Az olvasóvá nevelés és az iskolai könyvtárak

A funkcionális analfabéták számának növekedése, az olvasás gyakoriságának és kedveltségének csökkenése ráirányítja a figyelmet a könyvtárak által kínált/kínálható szolgáltatások jelentőségére. A tanulók olvasási és szövegértési teljesítményét vizsgáló PISA-felmérések eredményei pedig közvetlenül is kimutatták az olvasási készségek szintje és a könyvtárhasználattal is együtt járó olvasás gyakorisága közötti pozitív összefüggéseket, ezáltal is bizonyítva a könyvtárak mással nem pótolható jelentőségét. Az UNESCO és a Könyvtáros Szervezetek Nemzetközi Szövetsége (IFLA) szakembereinek mottóként idézett kijelentése pedig felhívja a figyelmet arra, hogy a könyvtárak hálózatán belül az iskolai könyvtáraknak külön is óriási feladatai vannak a tanulók olvasóvá nevelésének folyamatában.

Az iskolai oktató-nevelő munkához kapcsolódó könyvtárak szükségességét az oktatás szakemberei már évszázadokkal ezelőtt felismerték; a középkortól kezdve fokozatosan alakultak ki az iskolai tananyagot elmélyítő és kiegészítő, a szépirodalmi és ismeretterjesztő, valamint tudományos munkákat, később folyóiratokat is tartalmazó iskolai könyvgyűjtemények.^[2] (A nagykőrösi gimnáziumban már 1712 óta a tanulók rendelkezésére állt egy – a maga korában is értékesnek tartott – könyvtár.) Az iskolarendszer fejlődésével, az oktatás kiszélesedésével a könyvtárak száma és állománya fokozatosan gyarapodott. Jelenlétüket és szerepüket az is érzékelteti, hogy igen gyakran a különböző állami és felekezeti iskolaügyi rendelkezések is szólnak róluk; megemlítik az iskolai könyvtárak problémáját, elismerik működésük szükségességét. (Magyarországon már Mária Terézia Ratio Educationisa is foglalkozott a tanintézetek könyvtárainak fontosságával; igaz, ezt az elvárást akkoriban csak a felsőfokú intézményekre vonatkozóan fogalmazták meg.)

Az alapfokú iskolákhoz tartozó könyvtárak jelentőségét felismerő 1868-as hazai népiskolai törvénnyel szinte egy időben hatályba lépett brit oktatási törvény^[3] is említést tett a könyvgyűjtemények iskolai használatáról; két évtizeddel később pedig újabb jogszabályok már speciálisan az iskolák számára kialakított könyvtárakról is rendelkeztek. Alig száz év múltán – 1977-ben – a jogszabályok iskolánként 1500-2000 kötetes alapkönyvtár létesítésére tettek ajánlást; oly módon, hogy azt minden intézményben egészítsék ki az osztályonként 200-200 kötettel rendelkező kézikönyvgyűjtemények.

A könyvtárak területén önálló egységként kell megemlíteni az északi államokat, azaz Dániát, Finnországot, Norvégiát és Svédországot, mert mindegyikben már évtizedek óta létezik könyvtári törvény, és ennek értelmében mindenütt komoly állami támogatást kapnak az iskolai könyvtárak is.^[4]

Dániában a 19. század második felében létesültek az első iskolai könyvtárak; és 1905-ben már miniszteri rendelkezés mondta ki, hogy az iskolákban létesítendő könyvgyűjtemények kialakításához és fenntartásához állami támogatást is biztosítani kell. Itt a legrégibb a könyvtári törvény is: 1920-ban lépett hatályba; és ennek értelmében minden településen kötelező könyvtárat fenntartani. 1934-ben aztán a dán parlamenti tagok az iskolákban kialakítandó könyvtárak szükségességét is nyomatékosították döntésükkel. Jó három évtizeddel később egy újabb törvényben megismételték ezt, 2000 óta pedig hatályban van az a törvény, amelynek köszönhetően mára már elérték, hogy az ország 1700 önálló oktatási intézményének mindegyikében működik könyvtár, amelyek tevékenységét – természetesen – az oktatáshoz csatlakozó szolgáltatásként értelmezik.^[5] Ennek is szerepe lehet abban, hogy ma Dániában minden egyes tanuló évi átlagban legalább nyolcvan (!) kötet könyvet elolvas.

Norvégiában is a 19. században körvonalazódtak a modern értelemben vett könyvtári szolgáltatások; 1897-ből maradt fenn az első iskolai könyvgyűjtemény emléke. Az iskolai könyvtárak igazi jelentőségét azonban az 1935-ös törvény alapozta meg: akkor ugyanis minden olyan kistelepülési iskolát, ahova legalább tizenkét (!) tanulónál több jár, arra köteleztek, hogy legyen saját könyvtára (a nagyobb iskolákra ez az előírás – magyarázták a jogszabályalkotók – azért nem vonatkozott, mert az odajáró tanulók úgyis igénybe tudják venni az egyébként már teljesen kiépült közkönyvtári hálózat szolgáltatásait). Az 1985 óta hatályos könyvtári törvény pedig kifejezetten hangsúlyozza a minőségi irodalom, az értékes könyvek vásárlásának fontosságát, a szakemberek mégsem elégedettek. Az olvasás további népszerűsítése érdekében ezért – a 2003 és 2007 közötti időszakra időzítve – egy több mint kétszáz projektet tartalmazó programot (Make Space for Reading) indítottak komoly (az államtól kapott) anyagi és szakmai ráfordításokkal.

Sok szempontból hasonlóan alakult Svédország gyakorlata is; bár ott 1996-ig a könyvtárügynek – így az iskolai könyvtárak működtetésének – nem volt törvényi szabályozása, viszont az erre fordított milliók itt is megtették a hatásukat.

Az érintettek véleménye szerint az északi országok általában kitűnőnek tartott iskolai könyvtárhálózatában ma a finn iskolai könyvtárak rendszere számít sereghajtónak, annak ellenére, hogy már az alapszintű oktatás 1976-ban megkezdett reformja külön feladatként jelölte meg az iskolákat ellátó s az oktatómunka igényeit is kielégítő nyilvános – területi – könyvtárak hálózatának kiépítését. Akkor azonban erre még nem került sor; a mulasztásért az érintettek ma is főként a kilencvenes évek elején bevezetett gazdasági megszorító intézkedéseket teszik felelőssé.^[6] Mostanra persze sokat javult a helyzet, sőt az 1998-as új oktatási törvényükben már konkrétan előírják az iskolák saját könyvtárainak fejlesztését is. Az ország könyvtári ellátása ily módon teljessé vált: Finnországban ma már 440 nagyon jól ellátott közkönyvtár és 220 mozgókönyvtár működik, szolgáltatásaik az iskoláskorúak számára is rendelkezésre állnak. Az iskolások kilencven százaléka aktív könyvkölcsönző! A már meglévő iskolai könyvtárak kihasználtsága pedig folyamatosan száz százalékos. A könyvtári munka – és az olvasóvá nevelés – hatékonyságát minden bizonnyal növeli a területi könyvtárak és az iskolák közötti programszerű együttműködés. Ennek legújabb példáját éppen a 2006/2007-es tanévben indítandó, hétéves futamidőre tervezett ún. Bittis-projekt szolgáltatja.^[7] Hét év alatt el akarják érni, hogy minden – így az iskolai – könyvtárban szakképzett, kiemelkedő szintű könyvtári ismeretekkel rendelkező informatikusok legyenek, akik tudásukat módszeresen megosztják az iskola tanáraival és tanulóival.

Valószínűleg nem tekinthető meglepőnek az sem, hogy a PISA-vizsgálatban dobogós helyet szerzett Japánban is igen magas szintűek az iskolai könyvtárak szolgáltatásai, s állandó továbbfejlesztésüket számottevő állami támogatással biztosították/biztosítják. Érdekes módon Japánban csak a második világháború után – főleg amerikai példák nyomán – figyeltek fel a könyvtárak iskolai munkát segítő lehetőségeire. Az ezt követő, töretlennek mondható fejlesztéseknek lökést adott egy 1994-ben végzett kutatás,^[8] amely megállapította, hogy az akkori iskolások több mint fele – főként a középiskolás korosztályok – még mindig ún. nem olvasó tanulónak tekinthető (vagyis havonta átlagosan legfeljebb egy könyvet olvas el, vagy még annyit sem). E kedvezőtlen tapasztalatokkal szembesülve azonnal megkezdődött az iskolai könyvtárak választékának bővítése, a nyitvatartási időket és a kínált szolgáltatásokat is a tanulók életritmusához és érdeklődéséhez kezdték igazítani; az eredmény pedig meglepő gyorsan, már a 2000-ben megismételt vizsgálat során megmutatkozott. (Nem beszélve a japán tanulóknak a PISA 2000 értékelésében megjelent kiváló tanulmányi, főként szövegértési teljesítményéről.) 2003 óta pedig minden állami iskolában külön könyvtárostanári státust tartanak fenn. A könyvtári választék minőségén esztendők óta egy ún. „jó könyveket kiválasztó bizottság” őrködik, amely időről időre ajánló füzetekben tájékoztatja az iskolai könyvtárosokat a megvásárlásra és elolvasásra érdemes kiadványokról.

Franciaországban az 1985-ben bevezetett új elemi iskolai nevelési program kötelezővé tette a tanulók számára a könyvtárhasználat elsajátítását, ami értelemszerűen együtt járt az iskolai könyvtárak kialakításának kötelezettségével is. Ennek nyomán két évvel később az oktatási minisztérium a könyvtárosszakma számára is megfogalmazta szakmai ajánlását. A legújabb fejlesztéseik közül pedig az egyik legérdekesebb vállalkozásnak a bevándorlók gyermekei számára összeállított speciális könyvgyűjtemények létrehozása tűnik. A könyvtáraktól elvárt szocializációs feladatok megvalósítása céljából ugyanis két évtizeddel ezelőtt – első lépésben – kétszáz ilyen jellegű dokumentumközpont kialakítását kezdeményezték, amelyeket újabbak is követtek; s a szakhatóságok még nem tekintik befejezettnek e folyamatot. Hasonló törekvésekről a belgiumi iskolák könyvtárosai is beszámoltak. Az ottani gyakorlatból azt emelném ki, hogy náluk már az óvodák pedagógusai is szeretnék elérni, hogy intézményeikbe az iskoláskor előtti korosztályok számára speciálisan összeállított könyv- és dokumentumgyűjteményt telepítsenek.

A Japánnak mintául szolgáló Amerikai Egyesült Államok iskoláinak többségében – akár állami, akár nem állami intézményekről van is szó – természetesen már évtizedek óta szervezetten és jól működnek a kitűnően felszerelt iskolai könyvtárak. Az ehhez szükséges anyagi támogatást állami, önkormányzati és magánpénzekből biztosítják. Nem meglepő tehát, hogy egy tavaly elvégzett felmérés már közvetlen összefüggést is kimutatott a tanulók könyvtárhasználata és tanulmányi eredményei között.^[9] A rendszeres könyvtárhasználók tanulmányi eredményei matematikából és az anyanyelvi tárgyakból is jobbaknak bizonyultak, mint nem olvasó társaiké. Érdekes viszont, hogy ez a pozitív összefüggés csak az elemi, illetve az alsó középiskolai szinten tanulóknál érvényesül. A felső középiskolai tanulók adatai már nem jeleztek szignifikáns kapcsolatot. Vajon ők máshonnan, más forrásokból szerezték meg a jó eredményeikben is érvényesülő kiegészítő ismereteket?

Kanada iskoláiban a fenntartók és a pedagógusok is évtizedek óta óriási jelentőséget tulajdonítanak az iskolai könyvtárak oktatást segítő tevékenységének; nemcsak a tanítás hatékonyságának növelését, hanem az ismeretekhez való hozzáférés lehetőségét is látják benne. Az iskolai könyvtárak könyvállománya egyébként – akárcsak a brit iskolákban – náluk is két részre oszlik: az iskola központi könyvtárának anyagán kívül minden osztályfőnök összeállít egy – harminc-negyven kötetből, albumokból, kézikönyvekből stb. álló – osztálykönyvtári csomagot, amely a tanteremben elhelyezett szekrény(b)en az órán és a szünetben is a tanulók rendelkezésére áll. Az utóbbi években azonban mintha csökkenni látszana az olvasóvá nevelés hatékonysága. Az iskolai könyvtárosokat közel négy évtizede összefogó szervezet, az ASTED^[10] jelentése szerint a tanulónkénti és évenkénti „könyvfogyasztás” 1989 és 1996 között tizennégy kötetről tizenháromra esett vissza. Arról nem is beszélve, hogy az iskolákban foglalkoztatott könyvtárosok létszáma is folyamatosan apad: egyre több helyen önkéntesekkel kénytelenek az iskolák a könyvtári működést biztosítani. (Az igazsághoz tartozik, hogy az iskolai könyvtárak működtetése egyike azon területeknek, ahol másutt is érdemi szerephez jutnak az iskolai életben részt vevő önkéntesek.)

Az iskolai könyvtárak egyre határozottabb szakmai-pedagógiai szerepvállalása természetesen magával hozta a sajátos szakmai és személyi kompetenciákkal is rendelkező könyvtárostanári feladatok ellátására alkalmas szakemberek iránti igény növekedését. Nekik optimális esetben kettős képesítéssel (könyvtárosi és tanári) kell/kellene rendelkezniük, hogy iskolai szerepkörüket mediátorként, közvetítőként gyakorolhassák. Az iskolák szakképzett könyvtárostanárokkal való ellátottsága azonban még azokban az országokban sem megfelelő, ahol egyébként minden tantestületben biztosított a státusuk; ezért nagy jelentősége van a tanári képesítéssel rendelkezők in-service képzéseinek és továbbképzéseinek. Különösen a fejlődő országokban van szükség az UNESCO által már jó fél évszázada működtetett programok hozzáférhetőségére. Mivel azonban az elmúlt évtizedek során az iskolai könyvtárakban foglalkoztatottak – könyvtárosként és pedagógusként egyaránt – egyre jobban specializálódtak, természetes, hogy e szakma képviselői országos és nemzetközi szakmai és civil szervezeteket is létrehoztak; ezeket az UNESCO fogja össze. Az iskolai könyvtári szakmának és a könyvtárosoknak számtalan folyóiratuk van, kinek-kinek a saját hazájában, illetve nemzetközi szervezetek által kiadott formában.^[11] Biztosított tehát a szakmai-módszertani információk áramlása, nemcsak írásban, hanem élőszóban is. Az utóbbi időben a világ legkülönbözőbb országaiban-városaiban összehívott szakmai rendezvények, konferenciák közül talán az egyik legtöbbet emlegetett éppen az 1998-ban Amszterdamban zajlott találkozó volt: itt fogalmazták meg a pedagógusok és a könyvtárosok részletesen kidolgozott együttműködésének szükségességét, amelynek megvalósítása sok sikert hozott az északi országok tanulóinak tanulmányi teljesítményében. Ugyanez a dokumentum a könyvtárak stratégiai fontosságát a gazdasági, szociális és kulturális fejlődés várható sikereivel is indokolta.

Időközben az is egyre nyilvánvalóbbá vált az oktatáspolitikusok és a gyakorló szakemberek számára, hogy a ma – és természetesen a jövő – iskolájának egyre nagyobb szerepet kell betöltenie a szűkebb-tágabbközösség életében és működésében, és a kifelé nyitás egyik lehetőségét éppen az iskolai könyvtárak kínálják. Ez az új funkció az újonnan építendő vagy felújítandó iskolaépületek tervezésének szempontjai között is megjelent; annál is inkább, mert a külső közönséget – szülőket, szomszédokat – kiszolgáló iskolai könyvtárakat médiatárként is számon tartják, alkalmassá kell tehát válniuk a legkorszerűbb információs-kommunikációs technikák fogadására is. Az OECD egyik néhány évvel ezelőtti szakmai kiadványában^[12] bemutatta a legsikerültebb iskolaépületeket.

Milyen legyen egy valóban jól működő, feladatainak tökéletesen megfelelő iskolai könyvtár? Példaként álljon itt Finnország egyik programja.^[13] Mivel a finn oktatási vezetés – a nemzetközi mezőnyben is kiváló tanulói teljesítmények ellenére – még mindig nem elégedett az oktatási intézmények olvasástanítási és olvasóvá nevelési lehetőségeinek a kihasználásával, az ezredforduló után is több iskolaikönyvtár-fejlesztési projektet indított el. A szóban forgó beszámoló alapjául szolgáló programban ötven finn város vett részt a finn iskolai könyvtárosok szervezetének közreműködésével és – természetesen – az UNESCO-ajánlások következetes figyelembevételével. Az iskolai könyvtár további fejlesztésének szükségességét elsősorban a következők indokolják:

A tanulási kultúrában bekövetkezett változások: a társadalomban

• megváltoztak a tudással és a tanulással kapcsolatos elvárások;
• megváltozott a tanulás és a tanítás közötti viszony;
• sokkal több információ áll rendelkezésre a tanulási stratégiákról;
• tanúi lehetünk a tanulási környezet expanziójának;
• a közösségi érzés erősödése is új kihívásokat jelent az iskolának.

A tantervi reform által előidézett változások nyomán

• értékelés tárgya lett a tanulók munkamódszere is;
• szükségessé vált az információkezelés és az együttműködés képességének elsajátítása is, és erre a könyvtári munka jó alkalmat kínál;
• egyéni tanulási pályát, valamint személyes tanulási programot kell minden tanuló számára kialakítani;
• meg kell teremteni a szülők bekapcsolódásának lehetőségét az iskolai nevelőmunkába;
• növelni kell az anyanyelvi, történelmi és társadalomtudományi ismeretek oktatáson belüli arányát;
• a könyvtárak révén egy-egy iskola lehetőséget kaphat egyéni profil kialakítására is.

Az iskoláktól újabban elvárt speciális feladatok teljesítésének kötelezettsége:

• a bevándorló családok külön segítségre szoruló gyerekeinek ellátása;
• az idegen nyelvek tanítása iránti igény növekedése;
• a sajátos nevelési igényű gyerekek számának növekedése, integrációjuk minden eszközzel való segítése;
• az iskolában tartandó délutáni foglalkozások lehetőségeinek bővítése.

Az iskolai könyvtár fejlesztéséből a fenti feladatok mindegyike profitálhat: a tanulók elsajátít(hat)ják a legkorszerűbb információs szolgáltatások használatát, az önálló tanulás módszereit, a pedagógusok pedig értékes szakmai támogatást kap(hat)nak a munkájukhoz, emellett a jó iskolai könyvtárnak közösségformáló szerepe is van. Egyfajta „találkozási pont” (meeting point) funkcióját tölti be; lehetővé teszi ugyanis a kultúrák és a nyelvek, a tanárok és a tanulók, a tantárgyi és a tantárgyon kívüli ismeretek és egyáltalán a múlt és a jelen találkozását is.

Az iskolai könyvtáraknak azonban sok tekintetben különbözniük kell a települési/közkönyvtáraktól, mert

• elsősorban a tananyaghoz kell igazodniuk; az iskola szerves részét kell hogy képezzék;
• tevékenységükkel minden tanulót el kell érniük, nemcsak azokat, akik szolgáltatásaikat eddig is használták;
• munkamódszerükben a pedagógiai szempontokat kell követniük, nem lehetnek azonban szolgáltatásorientáltak;
• működésüket teljes mértékben az iskola információs stratégiájának kell alárendelni.

A jól működtetett iskolai könyvtárhoz a speciálisan kiképzett vezetőn és a könyvtárostanárokon kívül más szakmák képviselői, IKT-szakemberek, pályaválasztási és életút-tanácsadók, valamint tanulói és szülői szervezetek is hozzátartoznak. Az iskolai könyvtárak felügyeletét az önkormányzat oktatási és a közművelődési testülete közösen látja el.

Hangsúlyozzák, hogy a könyvtár is a tanulási környezet része; helyiségeit tehát esztétikusan kell elrendezni, kifejezetten azzal a céllal, hogy a tanulók örömmel tartózkodjanak ott. Még az otthonosságot szolgáló szőnyegek, függönyök, növények stb. elhelyezésének is ezt a törekvést kell szolgálnia. Alkalmat kell adnia az egyéni elmélyülésre éppúgy, mint a csoportos feladatok ellátására, a tanárok felkészülésére és a nagyobb létszámú iskolai rendezvényekre. A könyvtárhoz – természetesen – kapcsolódó számítógépes terembe mindenki számára közvetlen belépést kell biztosítani. Egy jó könyvtárban lennie kell faxnak, másológépnek, CD- és DVD-lejátszónak, videoberendezésnek is. Egyidejűleg ugyanis három funkciót kell ellátnia: a könyvtári gyűjtemény létrehozását és gondozását, az információszerzést és az olvasást.

Az iskolai tananyagon kívül egyéb szempontok is befolyásolják a gyűjtemény kialakítását, például milyen távolságra van az iskolától a legközelebbi közkönyvtár, illetve tanulói számára elérhetők-e a mobilkönyvtári szolgáltatások. Fontos, hogy az iskolai oktatómunkában használt tankönyveken kívül szépirodalmi, ismeretterjesztő könyvek, kézi- és nyelvkönyvek, újságok, folyóiratok, különféle műsoros hang- és videokazetták, CD-k is megtalálhatók legyenek, és természetesen az internet, valamint az oktatáshoz kapcsolható minden e-learning-program is hozzáférhető legyen. Nem szabad egyetlen iskolai könyvtárnak sem elzárkóznia attól, hogy egy-egy könyvet, folyóiratot stb. kifejezetten a tanulók kérésére szerezzen be és tegyen hozzáférhetővé: a könyvtár ugyanis csak így segítheti eredményesen az egyéni tanulást, az önálló tanulói felkészülést. Nagy figyelmet kell fordítani a dokumentumok állapotára: a tanulókat kezdettől fogva arra kell szoktatni, hogy semmit ne tegyenek tönkre, ne piszkoljanak össze.

Az információszerzés szempontjait ismertetve a finn dokumentum egyenesen így fogalmaz: a könyvtár az a hely, ahol a tanulókat a legkönnyebben meg lehet tanítani tanulni. A könyvtári adatbázis-keresés megtanítása is nagy lépés az információkezelés útján. A könyvtár olvasást segítő funkciója pedig a legmeghatározóbb abban a hosszú folyamatban, amely az olvasóvá neveléshez vezet. A finn szakemberek nem utasítják el azt sem, hogy kínálatukban kevésbé „nívós”, ám a tanulók körében népszerű kiadványok, magazinok stb. is szerepeljenek; azt vallják, hogy ezek is elvezethetnek az „igazi” olvasási kultúra megalapozásához.

Jó és hatékony iskolai könyvtár nem működhet saját költségvetés nélkül. Ebben meghatározó szerepe van az iskolavezetésnek: a könyvtár büdzséje ugyanis az oktatómunka költségvetésének szerves része.Követendő irányelvként a finn szakemberek a könyvtári költségvetés beszerzésre fordítandó alapját a tanulólétszám alapján a fejenként és évenként legalább egy-két új könyv vásárlására elegendő összegben jelölik meg. S bár a könyvtári működés az oktatás szerves része, sok mindenben a tanítástól eltérő munkaszervezést igényel. Az iskolai könyvtáraknak – például – az iskolai órarendnél hosszabb nyitva tartást kell biztosítaniuk; és tudatosan kell gondoskodniuk a működéssel kapcsolatos megfelelő információk megjelenítéséről. A saját honlap elkészítése a legcélravezetőbb, amelyen a hasznos információk között a legközelebbi közkönyvtár elérhetősége is szerepelhet.

A jó iskolai könyvtár tehát kérdéseket tesz föl, segít megtalálni a válaszokat; eligazít az információforrások között; elmélyíti a tanulók tudását; gazdagítja irodalmi műveltségüket; megalapozza jövőbeni olvasási, szabadidő-eltöltési és rekreációs szokásaikat, és megteremti az élethosszig tartó tanulás feltételeit. Mindezeken túl a tanulók közötti esélyegyenlőség biztosításának egyik leghatékonyabb eszköze is.

Footnotes

1. ^ Az UNESCO közgyűlésén elfogadott kiáltvány az iskolai könyvtárakról, 1999.
2. ^ Fülöp Géza: Olvasók, könyvek, könyvtárak. Művelődéstörténeti olvasókönyv 10–18 éveseknek.
3. ^ Education Act 1870. 
4. ^ Jonna Holmgaard Larsen: Nordic Strategies for Library Development. Scandinavian Public Library Quarterly, 2003/2004.
5. ^ C. C. Rasmussen: A dán iskolai könyvtárak. Könyv és nevelés, 1999. 1. sz.
6. ^ Liisa Niinkangas: Iskolai könyvtárak Finnországban – a közös tanulás lehetőségei. In Pedagógiai információ határok nélkül. Nemzetközi konferencia Budapesten, 2002. OPKM, 2003.
7. ^ Scandinavian Public Library Quarterly, 2006. 
8. ^ Dora Kops: School Libraries in Japan. 2001. 
9. ^ Stacy L. Sinclair-Tarr – William W. Tarr. Jr. – Barbara Jeffus: Student Achievement and School Libraries. National Conference in Pittsburgh, 2005.
10. ^ Association pour l’avancement des sciences et des technique de la documents. 
11. ^ Az ilyen folyóiratok közé sorolható magyar Könyv és Nevelés például 1966 óta havonta jelenik meg.
12. ^ Design for Learning. OECD, 2001. Lásd: A tanulási környezet megtervezése. 55 példaszerű oktatási létesítmény. In Oktatás és készségek. OM, 2002. A kiadvány példaanyagát 21 ország legjobban sikerült épületeinek bemutatása adja. Lásd: Program a korszerű, kényelmes és hatékony tanulást biztosító iskolaépületekért. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 12. sz.
13. ^ Hannale Frantsi – Kaarina Kolu – Seija Salminen: A Good School Library. The School Library Association in Finland, 2002.