővíthető a program. Azok az iskolák, amelyek felvállalták az Arany János Programot, és folytatják a tehetséggondozást, egy nagyszerű követési rendszert is működtetnek. Jól bevált mérési-módszertani eszköztárral dolgozik a program, amely nemcsak a diák tudásának, hanem egyéni személyiségfejlődési útjának nyomon követését is lehetővé teszi.

Az integrált oktatási forma újfajta intézménytípust is létrehozott, a komprehenzív iskolatípusét. A program szorgalmazza az ilyen típusú intézményeket, ugyanakkor nem javasol törvénymódosítást, tehát a meglévő közoktatási intézmények mellett jelöli ki a helyét. A szakma nem áll ki egyértelműen az új típusú intézmény mellett, pro- és kontraérvek egyaránt fölsorakoztathatók.

Saját gyakorlati tapasztalatom és szakmai meggyőződésem is azt támasztja alá, hogy a gyerekek sokfelé ágazó, hosszú fejlesztési utakat járhatnak be, és az Új Tudás Program ezt a fejlesztési utat szeretné biztosítani minden egyes gyereknek a közoktatási rendszeren belül. A koncepció szerint a kistérségek által fenntartott komprehenzív iskolák látnák el leghatékonyabban ezt a feladatot. Ebben az esetben nem egy intézmény, hanem egy kistérségen belül található önálló intézmények alkotnának egy iskolacsoportot, amely egységes rendben meghatározza, összehangolja pedagógiai programját. A rendszerbe úgy kerülhet be egy gyerek, hogy felveszik az egyik tagintézménybe, s további útja aszerint alakul, hogy a számára legoptimálisabb fejlesztést melyik iskola, iskolatípus biztosítja: ez lehet a hat- vagy nyolcosztályos gimnázium, érettségire felkészítő, majd szakmai képzés felé orientáló szakközépiskola, esetleg a nyolc osztály elvégzése után egy négyéves gimnázium. Ha mégsem a kiválasztott intézmény a legmegfelelőbb számára, akkor lehetősége van a váltásra. A kistérségi fenntartású iskolatársulásoké a jövő. Az európai uniós forrásból finanszírozott pályázatban az Oktatási és Kulturális Minisztérium a komprehenzív iskola fejlesztésére 20 millió forintos támogatást nyújt első körben. A pályázat megvalósításához szükség volt az oktatási törvény módosítására is, az iskolacsoportot vezető főigazgató koordinációs szerepének és a tagintézményi igazgatók feladatkörének rögzítésére. Egyelőre nem túl nagy az érdeklődés az iskolatársulások iránt, pedig a normatív finanszírozás anyagi ösztönzést is jelent a kistérségi társulásoknak.

A kulcskompetenciák fejlesztése szintén a program egyik tartópillére (idegen nyelv, informatika, természettudományos nevelés). Szembetűnő, hogy kimaradt a szövegértés és a matematika mint két alapvető, a nemzetközi szakirodalomban is hangsúlyos készségterület. Ugyanakkor idén februárban a sajtóban megjelent, hogy az olvasási és íráskészség fejlesztésére az Új Tudás Programon belül 20 milliárd forintnyi uniós pénzt fordít a tárca. Ez a program önkorrekciójaként értelmezhető talán?

Ez a már említett TÁMOP a 3.1.4-es pályázat keretében lehívható uniós forrás összege, amelyet a szövegértési kompetencia fejlesztésére lehet fordítani. Magyarországon már közel tíz éve folynak mérések a szövegértési és a matematikai kompetencia terén, háttérmérésekkel kiegészülve. Az Országos kompetenciamérés rendszerének a megszervezése óriási lépés volt az intézményi értékelési rendszerek fejlesztésében. A kompetenciamérések az iskolai tudásszintet mérik, és országos összehasonlítási lehetőséget is nyújtanak. Az Új Tudás Programban még három kompetenciaterülettel szeretnénk bővíteni a méréseket: természettudományi, szociális, idegen nyelvi kompetencia. Ezeket folyamatosan építjük be a rendszerbe. A PISA-mérések döbbentettek rá bennünket a magyar oktatási rendszer egyik gyenge pontjára, a használható tudás hiányára. Jó eredményeink vannak a tanítási és tanulási fegyelemben, a tanterv szerinti oktatásban és annak megkövetelésében, viszont kevésbé jók vagyunk az alkalmazási szintek és a tudás eszközként való felhasználásának területén. Nemrégiben láttak napvilágot egy másik nemzetközi mérésnek, a TIMMS-nek az eredményei, s bizony nem kapott akkora publicitást, mint a PISA, holott kiválóak a magyar eredmények! Nyolcadikosaink 59 ország között a hatodik helyen végeztek természettudományból, amelyben benne van a mi kémiánk, fizikánk, biológiánk és földrajzunk. Matematikából nincs előttünk európai uniós ország, csak távol-keleti országok, Tajvan, Korea, Szingapúr, Hongkong, Japán. Az Európai Unióban elsők vagyunk. Nézzük meg a negyedikesek eredményeit, ott 9. és 15. helyezést értünk el 59 országból. Erre nagyon büszkék lehetnénk. Érthetetlen, hogy a média miért nem kapta fel ezt a hírt?! A TIMMS tanterv alapú mérés, a feladatokat a részt vevő országok tanterveit figyelembe véve állítják össze. Aki azt mondja, hogy rossz a magyar közoktatás, annak nincs igaza. Jó a magyar közoktatás, de természetesen jobb is lehetne…

A közoktatási rendszerfejlesztés is – mint minden reform vagy komplex fejlesztés – annyit ér, amennyi megvalósul belőle a gyakorlatban. Erről meggyőződhetünk, ha körültekintően mérünk, a mérés eredményét professzionálisan értékeljük intézményi szinten és az oktatási rendszer egészének szintjén, majd ezt követően visszacsatolunk a gyakorlatba, a javítást elvégezzünk, majd ellenőrizzük, hogy mindez megvalósult-e. A beszélgetés elején említett OECD-jelentés felhívta a figyelmet arra, hogy nálunk a visszacsatolás nem megfelelő, a visszacsatolás ellenőrzése pedig szinte egyáltalán nem létezik. A mai magyar közoktatásban az intézményi önértékelő rendszerek elvileg működnek, van rá törvényünk, de nem ellenőrizzük megvalósulásukat. Gyakorlatilag nincs külső értékelési rendszerünk. Az Oktatási Hivatal mellett szerveznünk kell egy olyan külső értékelési rendszert, amely országos adatokkal is összehasonlítja egy-egy intézmény jellemzőit, fejlesztési területeket jelöl ki, visszacsatolásra kötelez, és ellenőrzi azt. Az angol közoktatási rendszerben jól működő OFSTED-típusú intézményre lenne szükségünk nekünk is.

Sokan bírálták az Új Tudás Program pedagógusbérekkel kapcsolatos lépéseit, a pályakezdők pótlékolását, a pedagógusi bértáblát. A sokak szerint a magyar közoktatás rákfenéjének tartott bérezés ebben a programban sem kapott kiemelt figyelmet.

A pályakezdők jövedelmi pótlékának a bevezetése a szakma által is támogatott lépés volt a pálya vonzóbbá tétele érdekében. A pedagógusbérek nagyobb mértékű emelésére nem áll rendelkezésre anyagi forrás. Én azonban a pedagógusbérezést más miatt sem tartom elfogadható, 21. századi bérpolitikának. A tanítási-tanulási folyamat finomítása ugyanis csak a tanári teljesítmény értékelésén belül történhet, mert a tanár teljesítményében benne van a gyerek teljesítménye is. A rendszerszintű és folyamatos tanáriteljesítmény-értékelésnek és a hozzárendelt anyagi forrásoknak kiemelt szerepük van a motiválásban, az eredményességben. Amikor országgyűlési képviselő lettem, hamarosan törvénymódosítást kezdeményeztem. Ún. teljesítménymotivációs pályázati alapot létesítettünk, amely működő tanáriteljesítmény-értékelési rendszerekhez csatol pénzt. 2007-ben 1 milliárd forintból gazdálkodott az alap, 218 iskola pályázta meg, és három szinten lehetett pénzt nyerni. Az iskola vállalta, hogy dokumentálja a rendszerét, és mindenki számára hozzáférhetővé teszi. 2008-ban 1,1 milliárd forintja volt az alapnak. Jelenleg van egy bankunk több működő és adaptálható rendszerrel, amelyeket átvehetnek a pályázatban részt vevő iskolák. Az Új Tudás Programban 2 milliárdot szerettünk volna hozzátenni a teljesítménymotivációs pályázati alaphoz, hiszen 2008-ban már 418 iskola pályázott, de sajnos nem sikerült. Nagy kár, mert ez a magyar pedagógusbér-politika egyetlen igazán teljesítményfüggő eleme. Van egy ún. minőségi munkáért járó teljesítménykiegészítés, amelyet három évvel ezelőtt csatoltunk a minőségfejlesztési programokhoz, ez 5250 Ft/fő/hó, és minden fenntartó megkapja, de csak az iskolák 85%-ához jut el. Az igazgatók nem vállalják a teljesítményértékelést, és a bérkiegészítést vagy feladatra osztják ki, vagy mindenki egyenlő alapon kap belőle. Ez nem viszi előre a tanári munka minőségének a fejlesztését. Az Európai Parlament által készített oktatási program megaszinten, a kormányprogram makroszinten tartalmaz mérési előírásokat a tanári teljesítményre vonatkozóan. Az intézményekben mindenütt működtethetők a minőségirányítási programok, azaz mikroszinten is lehetőség van értékelésre, ezzel összefüggésben a monoszint, az egyes tanár teljesítménye is mérhető. A fenntartói értékelés, a mezoszint gyakorlatilag nem működik.

Úgy gondolom, az Új Tudás Program kiváló, a mellérendelt anyagi forrás is rendelkezésre áll, szakmai beágyazottsága közepes, társadalmi beágyazottsága gyenge. Minőségügyi szakértőként viszont azt kell mondanom, hogy minőségi, értékelési vonala kimondottan háttérbe szorult.