Az oktatás kulcskérdései Európában

^[1]Az Eurydice európai irodája 1999-ben indította el az európai oktatás kulcskérdéseit elemző sorozatát,^[2] amelynek első kötete a felsőoktatásban tanulók pénzügyi támogatásával foglalkozott, a második – 2000-ben kiadott – kötet pedig az iskolák működéséhez folyósított különféle pénzeszközök kezelésének módszereit ismertette. A harmadik kötet a nemzeti irodáktól kapott jelentések alapján készült, és a tanári hivatás mai helyzetét, az abban érvényesülő trendeket, a pedagógusszakma aktuális gondjait vette számba aközépfokú oktatási intézmények alsóbb évfolyamain – azaz a 10–12 és 15–16 év közötti gyermekeket – tanítók helyzetét elemezve, különös tekintettel a tanárhiány és a tanártúltermelés, a munkahelyi biztonság és a fizetések kérdéseire. A sorozat negyedik köteteként tavaly megjelent összeállítás folytatja a megkezdett témát; de ezúttal nemcsak a tanárok iránti kereslet és kínálat problémáit, hanem a belőlük következő gondok enyhítésére hozott intézkedések jellegzetességeit is részletezi.^[3]

Valamennyi hivatkozott dokumentum azt jelzi, hogy a pedagóguspálya az elmúlt esztendőkben – és napjainkban is – láthatóan az európai politikusok és döntéshozók kiemelt figyelmére tarthat számot. Az Eurydice-hálózat országaiban ez a nagyfokú érdeklődés elsősorban két téma köré összpontosult; egyrészt azok a változások foglalkoztatták a szakembereket, melyek a pedagógusoktól elvárt készségek terén jelentkeznek, másrészt pedig arra a kérdésre keresték a választ, hogy milyen mértékben tekinthetővonzónak ez a pálya a ma Európájában; ez esetben nem annyira a létszám, azaz a mennyiség, hanem sokkal inkább a minőség szempontjait szem előtt tartva.

Köztudott, a ma iskolája nem elégszik meg azzal, hogy tanárai a tudás átadása érdekében egyszerűen csak beépítsék oktatómunkájukba a kutatásokból megismert módszereket és tanulás-lélektani ismereteket. Az iskolában is mind nagyobb szerephez jut ugyanis az információáramlás fejlődése, a szociális környezet növekvő kulturális sokszínűsége, a helyi közösségnek, valamint az iskolának manapság érezhető növekvő autonómiája. A pedagógus hivatását tehát mind jobban befolyásolják az olyan szükségletek is, amelyek teljesülése esetén a tanár maga is tud venni részt az iskola irányításában, használja a legkorszerűbb információs-kommunikációs technikákat, meg tudja ismertetni tanítványait az emberi jogokkal, az állampolgári kötelességekkel, és meg tudja tanítani őket úgy tanulni, hogy azt egész életükben folytatni tudják.

De a korábbiakhoz képest igencsak nagy változásokon mentek át azok is, akiket a tanároknak az iskolákban tanítaniuk kell. A legszembetűnőbb változás talán két olyan gyermekcsoport megjelenése, amelyek megismertetése még a legfiatalabb tanárok felkészítésének programjában sem szerepelt: az európai iskolák osztályaiban ugyanis szinte mindenütt és mind nagyobb létszámban ott vannak ma már a bevándorló és a vándorló életmódot folytató családok gyermekei, valamint a speciális szükségletű, a valamilyen fogyatékkal élő, illetve a tanulási és magatartási nehézségekkel küszködő tanulók is. Arról nem is beszélve, hogy a kötelező oktatásnak az utóbbi évtizedekben tapasztalt nagyméretű expanziója, vagyis a tömegessé váló oktatás és képzés feladatai is olyan, eddig nem megfelelő intenzitással fejlesztett képességek birtoklását várják el a pedagógusoktól, amelyek lehetővé teszik – egyebek között – az igencsak heterogén tanulóközösségekkel való jobb kommunikációt, valamint az osztályokban várhatóan megszaporodó konfliktusok kezelését.

Mindenki tudja, érzi tehát, hogy nehezebb ma tanárnak lenni, mint néhány évtizeddel ezelőtt volt; ráadásul a munkakörülmények kedvezőtlen elemeit – a rugalmasság és a függetlenség hiányát, a nem elegendő szakmai segítségadás miatt előálló nehézségeket, a sok, problémákat okozó gyermek miatti külön terheket – sehol sem tudják megfelelően kompenzálni a fizetések. Mi hát a megoldás? Hogyan lehet biztosítani azt, hogy a pedagógusok megfelelően készüljenek fel e hivatás jövőbeni elvárásaira, valamint azt, hogy a szakma is jobb feltételeket nyújtson művelőinek? Hogyan lehet biztosítani az oktatás világában kereslet és kínálat kívánatos egészséges egyensúlyát, mit lehet tenni a pálya vonzóbbá tétele, az arra érdemes pályakezdők megtartása érdekében? Ezekre a kérdésekre is keresi a választ ez az Eurydice-kötet, mely elemzéseinek alapjául a 2000/2001-es tanévet tette (a történeti áttekintésben azonban az elmúlt 25 év eseményeire is támaszkodott). Az értékeléshez a Socrates-Bizottság tagországaiból érkezett szakértői jelentéseket, valamint az UNESCO–OECD–EUROSTAT adatbázisokon kidolgozott statisztikai indikátorokat használták fel.

Az Európai Unió országainak némelyikében eddig ismeretlen méretű a pedagógushiány. Más országokban – főleg a kelet-európai országok esetében – ennek éppen az ellenkezője okoz nem kevés gondot: sok itteni tanár ugyanis képtelen képzettségének megfelelő munkát találni. A különböző oktatási rendszerek – mint ahogy korábbi tapasztalatainkból is tudjuk – különbözőképpen próbálják kezelni ezt a fajta diszharmóniát, mint ahogy a problémák sajátosságai is mindenütt más módon jelentkeznek.

A pedagógushiánynak két típusa van: a nyílt hiány, ami azt jelenti, hogy tanári státusok bizonyos időn keresztül betöltetlenek maradnak, valamint a rejtett hiány; ez utóbbi esetben a megüresedett pedagógusállásokba – az illetékesek reményei szerint, persze csak átmenetileg – képesítés nélküli vagy alulképzett munkaerő kerül. A pedagógusfelesleg pedig olyan helyzetet jelenít meg, amelyben a szakképzett tanárok iránti kereslet jóval alacsonyabb, mint az adott időben rendelkezésre álló létszám. Emiatt újabban ismertté vált néhány olyan kezdeményezés is, amely a tantestületek aktív tagjainak megadja a tartós „távollét” vagy korai nyugdíjba menetel jogát – csak azért, hogy az így megürült posztot a „felesleg” tagjaiból tölthessék be. Hiány és felesleg azonban egyidejűleg is jelen lehet ugyanabban az oktatási rendszerben, amelynek szintén több oka van: lehet csak bizonyos képzettségtípusokból hiány, másokból pedig túlkínálat, de ugyanez a kettőség megmutatkozhat pusztán földrajzi-területi egyenetlenségekben is: abban, hogy az egyik helyre – gazdasági, szociális és kulturális okok miatt – szívesebben megy a munkaerő, a másik helyre pedig nem.

A tanárok iránti keresletet – mint ahogy ez is oly sokszor szóba került már – elsősorban demográfiai trendek alakítják. Ezek egyike a tanárok életkora; korábbi beszámolóinkban is hivatkoztunk már arra, hogy a tanári pálya „szürkül”, azaz elöregedőben van; sok európai országban már-már vészreakciókat vált ki a tanárok „korfájának” alakulása. Nem csoda: európai uniós átlagban a tanárok több mint 30%-a 50 év feletti, ugyanennyien vannak közöttük a 40–49 éves korúak is. Rájuk tehát nem sokáig lehet már számítani – de hol az utánpótlás? Ezzel a problémával függ össze a nyugdíjba vonulás kérdése is; az erre vonatkozó szabályozók ugyan némileg változóak az európai országokban, a tanárok elöregedése sok helyütt mégis komoly szociális problémákat okoz. Egyébként ők is viszonylag hosszú időn át tanulnak, kortársaikhoz képest tehát évekkel később lépnek a munkaerőpiacra; ezért a tanári életpálya voltaképpen rövidebb is az átlagnál. Az országonkénti különbségek itt is jelentékenyek.

A nyugdíjba meneteli életkor viszonylag stabil, a Cseh Köztársaságban és Szlovákiában, de ideszámíthatjuk még Norvégiát, Máltát és Romániát is, mert a variációs lehetőségek ezekben az országokban meglehetősen leszűkítettek. A második csoportot azok az országok alkotják – köztük Portugália, Lettország, Szlovénia –, amelyekben középtávon az elöregedés még nem okoz igazán gondot; s ha ezekben az országokban előrelátóan terveznek, talán sikerül megelőzniük a problémák kialakulását. A harmadik csoportba pedig azok az országok sorolhatók, amelyekben a nyugdíjhoz közeli korosztályok aránya máris nagyon magas: Németország, Finnország, Svédország.

A demográfiai indikátorok harmadik csoportját az oktatásban való tanulói részvétel trendjei alkotják; mivel pedig ma már minden országban kötelezővé tették az alsó szintű középfokú oktatásban való részvételt is, ez a döntés néhány országban – köztük Dániában, Hollandiában és Luxemburgban – a tanárok iránti kereslet folyamatos növekedését is magával hozta. Ezzel ellentétes trend látszik a csatlakozni kívánó országok esetében; Bulgária, Észtország és Lettország esetében például 2005-ig nagy, 2010-ig – a születések drámai mértékű csökkenése miatt – minden eddiginél nagyobb méretű tanulói létszámcsökkenést prognosztizálnak.

A döntéshozók számára nélkülözhetetlen ezeknek a demográfiai mutatóknak, valamint a jövőbeli valószínűsíthető forgatókönyveknek^[4] az ismerete; csak ezek alapján tud(hat)ják ugyanis helyesen megtervezni következő lépéseiket. Leegyszerűsítve ez annyit jelent, hogy azokban az országokban például, ahol az adatok ismeretében a jövőben tanárhiányra lehet számítani, mielőbb meg kell kezdeni új pedagógusjelöltek toborzását; ahol pedig felesleg várható, ott – a munkanélküliség elkerülése érdekében – elsősorban az oktatás minőségi tényezőinek javítására kell törekedni (az osztályok létszámának csökkentése például levezetheti a felesleg nagy részét).

A tervezés lehet hosszú, közép- és rövid távú. Végezhetik országos vagy regionális szinten, attól függően, hogy az adott ország oktatási rendszere miként működik. Az effajta átgondolt előretervezés azonban ma még nem nevezhető túlságosan gyakorinak. Törvényi keretei jelenleg csupán Franciaországban és Luxemburgban adottak; történelmi előzményei pedig csak Finnországban és Észtországban mutathatók ki, az előbbinél már 1860, az utóbbinál 1930 óta. Németországban – a keleti országrész nélkül – és Svédországban 1960 óta, az Egyesült Királyságban pedig a hetvenes évek óta működnek olyan intézmények, amelyek az ilyen tervezőmunka feladataira specializálódtak; ezen intézményi előzmények után a szigetországban újabban a Department for Education and Skills^[5] kapta meg ezt a feladatot. A csatlakozásra váró országok közül ez idáig Lettország, Litvánia és Szlovénia alapozta meg az aktuális politikai eseményekhez igazodó tervezés perspektíváját; de Norvégia 1998, Belgium pedig 2000 óta szintén odafigyel arra, miként léphetnek fel a pedagógushiány aktuális következményei ellen.

Tervezés – stratégiák

A tervezés feladata minden országban egységes: biztosítani kell(ene) a pedagóguskereslet és -kínálat egyensúlyát. Az ennek érdekében meghozandó intézkedések azonban országonként változóak. Alapvetően két kategóriába sorolhatók: egyik a szakmai utánpótlás biztosításáért hozott intézkedések csoportja, a másik a speciális feladatok megoldása. Az előbbi egyidejűleg háromféle célt tűz ki maga elé: egyrészt új résztvevők toborzására törekszik, másrészt meg akarja nyerni a felsőoktatásban különféle képzettséget szerzőket a tanárképzésbe való bekapcsolódáshoz, végezetül pedig vissza akarja csábítani a tanári pályára az azt korábban elhagyókat. Célcsoportjai tehát ugyancsak sokrétűek: szerepelnek köztük felső középiskolások, akik éppen pályaválasztás előtt állnak, főiskolai-egyetemi hallgatók, akik a szakmai specifikációra készülnek, és olyan, más területen dolgozó szakemberek, akiknek a tudása az oktatási szektorban is igen hasznos lenne.

Az utánpótlás biztosításáért folytatott kampányoknak elsődleges színhelye a média; az ilyesfajta toborzás módszerei ugyancsak két kategóriába sorolhatók. Az egyikbe azok a rendszeres időközönként sorra kerülő médiaesemények tartoznak, amelyek például olyan pedagógusokat mutatnak be, akik egész pályájukat tekintve népszerűsítésre érdemes eredményeket érnek el (ez a gyakorlat Hollandiában nagyon hatékonynak bizonyult). A média másik lehetséges kampányfogása egy-egy különleges kezdeményezés és az általa elért sikerek közzététele lehet. A kampányok általában időszakosak – a hollandiai például három évig tartott –, és egyikét-másikát meg is ismételhetik. Belgium, Dánia és Skócia is gyakran alkalmazza ezeket a népszerűsítő eszközöket; Dánia például a tanárképző intézmények férőhelyeinek betöltése érdekében érvényesített különféle népszerűsítő intézkedéseket.

Speciális kampányintézkedésekbe kezdett bele az a Spanyolország is, ahol ugyan még nincs pedagógushiány, de a jelenlegi helyzet ismeretében a közeljövőben várhatóan lesz. Ők tehát – mintegy a gondok megelőzéseképpen – hozzákezdtek a tanári pálya presztízsének tudatos növeléséhez; ebben Katalónia járt az élen, ahol minden lehetőséget megragadva hangoztatják a tanár személyének és munkájának fontosságát. Ezzel kimutathatóan két dolgot is elértek: megalapozták a szülők pozitív (a korábbinál jóval pozitívabb!) attitűdjét a gyermekeiket tanító pedagógusok iránt, ugyanakkor növelték a tanárok önértékelését is.

Néhány országban a politikai vezetés nem látja járható útnak az ilyenféle kampányokat; jó példa erre a Cseh Köztársaság, ahol ugyan akut tanárhiány van, de az alacsony tanári fizetések és az oktatási szektor rendkívül alacsony költségvetése miatt az oktatáspolitikusok egyelőre nem látnak esélyt semmiféle olyan stratégia bevetésére, amellyel vonzóvá tehetnék ezt a pályát.

A kampányintézkedések mellett a tanárhiány bármelyik formájában érintett országok egyéb kezdeményezésekkel is próbálkoznak. Ezek közé tartozik például a tanári képzettséggel nem rendelkezők számára a megfelelő képzettség megszerzését lehetővé tevő, rugalmas és rövidebb idejű képzési lehetőségek biztosítása. Hollandiában éppen 2000-ben különféle, felsőoktatási végzettséget igénylő munkakörökben dolgozók számára indítottak kiegészítő szakmai képzéseket. Dániában pedig az alacsonyabb iskolafokozaton tanítók számára biztosítják – egyfajta „duális képzés” keretében – a középiskolai tanári oklevél megszerzését. Svédország 2002 és 2006 között részidejű tanítási lehetőséget ad a továbbtanuló pedagógusoknak. Nagy-Britanniában a legszínesebb a továbbképzési programok választéka; itt ugyanis egyidejűleg szerveznek teljes idejű, részidejű és foglalkozásalapú programokat, valamint náluk rendkívül alapos készségfejlesztési és ismeretfelfrissítési programok is várják a pályára visszatérni szándékozókat. Az ezt kérelmező iskolák számára lehetővé teszik még azt is, hogy képesítetlen személyeket alkalmazzanak tanári munkakörben, azzal a feltétellel, hogy előírják számukra az egyéni képzési programban való részvételt, illetve, hogy ehhez minden feltételt biztosítanak is nekik.

Sok helyen leginkább az idegen nyelvet oktató tanárok hiányoznak a tantestületekből; ez a helyzet a legtöbb volt szocialista országban. Magyarország és Szlovénia ezen a hiányon rövidített átképzési programok bevezetésével kíván úrrá lenni; a Cseh Köztársaság viszont ezt a módszert azért vetette el, mert az így megszerzett tudás nem bizonyult az iskolai munka során megfelelőnek. Romániában a pályáról elszármazott pedagógusokat visszatértükkor minősítő eljárásnak vetik alá; és ahol bármiféle hiányt vagy gyengeséget észlelnek, azon a területen ún. „frissítő” kurzusok látogatására kötelezik a jelölteket.

Nem egy országban az okoz problémát, hogy a tanárok földrajzi eloszlása egyenetlen; ezeken a nehézségeken a legtöbb helyen különféle pótlékok fizetésével próbálnak úrrá lenni. Brüsszel, London és Riga városa például ezt az utat választja a hiányzó tanárok odacsalogatására; Dánia és Izland azonban – ahol a problémát éppen a fővárostól távoli települések iskolái szenvedik meg a legjobban – letelepedési támogatásokkal és bónuszokkal csalogatja oda a lehetséges jelentkezőket. Spanyolország bizonyos régióiban is hasonló a helyzet, különösen ott, ahol az iskolákban a helyi nyelvet is beszélő tanárokra van szükség. Ők is pluszpénzek fizetésével próbálják honorálni az erre vállalkozók önfeláldozását. Letelepedési támogatást egyes cseh városokban is felajánlanak az oda érkező tanároknak. Romániában a vidéki, főleg a nagyon izolált térségek iskolái küszködnek tanár-hiánnyal; itt – a település jellegétől, azaz mondjuk inkább így, hogy a probléma súlyosságától függően – a jelentkezőknek 5 és 80% közti fizetéskiegészítést ajánlanak fel az oktatási hatóságok. A hiányszakok tanítására vállalkozóknak Észtország érintett önkormányzatai is pluszpénzeket ígérnek.

A képzéssel kapcsolatos intézkedések mellett a létszámgondok enyhítésére egyéb kezdeményezések is szóba jöhetnek: például a pedagógusok munkakörülményeinek javítása. A dán oktatási minisztérium egyik ilyen javaslata a pályakezdőknek adandó támogatás, ami lehet akár munkaidő-kedvezmény, akár mentorok kijelölése. Az idősebb korosztályok pályán való megtartása érdekében pedig – ugyancsak Dániában – bónuszrendszert vezettek be, számukra kevesebb számú kontaktórát állapítottak meg. A felmérés készítői itt említik meg a magyarországi pedagóguséletpálya-modell bevezetését is, amelytől a tanároknak adandó nagyobb felelősség és magasabb fizetések biztosítása révén a pálya vonzerejének növekedését várják a döntéshozók.

Nagyon fontos annak felmérése is, hogy a tervezés során milyen paramétereket kell az egyes országokban figyelembe venni. A tanároknál és a tanulóknál működő demográfiai trendek meghatározó szerepéről már szóltunk; az oktatás expanziójának és az oktatási tartalmaknak a hatásaira a korábbi beszámolóinkban többször is hivatkoztunk; de a munkanélküliség növekedésének és a lakossági migrációnak a kérdéseiről sem feledkezhetünk meg. Mindkét folyamat elsősorban Belgium, Németország, Spanyolország, Franciaország iskolarendszereit teszi próbára, egyelőre változó erősséggel ugyan, de a jövőt illetően igencsak bizonytalan kimeneteli tapasztalatokkal.

Nem elhanyagolható tehát – az eddig elmondottak is ezt bizonyítják – e kérdés kapcsán is a munkaerő-piaci trendek alapos és folyamatos vizsgálata. Ezen számítások is elsősorban a tanulói létszámok várható alakulását és a pedagógusok mozgását veszik alapul. Az így felrajzolt munkaerő-piaci barométer viszont pontosan jelzi a jövő irányait, és megjeleníti az adott intézmény jövőbeli tennivalóit is.

Hiány és felesleg

Mint már többször is említettük, minden oktatási rendszer a tanárok kereslete és kínálata közötti egyensúlymegteremtésére törekszik. Ennek legegyszerűbb módja, hogy a kiképzett tanárok létszáma mindig egy kicsit meghaladja a feltételezett keresleti létszámot, így még a körülményekben bekövetkezett némi változás sem okozhat fennakadást. E megközelítés logikáját azonban néhány egyéb tényező megtörheti; ezek közül kettőt szoktak a leggyakrabban idézni. Az egyik az, hogy a közkiadások, elsősorban az oktatás költségeinek megszorítása sok országban legelőször is az ilyenfajta pedagógustartalék csökkenését eredményezi, vagy azért, mert ilyenkor első lépésben a tanárképzés keretszámait, vagy pedig azért, mert a betölthető állások számát csökkenti. A másik ellenhatás abban mutatkozik meg, hogy a tanárok túlkínálata elkerülhetetlenül növeli azok számát, akik sikertelenül keresnek képzettségüknek megfelelő alkalmazást. Ez a fajta munkanélküliség pedig hamar elbátortalanítja a fiatalokat a tanári pályára lépéstől; a kereslet és kínálat kiegyensúlyozatlansága ily módon állandósulhat.

A hiány jellege jórészt attól függ, hogy adott időszakban a képzett munkaerő nélkülözése milyen problémákat okoz. Azaz olyan tanárok hiányoznak-e, akik helyettesíthetik a valami okból – betegség, továbbképzés stb. – távol maradókat, vagy pedig túlnyomórészt betöltetlen állások vannak. A pedagógushiány viszont akkor válik többé-kevésbé kritikussá, ha az állásokat képesítés nélküli vagy nem megfelelően képzett munkaerővel kell betölteni, mert ilyen esetekben tulajdonképpen senki sincs, aki magára vállalja a tanulók iránti felelősséget, vagyis igazán senki nem tanítja őket.

Pedagógusfelesleg akkor áll elő, amikor kevesebb tanárra van szükség annál, mint amenynyi rendelkezésre áll, illetve mint amennyi képzettségének megfelelően el akarna helyezkedni. Ennek a helyzetnek is – természetesen – többféle változatát tartják számon. Az egyik változat szerint a túlkínálat a már kinevezett tanárokat is érinti, oly módon, hogy felajánlják nekik az idő előtti nyugdíjazást, vagy másféle eltávozáslehetőségét; a másikban pedig az elhelyezkedni vágyó tanárok kénytelenek beérni részidős állásokkal is; egy harmadik típusú túlkínálatnál pedig – bármennyire is tanítani szeretnének – a tanárok kénytelenek más területen keresni a boldogulásukat.

Az egyes országok a fenti jelenségeket különböző módokon definiálják, ezért az adatok közvetlen összehasonlítása nem nagyon lehetséges. Egy ilyen vizsgálatban is, mint a mostani, amely az Eurydice-irodák jelentéseire támaszkodik, legfeljebb a trendek értelmezésére lehet felelősséggel vállalkozni. Ezek szerint tíz esztendő adatai ismeretében megállapítható, hogy Európában ma Hollandiában, Svédországban, az Egyesült Királyság angliai és walesi részén, valamint Izlandon van tanárhiány. Belgium flamand közössége viszont csak az elmúlt két évre, Litvánia négy tanévre, Magyarország pedig három tanévre visszamenőleg – azaz 1997 és 2000 között jelzett – ilyen számításokat tartalmazó adatokat. Mindegyik érintett országban azonban igencsak eltérőnek bizonyul a betöltetlen állások száma és jellege, ami egyértelműen a számítási módszereknek tulajdonítható. Hollandiában a tanévkezdési adatokat veszik alapul, ezeket később kiegészítik azzal a számmal, amely a középfokú intézmények nem megfelelő szakképzettségű személyek által betöltött álláshelyeit jelzi. Az Egyesült Királyság az állandóan üresen maradó álláshelyeket veszi számba, Litvánia és hazánk ugyancsak a tanév elején el nem foglalt posztok számából indul ki.

A fent említett országoktól eltérően két északi állam viszont a nem kvalifikált testületi tagokat is feltünteti a statisztikában. Svédország ugyanis egybeveti a tanárlétszámmal a képesítés nélküliek számát is, Izland pedig a képesítés nélkül betöltött posztokat viszonyítja az összes álláshely számához.

Tanárfeleslegről általában a munkanélküli-statisztikák adnak hírt. Ezek azonban gyakran azért megbízhatatlanok, mert sok kvalifikált tanár nem is regisztráltatja magát munkakeresőként, miután elhelyezkedett valamely más szektorban. Ha azonban, ezzel ellenkezőleg, munka nélküli tanárok regisztráltatják magukat úgy, hogy ragaszkodnak a tanári életpálya folytatásához, még akkor sem egészen helyénvaló tanárfeleslegről beszélni. De nézzük csak meg, hol kalkulálnak ma Európában tanárfelesleggel!

Belgium flamand közösségénél az alsó középfokú oktatási szinten; Németországban főként az elemi és a speciális iskolákban; Finnországban és Máltán tulajdonképpen minden szinten. A belgiumi és a német adatok abszolút számokként jelölik, és nagyon érzékenyen követik az állást kereső pedagógusok számának változását is. A holland adatok ezzel szemben mindössze arányokat jelölnek: az alkalmazásban lévők és a munkát keresők arányait.

Ha még részletesebben szemügyre vesszük a statisztikai adatokat, kiderül az is, hogy a már hivatkozott tanárhiány két országban, Hollandiában és Svédországban mind élesebbé válik, miközben Izlandon évek óta változatlanul maradt. Az Egyesült Királyságban, bár a betöltetlen állások aránya viszonylag alacsony, hangsúlyozni kell, hogy ugyanakkor nincsenek pontos adatok a betöltött teljes munkaidejű állásokról, és a meglévő adatok pedig nem tükrözik az egyes földrajzi térségek speciális hiányait sem.

Mi okozza a hiányt?

Nem is egy faktor jelenléte tehető felelőssé a hiány megjelenéséért. Meghatározó például a diplomás munkaerőpiac általános létszámhelyzete. Mindig könnyebb ugyanis fiatal munkaerőt a tanításba csábítani akkor, amikor más, diplomát igénylő szektorokban magas a munkanélküliség. Hasonlóképpen könnyű számszerűsíteni azokat a tényezőket is, amelyek a tanárok pályaelhagyásának és korai nyugdíjba vonulásának növekvő trendjeiben érhetők tetten.

Fontos szerephez jut ebben a folyamatban az alapszintű tanárképzésből kikerülők számának alakulása is. Attól függően ugyanis, hogy ezek a létszámok nőnek vagy csökkennek, a hiány is nő vagy csökken. Mindazonáltal ez nem direkt összefüggés, hiszen a tanári pályára felkészített szakemberek más pályák felé is fordulhatnak.

Míg a fent említett négy ország közül Hollandiában a pálya elöregedése okozza a hiányt, Anglia és Wales tartományaiban viszont az alapszintű tanárképzés számai is némileg csökkenő tendenciát jeleznek; a szakképzett pedagógusok fogyása tehát bizonyos értelemben ennek a csökkenésnek tudható be. Ezzel ellentétben Svédországban számottevően nőtt a végzettek száma. A tanárhiány tehát nem valamiféle érdeklődéscsökkenésnek a következménye, mint más országokban, hanem inkább annak, hogy az illetékes hatóságok limitálták a felsőoktatási férőhelyeket; betölteni ugyanis csak azt a helyet lehet, amelyik megvan. Amikor a kilencvenes években számottevően megemelték a tanárképzés számait, a jelöltek száma is megnőtt.

Szerephez jut ebben a hiányjelenségben a pályaelhagyás is. Ha pedig összevetjük az idő előtti nyugdíjazás és a más pályára való átmenés adatait a két leginkább érintett országban, Svédországban és az Egyesült Királyságban, érdekes megállapítást tehetünk. Míg Svédországban igen magas – 1992 óta folyamatosan 10% fölötti, az 1995/96-os tanévben a 20%-ot is meghaladja – az idő előtt magukat nyugdíjba kérők száma, ez az arány a brit tanárok körében kifejezetten alacsony: két esztendővel ezelőtt alig 0,5%, az öt évvel ezelőtti „csúcson” is csak 2,88% volt. A más pályára átlépők aránya Svédországban tíz év alatt – egyenletes növekedéssel – 3,6%-ról 5%-ra jutott el, a briteknél ennél valamivel alacsonyabb ugyan, de teljesen rendszertelenül változik. Magyarázat híján csak magunktól kérdezhetjük meg: vajon politikai változások vagy gazdasági folyamatok alakították így a képet?

...És a felesleg?

A rendelkezésre álló adatok szerint a tanártúlkínálat nagymértékben függ a beiskolázási – a toborzási és a szelektálási – gyakorlattól, erre a legjobb példát éppen Németország adja. Itt ugyanis az elmúlt tíz esztendőben szinte évenként változott a helyzet. A kilencvenes évek elején nagyon alacsony volt a képzésben részt vevők aránya, az utóbbi esztendők során viszont óriási mértékben emelkedett: részint amiatt is, mert – mint írják – „eltörölték a felsőoktatásban a numerus clausust”. (Azt jelentené-e ez az állítás, hogy ezt a súlyosan rossz emlékű rendeletet, mely a harmincas évektől korlátozta a zsidó származású fiatalok továbbtanulási lehetőségeit, csak fél évszázaddal a háború után törölték volna el? Ha nem, akkor az elmúlt évtizedekben vajon mely tanulórétegek részvételét korlátozták?) Akárhogyan is, ez a döntés szinte azonnal túlkínálatot eredményezett. Ennek reakciójaként 1996 és 1998 között pénzügyi restrikciókkal próbálták akadályozni a jelentkezések növekedését, mégis tovább nőtt a középiskola alsóbb évfolyamaira kvalifikált tanárok száma; olyannyira, hogy az évtized végén már kétszer annyian jelentkeztek munkára, mint 1990-ben.

A belgiumi flamand közösségben a felesleg csak lassan növekedett. Ez az emelkedés annyiból pozitívumnak tekinthető, hogy megszüntette a képzett tanárok korábbi hiányát. Mivel azonban ott a tanárokat közvetlenül az iskolák toborozzák, a kormánynak nincs beleszólási lehetősége a korlátozásra úgy, ahogyan ezt Németország megtette. Hollandiában pedig a jelenlegi pedagógus-munkanélküliség a nyolcvanas évekbeli tanártúlkínálat egyik melléktermékének tekinthető, az érintettek legalábbis semmiképpen nem hozzák összefüggésbe a mostani iskolarendszer működésével.

A pályára való jelentkezés módjai és következményei

A tanárképző intézményekbe való beiskolázás programjai után a tanári hivatás választását is lehet bizonyos csatornákon keresztül befolyásolni. Ennek is több módja ismeretes. A „normál toborzó eljárás”eredményeképpen a jelölt a megfelelő képzettség birtokában jelentkezik a meghirdetett és képzettségének megfelelő állásra. Néhány európai országban azonban centralizálták a szelekciós mechanizmust, amely lehetővé teszi a pályán levők létszámának nagyfokú kontrollját. Érdekes módon ezekben az országokban a legdivatosabb az élethosszig tartó pályán maradás. Az országok többségében viszont a rendszerdecentralizált; nyitott, és elsősorban az iskolák igényei érvényesülnek benne; itt azonban az egész életen át tartó tanári működés kevésbé vált elterjedtté. Ez a rendszer egyrészt jóval rugalmasabb választ tud adni a tanárok iráni kereslet fluktuációjára, másrészt pedig nagyobb önállóságot biztosít a pedagógusoknak saját életpályájuk építésében. Mind a centralizált, mind a decentralizált rendszerek szerepet játszanak a tanári piac egyensúlyának vagy egyenetlenségeinek alakulásában.

Ma Európában az egyik legfontosabb eszköz a tanártoborzás központosított gyakorlata, ez ugyanis közvetlen kapcsolatban van a döntéshozóknak az oktatásra vonatkozó elképzeléseivel. Ezt a hatóság ugyan megoszthatja akár az iskolafenntartókkal, akár az iskola vezetésével is, mégis a leggyakoribb az, hogy ezt a jogot kizárólag a minisztérium gyakorolja. (A kivétel ez alól Belgium, ahol a három nyelvi közösség – a flamand, a francia és a német – önállóan irányítja ezeket az akciókat.) A közvetlen döntési szintet természetesen megtestesítheti a helyi önkormányzat is; ez a helyzet például Franciaországban. Az Egyesült Királyságban viszont a helyhatóságok továbbadják ezt a feladatot az iskoláknak.

A „toborzási” módszerek tekintetében a mai gyakorlatban három eljárás különíthető el egymástól. Az egyik az ún. „versenypályázat vagy versenyvizsga”, amely minden esetben nyilvános, és központilag szervezett módon vállalja magára a tanári pályára legalkalmasabbnak ítélt jelöltek kiválasztását. Ennek két változata ismert: az egyik esetben a tanárképzés területén elkezdett tanulmányok egy bizonyos fázisában kerül rá sor (Franciaországban és Luxemburgban), a másik esetben pedig a képzés befejezésekor (Olaszország, Portugália, Málta, Görögország és Spanyolország él ezzel a gyakorlattal). Görögország még egy tranzitfázist is beilleszt a frissen végzett pedagógusok munkába állása előtt. 2003-tól bevezették, hogy az ún. „versenyvizsgán” megfelelt pedagógusok neve felkerül egy listára, az iskolák pedig innen válogathatnak. Az alkalmazáshoz azonban mostantól kezdve szükség lesz náluk kiegészítésképpen egy, a „pedagógusi és tanítói kompetenciát” igazoló tanúsítvány megszerzésére is.

Nem minden ország garantál azonban a versenyvizsgán mégoly sikeres jelöltnek sem állást, ez ugyanis attól függ, hogy az adott állás nyitott-e toborzásra vagy sem. (Olaszország, Portugália példája szemlélteti ezt.) Franciaországban éppen az ellenkező történik: mindenki, aki sikeresen veszi a megmérettetés során az akadályokat, garantáltan álláshoz jut, akárcsak Luxemburgban is.

A pedagógusok álláskeresésének másik lehetséges módja a – Görögország példáján már bemutatott – listára kerülés. Ezt a listát – mely Németország mellett Ausztriában is, Cipruson is nagy szerephez jut – rendszerint egy közvetítő hatóság állítja össze, és tartalmazza a jelentkező tanár nevét, képzettségének, szakmai pályafutásának adatait. (Egyik legfontosabb adatnak a diplomaszerzés éve számít!) A listáról alkalmazásba kerülő pedagógus sok esetben – például a belgiumi német közösség iskoláiban – kezdetben csak ún. „ideiglenes” státust kap; ezt a minisztérium változtathatja később – nyilvánvalóan az iskola javaslatára – állandóvá.

Harmadikként a szakemberek a „nyitott toborzás” módszerét mutatják be, ez decentralizált eljárás, legtöbbször a pedagógust kereső iskola vagy helyhatóság alkalmazza. Ebben az esetben a tanár egy bizonyos iskolába jelentkezik, és az az iskola is részt vesz majdani tanárának kiválasztásában. Nagy népszerűségnek örvendő módszer, vannak országok, ahol semmiféle szabályozást nem érvényesítenek benne – Svédország, Lengyelország, Szlovákia, Lettország –, és vannak, ahol a folyamatban bizonyos egyéb szabályok érvényesülnek. Példaként a szerzők itt is elsőnek hazánkat említik, ahol ezen a módon csak a határozatlan idejű státusok tölthetők be, majd Írországot, ahol az eljárást követően kikérik a szakszervezetek és az oktatási minisztériumi szervek egyetértését.

Ez az eljárás általában két szinten zajlik: az egyik maga a reklám, amelyet a másik szint, vagyis a jelöltekkiválasztása követ. Sok helyütt azt is szabályozzák, hol jelenhet meg egy ilyen felhívás. Magyarországon és Norvégiában hivatalos közlönyben, Finnországban helyhatósági fórumon vagy ennek megfelelő médiában. Svédországban, Lettországban és Litvániában csak az iskolavezetés tehet közzé állásfelhívást. Belgiumban az üres állások listája központi közvetítőkön keresztül érhető el, Szlovákiában azonban csak a munkaadóknál található meg. Angliában és Walesben a jelöltnek a kiválasztási eljárás során interjún kell részt vennie, és számot kell adnia egészségi és fizikai állapotáról, alkalmasságáról is. Másutt nincsenek ilyen előírások, a személyes kapcsolatfelvétel során minden eldől.

Függetlenül attól, milyen módon toborozták a tanárokat, általában bizonyos kiválasztási eljárásoknak vetik alá őket. És hogy melyek a kiválasztási kritériumok? Az Európai Unió országaiban például megkívánják, hogy a jelölt uniós állampolgár legyen. Ez alól a kivétel az Egyesült Királyság, Hollandia és Svédország, ahol nem alkalmaznak nemzetiségi megszorításokat. Sok országban az oktatás nyelve sem jelenti a kiválasztás kizárólagos feltételét; ez a helyzet például Franciaországban, Görögországban és Hollandiában. Norvégiában viszont az európai gazdasági térségen kívülről érkezett tanároknak vizsgán kell számot adniuk norvégtudásukról, valamint a norvég irodalom, iskolarendszer stb. ismeretéről. Spanyolországban is alapfeltétel a külföldieknek a nyelvi teszt, de ha egy spanyol nemzetiségű tanár más nyelvű tartományban – például Katalóniában – kíván tanítani, akkor neki is abból a nyelvből kell vizsgát tennie.

Minden országban feltétel a személyes tisztesség, tehát a jelölteknek igazolniuk kell, hogy nem folyt ellenük büntetőeljárás. Spanyolországban az is feltétel, hogy a jelentkező pedagógus ne legyen közszolgálatból fegyelmi úton elbocsátott személy. Sok helyen ragaszkodnak orvosi vizsgálatokhoz, illetve a tanári posztra való alkalmasságot bizonyító leletek felmutatásához.

Változatos képet mutatnak a munkába állás szabályait rögzítő szerződések is. Vannak országok, ahol a tanár közszolgálati státusba kerül: Görögországban, Máltán, Portugáliában, Szlovákiában. Másutt – Németországban, Bulgáriában, Lettországban és hazánkban – az általános foglalkoztatási jogszabályok vonatkoznak rájuk; közalkalmazotti státus ugyanis nem jár mindenkinek, de bizonyos szolgálati idő után elérhető. Lengyelországban csak időszakos alkalmazást kapnak a gyakornokok és a kisegítő tanárok. Svédországban pedig a tanárok működését is kollektív szerződés előírásai szabályozzák.

A távollévők helyettesítésének gyakorlata

Sokféle oka lehet annak, hogy egy tanár hosszabb vagy rövidebb ideig távol van (betegség, szülési vagy alkotói szabadság); maga a távollét pedig lehet váratlan (betegség) vagy előre megtervezett, lehetővé téve a szükséges intézkedések időbeni megtételét. Akárhogyan is van, nagyon jellemző egy országra, mennyire rugalmas ilyen helyzetekben.

A mai gyakorlatban a teljes munkaidőben foglalkoztatott, szakképzett tanárok helyettesítésének tulajdonképpen kétféle modelljét lehet megkülönböztetni: az egyik a meglévő forrásokra épít, a másik pedig – az átmeneti időre – új tanárt állít be. Az országok egy csoportjába tehát azok az országok tartoznak – Németország, Észtország, Málta, Magyarország, Lengyelország stb. –, ahol a rövid idejű hiányzások esetén belső helyettesítéssel pótolják a kieső munkaerőt. Csak Skóciában és Cipruson alkalmaznak szívesebben ilyen esetekben is kisegítő tanárt. A harmadik csoportba viszont azok az országok sorolhatók, ahol – általában a városi önkormányzatok – fenntartanak egy-egy olyan, mondhatni mobil tanárcsoportot, amelynek tagjai egy-egy iskolavezető kérésére azonnal a helyszínre sietnek egy-egy távol lévő pedagógus helyettesítésére. (Dánia, Finnország, Svédország és Izland mellett ugyanezt a módszert alkalmazza a Cseh Köztársaság és Lettország is.)

A hiányzók időszaki helyettesítésére alkalmazott tanárokat általában rövid távú szerződésekkel kötik az iskolához. Ez azonban számukra igen nagy bizonytalanságot jelent, és gyakran a munkanélküliség fenyegetését is magával hozza. A fizetések is gyakran viszonylag kedvezőtlenek számukra, úgyhogy a megfelelő munkafeltételek megteremtése érdekében az e megoldásban érdekelt országokra mindenütt egyre nagyobb nyomás nehezedik.

Az önkormányzatok által fenntartott ún. „készenléti gárda” tanárai általában ugyanolyan fizetést kapnak, és ugyanolyan munkafeltételeket biztosítanak számukra, mint a teljes idejű alkalmazásban lévőknek; kötelező óraszámuk van, szabadság jár nekik is, és az így eltöltött esztendők is beleszámítanak a nyugdíjba. A legjobb példa erre a franciaországi gyakorlat, de ugyanezt a rendszert alkalmazzák a belgiumi flamand közösség és a skóciai oktatási hatóságok is. Mindhárom helyen az illetékesek úgy értékelik a tapasztalatokat, hogy ezáltal nemcsak sikerül az iskolai oktatómunka színvonalát egyenletesen fenntartani, de ez a megoldás a távollevők számára is nyugodtabb gyógyulást vagy kiegyensúlyozottabb felkészülést tesz lehetővé a következő időszak feladataira.

Az oktatás minősége és a tanárok munkakörülményei szempontjából a legtöbb nehézséget a hiányzók tantestületen belüli helyettesítésének gyakorlata okozza. A pedagógusok számára ez mindenképpen többletterheket jelent, arról nem beszélve, hogy a pluszóraszámban nem egy esetben olyan tantárgyak tanítására is rákényszerülnek, amelyekre vagy nincsenek felkészítve, vagy amelyekben nem szereztek kellő gyakorlatot. (Ilyen esetekben, persze, legalább némi túlórapénzre számíthatnak.) A belső helyettesítés azonban még akkor is tehertétel a tanároknak, ha mindössze annyival jár, hogy a megszokott osztálylétszám helyett – az „odacsapott” másik tanulócsoporttal együtt – egyidejűleg több tanulóval kell foglalkozniuk.

Az egyes országok tehát igyekeznek saját gyakorlatukban ezt a kérdést is szabályozni. Belgiumban például a helyettesítési kötelezettség nem lehet több évi tíz munkanapnál; ennél többet a tanárok csak teljesen önkéntesen és mindenféle javadalmazás nélkül vállalhatnak. Máltán a tanárok óraszáma a többletterhekkel együtt sem haladhatja meg a heti 26 órát. Németországban heti négy, Szlovákiában havi három óra erejéig vehető igénybe helyettesítésre a tanár. Az angol, walesi és észak-írországi iskolák évenkénti óraszámban gondolkoznak: eszerint egyetlen tanár terhelése sem haladhatja meg – még a kiegészítő órákkal együtt sem – az évi 1265 órát.

A túlórák megfizetésében is eltérő az európai gyakorlat. Hollandiában és Finnországban korlátozás nélkül tarthatnak többletórákat a tanárok – természetesen az iskolavezetés jóváhagyásával –, és azokat ki is fizetik nekik. Lettországban a helyettesítésért aszerint fizetnek, milyen hosszú ideig tart, és hogy mennyi kötelezettséggel jár; két hónapnál kevesebb időre óránként fizetnek, ezután pedig az érintett tanár fizetésének alapján számolják ki a többletórákért járó kiegészítő jövedelmet. Litvániában a heti maximális terhelés 34 óra, amit az önkormányzat jóváhagyásával szükség esetén 38 óráig emelhetnek. Luxemburgban pedig a tanároktól nem szabad elvárni a heti munkaidejük 40 százalékát meghaladó túlmunkát. Észtországban a heti munkaidő nem haladhatja meg – négy hónapnál hosszabb időtartamon át – a heti 42 órát, a többi időszakban pedig a heti 30 órát. A többletmunka fizetése az országok többségében általában óránként történik (Svédország, Magyarország és Szlovákia), de számolhatnak hetenkénti kifizetésekkel Portugáliában, Lengyelországban és Szlovéniában), vagy mindkét módszert egyidejűleg is alkalmazhatják. A Cseh Köztársaságban például vagy kifizetnek a belső helyettesítést végzők számára maximum 150 órát egy évre, vagy nyolc órát egy hétre.

Az európai tapasztalatok azonban összességükben azt mutatják, hogy a hiányzó kollégák helyettesítésének legszerencsésebb megoldását a részfoglalkozású tanárok időleges alkalmazása vagy a már alkalmazásban lévők óraterheinek időleges megnövelése jelentheti. Belgiumban és Hollandiában ilyen helyzetben minden egyéb próbálkozást megelőzően az iskolák általában ezt a lehetőséget keresik, és ily módon rendszerint sikerül is nekik a legkedvezőbb megoldáshoz eljutniuk.

Sok, elsősorban a hajdani keleti blokkhoz tartozó országban azonban a részmunkaidős foglalkoztatás ma még általában nagy ellenállást vált ki az illetékes szervekből. Újabb és újabb példák bizonyítják azonban – és közöttük nagyon sok és meggyőző példa éppen a tanítás világából való –, hogy ez a fajta ellenállás már nem tartható sokáig. Az eddigi előítéletek és az elutasítást motiváló kényelmi szempontok legyőzése pedig minden bizonynyal a tanári foglalkoztatás mai és a közeljövőben várható problémáinak megoldásához is kedvező módon járul hozzá.