Az oktatás közismerten olyan folyamat, amelyben nem lehet gyors változásokat elérni

Szüdi János több mint húsz éve dolgozik az oktatási tárcánál, 1985 óta minden közoktatási törvény, illetve jogi szabályozóeszköz kidolgozásában irányító szakértőként vett részt, a megelőző kormányzati ciklusban az Oktatási Minisztérium közigazgatási államtitkáraként dolgozott. A szakállamtitkári szerep nem jelent igazán új feladatot a számára, hiszen a jogi szabályozás kérdéseinek kapcsán az oktatásügy számos tartalmi, fejlesztési problémájával is foglalkozott.

Kezdjük a beszélgetést egy nagyon általános kérdéssel! Amint az Ön előtt is ismert, a közoktatás állapotáról megoszlanak a vélemények. Vannak, akik úgy vélik, hogy a nemzetközi összehasonlító mérésekben elért gyengébb teljesítmények ellenére a magyar oktatás eredményes, jól tölti be társadalmi funkcióját, mások – s nem csak az ellenzék képviselői – azt mondják, hogy baj van az oktatással, mivel a tanulók jelentős hányada az iskoláskor végére sem szerzi meg az eredményes tanuláshoz szükséges alapkompetenciákat, s esélytelenül néz szembe a munkaerőpiac kihívásaival. Milyennek látja Ön a magyar közoktatás állapotát? Mennyire képes megfelelni az oktatás a társadalom, a gazdaság igényeinek, mennyire teszi versenyképessé a most felnövő nemzedékeket?

A magyar oktatási rendszer állapota nagyjából követi a társadalom helyzetét, állapotát. Számos eleme jól működik, ugyanakkor kétségtelen, hogy több hiányossággal, működési zavarral küzd. Jó a közoktatás, mert eleget tud tenni legfontosabb feladatának, be tud fogadni minden tanköteles korban lévő tanulót, és képes felkészíteni őket az előírt követelmények teljesítésére. Más kérdés, hogy ezt a feladatot milyen színvonalon, milyen hatékonysággal látja el. Ha erről az oldalról vizsgáljuk az oktatási rendszert, jelentős különbségeket találunk az egyes intézmények között. Hiszen vannak óvodák, iskolák, kollégiumok, amelyek messze az átlag felett látják el feladataikat, de sajnos sok olyan intézmény is van, amely a jó feltételek ellenére tanulóinak jelentős hányadát hiányos tudással bocsátja ki. Az első probléma tehát az, hogy a rendszer, az intézményhálózat nagyon egyenetlenül teljesít. Fontos lenne elemezni, hogy viszonylag rövidebb távon hogyan lehet ezen segíteni. Az oktatáskutatók és az oktatás gazdaságosságával foglalkozó szakértők gyakran felvetik, hogy túlméretezett az oktatási rendszer. Ebben sok igazság van. A túlméretezettség alapvetően az 1990-ben kialakított önkormányzati rendszer sajátosságaival magyarázható. Ez a törvény közjogilag, magánjogilag mellérendeltségi viszonyba helyezte a háromezer-valahányszáz önkormányzatot, s tulajdonképpen a tervezés minden lehetőségét kiiktatta az önkormányzati rendszerből. Ez a törvényi szabályozás például gátolja, hogy az egyes települési önkormányzatok egymással együttműködve, egymást figyelembe véve oldják meg feladataikat. Ma egy önkormányzat nem vesz tudomást arról, hogy ha a szomszédos településen van egy középiskola, amely be tudja fogadni az ő területéhez tartozó középiskolás fiatalokat, akkor felesleges neki is fenntartania egy középiskolát. A közoktatási törvény persze tartalmaz ilyen jellegű tervezési feladatokat, hiszen előírja például a megyei fejlesztési terv készítését, egyeztetési kötelezettsége is van, de a törvényi előírás alacsony hatékonysággal valósul meg.

Milyen más okok játszanak még szerepet a rendszer túlméretezettségében?

A rendszer túlméretezettsége elsősorban a kutatók s nem az oktatási kormányzat részéről felvetett kérdés. Ugyanakkor azt is látni kell, hogy a kutatói, szakértői véleményekben sok igazság van, hiszen a gyerekek létszáma lényegesen csökkent. A hetvenes évek közepétől kezdődő demográfiai csúcs következtében a nyolcvanas évek elején kevés volt az óvoda, majd az általános iskola nem tudta befogadni a gyerekek egy részét, ezért fordulhatott elő az, hogy 1985 és 1987 között a törvényi szabályozás lehetővé tette a tankötelezettség iskolarendszeren kívüli teljesítését is. A mai intézményrendszer az egykori demográfiai csúcs diktálta szükségletekre van méretezve. Azok a törekvések, amelyek az intézményrendszer szükségletekhez igazodó visszafejlesztésére irányultak, nem jártak sikerrel. Az oktatási intézmények kapacitásának folyamatos változtatása nagyon nehéz feladat. Ma, amikor általában érzékelhető, hogy túlméretezett az intézményhálózat, több térségben kimutatható az intézményrendszer alulméretezettsége, kapacitáshiánya. Ilyen problémák jelentkezhetnek a dinamikusan fejlődő városrészekben és a kis- és középvárosokban is. Kapacitásfelesleg elsősorban a lakótelepeken – például Budapesten, Újpalotán – van, ahol harminc évvel ezelőtt iskolák sorát építették fel, ám ma jóval kevesebb iskoláskorú gyerek él ott.

Nagyobb társadalmi feszültségek nélkül kezelhető-e ez a probléma? A kérdést az indokolja, hogy az elmúlt időszak tapasztalatai jól mutatják, milyen komoly feszültségeket gerjesztettek az iskolabezárások, a társulásokból eredő oktatásszervezési intézkedések a kistelepüléseken és a nagyvárosokban egyaránt.

Ezek a problémák kezelhetők, ha megfelelő körültekintéssel, óvatossággal, előkészítéssel történnek az intézkedések. A közoktatási törvény soha nem intézményfenntartásról, hanem feladatellátásról szól. Ez szinkrónban van az önkormányzati törvénnyel. Ráadásul a törvény védi a meglévő intézményrendszert, mivel kimondja, hogy csak oly módon szüntethető meg valamely oktatási intézmény, ha ennek következtében nem marad ellátatlanul kötelező feladat, ha nem sérülnek a gyerekek, szülők jogai, érdekei. A törvény úgy fogalmaz ezzel kapcsolatban, hogy az intézménymegszüntetés csak akkor hajtható végre, ha ennek következtében nem hárul aránytalanul nagy teher a szülőre. Ebből természetesen az következik, hogyha egy településen kevés a tanköteles korú gyerek, akkor olyan megoldásokat kell választani, amelyek lehetővé teszik, hogy a törvényben foglalt elvek érvényesüljenek. Ha őszintén és nyíltan akarok fogalmazni, akkor azt kell mondanom, hogy az intézmények megszüntetésekor a gazdaságossági és a bevételi szempontokat másodlagosnak kell tekinteni.

Mit ért bevételi szempont alatt?

Nem mindegy, hogy egy iskolaépület hol fekszik, a belvárosban vagy a külvárosban, mivel másként lehet értékesíteni egy központi helyen fekvő iskolaépületet, mint egy külterületen lévőt. Az intézménybezárások előkészítése során azt kellene elsősorban mérlegelni, hogy miként lehet az érdeksérelmeket minimalizálni. A törvény lehetővé teszi a települések társulását, amely különösen a kistérségekben sokat javíthat a feladatellátás gazdaságossági és minőségi mutatóin. A kistérségi társulások számának növelése érdekében az önkormányzatok együttműködését kellene hatékonyabbá tenni. Ehhez a mainál is ösztönzőbb támogatási rendszerre lenne szükség. A jogi feltételek adottak a közoktatási törvényben, s van egy külön törvény a többcélú kistérségi társulásokra is. A kistérségi társulásról fontos tudni, hogy ez az együttműködési forma abban különbözik az önkormányzatok közötti társulástól, hogy az intézmények használata feletti rendelkezés joga kikerül az egyes önkormányzatok hatásköréből, és átkerül magához a kistérségi társuláshoz. Ez komoly stabilitást jelent, hiszen az intézmények nincsenek kitéve annak a veszélynek, hogy a politikai színezet, összetétel változása esetén megszűnik a társulás.

A társulás mint elv és mint gyakorlat több mint egy évtizede jelen van a magyar közoktatásban. Ez idő alatt nagyon változó volt a megítélése. Mennyire érvényesül a társulási elv a magyar közoktatásban? Megoldást jelent-e a hatékonysági, minőségi és méretgazdaságossági problémákra, és mennyire sikeres ez a fajta együttműködés?

Sajnos sikerekről nem lehet beszélni, talán csak annyiban, hogy egyáltalán megszületett a társulások jogi szabályozása. Kudarcnak érzem azonban, hogy nem született szabályozás arra, hogy mikor kellene kötelezően társulniuk az önkormányzatoknak a különböző feladatok ellátása érdekében. Mint ahogy kudarc az is, hogy nem túl nagy a társulások, még inkább a kistérségi társulások száma.

Miért nem született meg a kötelező társulásról szóló szabályozás?

Mert ezt az egyébként hatékony megoldást nem sikerült átvinni az országgyűlésen, ugyanis alkotmánymódosítást igényel, amely viszont csak kétharmados többséggel lehetséges.

Jogászként el tud képzelni olyan törvényt, amely kötelezően előírja a társulást az önkormányzatok számára? A kérdés azért merült fel bennem, mert az elmúlt évtizedben a társulások kapcsán mindig azt mondta a politika, hogy ezt az érdekek felismertetésével és a finanszírozással lehet katalizálni.

Miért ne lehetne jogilag elfogadni bizonyos feladatok esetén a társulási kötelezettséget? Különösen akkor, ha olyan önkormányzatokról van szó, amelyek önerőből nem tudnak megfelelő színvonalú oktatást nyújtani. A tankötelezettség teljesítésének a feltételeit mindenképp biztosítani kell. Nem lehet mérlegelés tárgya, hogy az önkormányzat eleget tesz-e vagy sem ennek a kötelezettségnek. A szülőt nem lehet arra kötelezni, hogy maga keressen óvodát és iskolát a gyerekének. Ha tehát az önkormányzat ezt a feladatot nem tudja megoldani, mert nincs elég gyerek, vagy nincs elég forrása ehhez, akkor bizony elő lehet írni, kötelezővé lehet tenni, hogy társulásban vegyen részt.

A beszélgetés kezdetén feltett kérdést – milyennek látja a magyar közoktatást – kiegészíteném azzal, hogy melyek azok az értékek ma a magyar oktatásban, amelyek akár a magyar társadalom szempontjából, akár nemzetközi megítélésben komoly értéknek számítanak.

Közismert, hogy jelentősen nőtt a felsőoktatásban részt vevők száma. Az egyik legnagyobb értéknek azt tartom, hogy a magyar közoktatás hozzájárulhatott ehhez az expanzióhoz, mindenekelőtt azzal, hogy jóval szélesebb tanulói réteget tudott felkészíteni arra, hogy felsőfokú tanulmányokat folytathasson. Ugyancsak értéknek tekintem, hogy a magyar munkaerő általában megfelel a nemzetközi követelményeknek. Meggyőződésem, hogy a közoktatás sikereként is értékelhető, hogy a magyar munkanélküliségi adatok kedvezőbbek az uniós országok átlagánál.

Az eddig elmondottakon kívül melyek azok a hiányosságok a rendszerben, amelyeken változtatni kell?

Az egész ország, így a közoktatás számára is óriási kihívást jelent az egyenlő bánásmód követelményének a megvalósítása. Ezen a téren eddig sem az ország, sem Európa nem volt igazán sikeres. Az egyenlő bánásmód elvének a lényege, hogy semmilyen vonatkozásban nem lehet különbséget tenni ember és ember, gyerek és gyerek, tanuló és tanuló között. Pontosabban pozitív módon lehet diszkriminálni, azaz a hátrányban lévőknek lehet előnyöket nyújtani, ha ennek ésszerű, elfogadható indoka van. A közoktatásban van mit tenni az egyenlő bánásmód érvényesítése terén. A rendszernek a mainál sokkal jobban be kellene tudnia fogadni a hátrányos helyzetű tanulókat, ezen belül a roma tanulókat, a bármilyen fogyatékkal élőket, a speciális nevelési szükségletű gyerekeket. A közoktatásnak fel kell készülnie arra, hogy az ország még a mainál is nyitottabbá válik. Mind az Európai Unió országaiból, mind máshonnan jelentős számú munkavállaló érkezik majd az elkövetkezendő időben. A közoktatásnak alkalmassá kell válnia arra, hogy felkészítse azokat a gyerekeket is, akik nem ismerik a magyar nyelvet, akik más kultúrában nőttek fel, akiknek mások a szokásaik. A magyar közoktatásban ezen a téren komoly gondokat látok. Mind a jászladányi, mind a miskolci iskola esete jól mutatja, hogyan képes tolerálni a másságot az iskola. Nem vagyok biztos abban, hogy csak ebben a két nyilvánosságra került esetben fordult elő, hogy a roma gyerekeket megpróbálták kiszorítani a megfelelő feltételekkel rendelkező, jó színvonalú iskolából, a többségi oktatást folytató osztályok tantermeiből. Az iskola nincs felkészülve a speciális nevelési igényű gyerekek befogadására sem, hiszen például az akadálymentesítésre kevés kezdeményezés történt, így meglehetősen nehéz az együttoktatás megszervezése. De a közoktatás e tekintetben is nagyjából ugyanazon a szinten van, mint általában a társadalom. Közismert, hogy milyen lassan halad a közhivatalok, egészségügyi intézmények akadálymentesítése.

Mennyire korszerű a közoktatás által közvetített tartalom, mennyire illeszkednek az oktatási módszerek a tanulók igényeihez, mennyire adnak lehetőséget arra a sokrétű differenciálásra, amely épp az Ön által említett egyenlő bánásmód elvének érvényesítéséhez, az ebből eredő differenciálási igények kielégítéséhez szükségesek?

Az elmúlt években jelentős programfejlesztés indult el, és ennek egyik legfőbb célja épp a módszerek fejlesztése, a differenciálást segítő tartalmak kidolgozása volt.

Engedjen meg egy közbevetést! A tudást mindenkinek címet viselő, 2006 májusában elkezdődött kormányzati ciklus oktatáspolitikai programját megfogalmazó dokumentum az oktatás tartalmi fejlesztését szolgáló folyamatok elindítását, illetve felgyorsítását irányozta elő. Olyan fejlesztési feladatokat határozott meg ez a program, amelyek nagyban segíthetik többek között azoknak a gondoknak az enyhítését, megoldását, amelyekről az imént beszélgettünk. Mindenekelőtt a tanulók terhelésének csökkentését, a kompetenciafejlesztést és a differenciálást szolgáló programokat, illetve a fejlesztési produktumok kipróbálását érzem ebből a szempontból jelentősnek. Közben megszületett az Új egyensúly program, amely minden bizonnyal jelentősen szűkíti a költségvetési forrásokat. Joggal vetődik fel a kérdés: lesz-e elegendő pénz ezekre a nagy ívű fejlesztési programokra?

Nagyon sok feladathoz nem kell pénz. Például ahhoz, hogy csökkenjenek a tanulókkal szemben értelmetlenül támasztott követelmények, egyetlen fillér sem kell. Amint ismert, megjelent a Nemzeti alaptanterv, és a minisztérium kiadta a kerettanterveket, ezek birtokában az iskolák szemléletén múlik, hogy sikerül-e az értelmetlen terheléseket csökkenteni. Ha valaki megnézi a Nemzeti alaptantervet, nem talál arra utalást, hogy a tanulóknak az első félév végére folyamatosan kell olvasniuk. A követelmények csökkentése ténylegesen a pedagógusok szemléletétől függ. A közoktatási törvény nem véletlenül hozta be azt a rendelkezést, amely szerint az iskolai oktatás első és harmadik évfolyama között nem szabad évfolyamismétlésre buktatni a tanulót. A törvény azt akarta ezzel a rendelkezéssel elérni, hogy a pedagógusok hagyják nyugodtan fejlődni a később érőket, hogy be tudják hozni a hiányosságaikat, s a negyedik évfolyam végére fel tudjanak zárkózni az átlagosan fejlődő gyerekekhez. A helyi tantervekben lehetőség van arra, hogy úgy szűkítsék a követelményeket, a tanítandó tananyagot, hogy csökkenjen a túlterhelés. Ebből a szempontból nagyon lényegesnek tartom a tankönyvek áttekintését. Ez egyszerre hatósági eljárási és pedagógiai, szakmai, szemléleti kérdés. A túlterhelés, az irreális követelményszint csökkentéséhez szükséges jogszabályok elkészültek. Jelentős előrelépés történt például a kompetencia alapú oktatás területén. A suliNova égisze alatt elkészült egy olyan oktatási programcsomag – döntően a Nemzeti Fejlesztési Terv I. forrásaiból –, amely alkalmas arra, hogy az oktatásban a korábbinál sokkal nagyobb súly helyeződjön a készségek, képességek fejlesztésére. Háromszáz iskola vesz részt az elkészült programok kísérleti kipróbálásában, s a programok most jutottak abba a fázisba, hogy a kísérleti tapasztalatok beépítése után kiadhatók, és a fejlesztő programkínálat részeivé válnak. Szeretnénk ezt a folyamatot továbbvinni, s az ehhez szükséges jelentős forrásigényt biztosítani. Erre a Nemzeti Fejlesztési Terv II.-ből kell majd forrást találni, mert a költségvetés valóban szűkös lesz az elkövetkező években. Ugyancsak fontos fejlesztési területnek érzem a kétszintű érettségi további fejlesztését. Az elmúlt évek talán legjelentősebb eredményének, reformlépésének tartom az érettségi rendszer megváltozását. Ugyanakkor fontos megjegyezni, hogy jelentőségét kevesen vették, veszik észre. Sokkal több szó esik a kétszintű érettségi kudarcairól, mint a bevezetés oktatáspolitikai és szakmai-pedagógiai jelentőségéről, valamint arról, hogy az új érettségivel áttörés következett be a kompetencia alapú oktatás terén, mivel ezek a követelmények visszahatnak az oktatás egész folyamatára.

Az érettségi középiskolai fogadtatása nem tűnik olyan negatívnak, mint a szélesebb társadalmi fogadtatás.

Én az iskolai fogadtatást érzem negatívnak. A középiskolák nem ismerték fel, hogy visszakapták a rangjukat. Végre nem a felsőoktatás felvételi követelményei határozzák meg, hogy mit kell tanítani a középiskolában, hanem maga a középiskolai szféra. Hatalmas pozitívumot jelent a középiskola által közvetítendő tartalom alakítása szempontjából, hogy nem az egyetemi felvételi követelményeket kell lebontani, hanem a középiskolás korosztály érdeklődéséhez, reális terhelhetőségéhez kell igazítani mind a tematikát, mind a tananyag mélységét. Tanulható, élhető világ jöhet létre a középiskolában, s ennek nyomán az általános iskolában is. Nem kell megőrjíteni, neurotizálni a középiskolás és persze az általános iskolás gyerekek tömegeit. Most került be a közoktatási törvény módosításába, hogy az 5–6. évfolyamon a nem szakrendszerű oktatás időkerete kibővülhet, és elérheti a teljes időkeret akár ötven százalékát. Ezzel lehetőség nyílik a készségek, képességek további fejlesztésére. Minden adott tehát az iskolák számára, hogy hagyják fejlődni a gyerekeket, hogy ne gyötörjék őket már az ötödik évfolyamon értelmetlen ismeretek tömegének a megtanulásával. Most arra van szükség, hogy a pedagógusok megértsék és elfogadják a kompetenciafejlesztő programokat. Minden azon múlik, hogy sikerül-e meggyőzni őket arról, hogy nem akkor tanítanak jól, ha minél magasabb szintű követelmények sokaságát zúdítják a gyerekekre, vagy hogy a gyerekeknek nem kell tökéletesen olvasniuk és írniuk az első évfolyam első félévének végére.

Van-e stratégia arra, hogy mivel lehet elérni ezt a szemléletváltást, mivel lehet elterjeszteni a kompetencia alapú pedagógiai szemléletet?

Nagyon sok múlik a tanárképzésen, amelynek meg kell újulnia, s a kompetencia alapú szemlélet legfőbb terjesztőjévé kell válnia. Most zárult a tanárképzés megújítását szolgáló jogi keretek kidolgozása, ez nagyban segítheti az e téren kívánatos folyamatokat. A kompetenciák fejlesztését előtérbe helyező oktatást igazán a vizsgarendszer kényszerítheti ki. Az érettségin egyre több az olyan jellegű feladat, amelynek megoldásához nemcsak tárgyi tudás, hanem sokféle képesség, kreativitás, problémamegoldás szükséges. A kompetenciafejlesztés fontos előfeltétele, hogy visszaszoruljon a felvételire tanító szemlélet. S ez nemcsak a felsőoktatási, hanem a középiskolai felvételire is igaz. Az általános iskolák nagy hányada számára presztízskérdés, hogy mennyire tudják felkészíteni tanulóikat a középiskolai felvételire, s ez alacsonyabb szinten leképezi azt a helyzetet, amely eddig a középiskolákban lejátszódott az egyetemi felvételire történő felkészülésben. Épp ezért fontos, hogy visszaszorítsuk a középiskolai felvételik lehetőségeit. A közoktatási törvény most megjelent módosítása az eddiginél is szűkebb körben ad lehetőséget a középiskoláknak arra, hogy különleges felvételi követelményeket állítsanak a jelentkezők elé. Fontos lépés az is, hogy a központi középiskolai felvételi feladatsorait – már ami a típusokat illeti – nyilvánossá kell tenni. Lényeges, hogy az általános iskola is tudja, hogy milyen követelmények jelennek meg a központi tesztekben, így ugyanis elkerülhető, hogy a középiskolai felvételire való felkészítés ürügyén értelmetlen ismerethalmazok sokaságával terheljék a tanulókat. Az is fontos, hogy a szülők a mostaninál alaposabban ismerjék a középiskolák követelményeit, a felvételi teszteket, az erre vonatkozó jogszabályokat. Egyáltalán, fontos lenne, hogy gyerekeik iskoláiról informáltabbak legyenek a szülők, jó lenne, ha ismernék a pedagógiai programokat, a helyi tanterveket, az azokban foglalt követelményeket. Ezért írja elő az új törvény, hogy ezeket az iskolai dokumentumokat hozzáférhetővé kell tenni a szülők, a nyilvánosság számára. Így a szülők megismerhetnék az ország összes általános és középiskolájának a programját, s ennek alapján tudnának iskolát választani gyerekeiknek.

Erre egy adatbázist hozna létre a minisztérium?

Első körben minden iskola maga teszi fel a programját a honlapjára, s ebből majd az informatikusok létrehoznak egy külön adatbázist. A nyilvánosság korlátozó erejéhez hasonlóan a minőségbiztosítási rendszer erősítése is visszahathat az iskolai követelményekre, a tartalomra. A közeljövőben megjelenő törvény előírja, hogy a helyi programokat, az intézmény pedagógiai tevékenységét, az egyes pedagógus munkáját értékelni kell, s az értékelésbe be kell vonni a szülőközösséget is. Az értékelés eredményét nyilvánosságra kell hozni. Az intézményi munka megtervezésének és értékelésének nyilvánossága arra készteti majd az iskolát, hogy csökkentse a ma sokszor értelmetlenül magas követelményszintet. Ahhoz, hogy a nyilvánosság befolyásoló tényezővé váljék, szükséges, hogy a szülők igényeljék a beleszólás lehetőségét, és felismerjék, hogy véleménynyilvánításukkal hatni tudnak az iskola nevelő-oktató tevékenységére. Ugyancsak átalakul a mérés-értékelés országos rendszere. A hatodik, nyolcadik és tizedik évfolyamon végzett évenkénti kompetenciaméréseknek jelentős szerepük van a kompetencia alapú oktatás terjedésében. Jelentős változás ezen a téren, hogy a következő időszakban a mérések eredményeit vissza fogjuk csatolni az intézményfenntartókhoz, s ha az iskolák rosszul teljesítenek, alacsony pedagógiai hozzáadott értéket mutatnak fel, akkor a fenntartónak programot kell készítenie a hiányosságok megszüntetésére. Ezeknek a változtatásoknak néhány éven belül érzékelhető eredményeket kell hozniuk a közoktatásban.

Az említett hatékonysági problémák a közoktatásban szinte mindig összekapcsolódnak az esélyegyenlőségi problémákkal. A Tudást mindenkinek program azt irányozza elő, hogy egyfelől erősíteni kell a versenyt az oktatásban, osztálytermi szinten éppúgy, mint az intézmények közötti erőtérben, másfelől azonban fontos oktatás- és társadalompolitikai cél az is, hogy mérséklődjenek az egyenlőtlenségek, csökkenjen az oktatási rendszerből hiányos tudással kilépők aránya. Ön szerint mennyire és milyen módon egyeztethető össze a verseny és a méltányosság az oktatásban?

Elöljáróban annyit, hogy régóta harcolok a méltányosság kifejezés s a mögötte meghúzódó szemlélet ellen. A pedagógusnak nem méltányosnak kell lennie egy gyerekhez, hiszen minden tanulónak alanyi joga, hogy megkapja azt a felkészítést, fejlesztést, amely szükséges ahhoz, hogy kibontakozzanak azok a képességei, amelyek adottságként a személyiségében megvannak. Ezen a téren súlyos gondokat látok. Az iskolák csak akkor tudnak jól működni, ha felismerik és elfogadják, hogy a szülő az intézménnyel sem jogilag, sem más formában nincs alárendeltségi viszonyban, mint ahogy magával a pedagógussal sem képzelhető el ilyen viszony. Jogi értelemben a szülő, a gyerek mind az intézménnyel, mind a pedagógussal mellérendelt viszonyban van. Abban látom a mellérendeltség és ebből eredően az esélyegyenlőség sérülékenységét, hogy az iskola értékítéletet alkot a tanulóról, és ebből értelemszerűen következik, hogy aki értékítéletre jogosult, annak nyilván meg kíván felelni az alárendeltségben lévő gyerek és szülő. Mert nem mindegy, hogy a tanár hányasra értékeli a tudását, hiszen ezen múlik, hogy bejut-e egy középfokú intézménybe, vagy ha középiskolásról van szó, az egyetemre. Emiatt a mellérendeltség fölborulhat, és ezzel vissza lehet élni. Nem véletlen, hogy minden jogszabályban vagy szóbeli megnyilvánulásban azt próbáljuk a társadalom, az intézmények számára hangsúlyozni, hogy az iskolában nincs helye az olyan politikai, vallási vagy egyéb rendezvénynek, amely nem kapcsolódik szorosan az iskolai tevékenységhez. Hiszen az a szülő vagy gyerek, akinek választania kell, megpróbál olyan döntést hozni, amely véleménye szerint megfelel a pedagógusnak és az iskolának. Az iskolának épp ezért tartózkodnia kell minden olyan magatartástól, amellyel valamire rákényszeríti a tanulót és a szülőt. A tanárnak és az iskolának olyan helyzetet kell kialakítania, hogy minden szülő és minden tanuló érezze, hogy partneri és nem alárendeltségi kapcsolatban áll. Ebből a szempontból is nagyon fontosnak tartom az írásbeli értékelést, mivel írásban sokkal megfontoltabban nyilvánul meg a pedagógus. Ugyancsak az alárendeltség, a kiszolgáltatottság felszámolása szempontjából jelentős a buktatás tilalma, illetve az osztályozás minél standardizáltabbá és objektívebbé tétele.

Az osztályozás ma még sok esetben fegyverré, fegyelmezési eszközzé válik. Fontos volna, hogy az iskolák éljenek azzal a törvény adta jogukkal, hogy amíg csak lehet, nem osztályoznak, csak értékelnek, mivel ez sokat javíthatna a kezdő szakasz, de a későbbi pedagógiai ciklusok légkörén is. Természetesen nem gondolom azt, hogy nem kell a teljesítményt mérni, értékelni, visszacsatolni. Nem szeretném, ha valaki azt hinné, hogy a tanulónak nem szükséges információt nyújtani arról, hogyan teljesített, hogyan készült fel. Ezt tudnia kell mind a szülőnek, mind a pedagógusnak és különösen a tanulónak, csak az értékelés és a hagyományos osztályozás megfelelő arányát kell megtalálni. Az egyenlőség, ha úgy tetszik, a méltányosság kérdéséhez kapcsolódik annak hangsúlyozása, hogy az iskolában minden gyereknek segítséget kell kapnia ahhoz, hogy megtalálja a helyét. Az iskolának fel kellene ismernie, hogy a gyerek miben jó, és abban kellene erősítenie őt. Semmi újat nem mondok azzal, hogy voltak olyan tudósok, akik nem tudtak időben megtanulni írni, olvasni, vagy nem tudtak idegen nyelveket elsajátítani. Picassóról mondták, hogy az iskolában nem tanult meg írni-olvasni, s Einstein, a nagy fizikus nagyon rossz volt matematikából. Talán nem túlzás, ha azt mondom, hogy nem jutottak volna túl a magyar iskolarendszer első három-négy évfolyamán. Hol tréfásan, hol komolyan szokták említeni, hogy a tanár mindig azt keresi, mit nem tud a gyerek, ahelyett, hogy azt keresné, mit tud. Nagy előrelépésnek tartanám, ha ez megváltozna. Az eredeti kérdésre, mely szerint összeegyeztethető-e a verseny és a méltányosság, az egyenlőtlenségek kezelése, végül is azt válaszolom, hogy igen, ha ezek a szemléleti változások bekövetkeznek a pedagógusok gondolkodásában. Senki sem vonhatja kétségbe, hogy a gyerekeket versenyeztetni kell, egymáshoz és önmagukhoz viszonyítva is, de mindenki számára találni kell olyan területet, ahol nagy valószínűséggel ő lesz az esélyes nyerő. Ma a hátsó padokba szorítva, kiszolgáltatottan él a gyerekek jelentős hányada úgy, hogy semmi olyanban nem versenyeztetik, ahol esélye volna a sikerre, a nyerésre.

Milyen kép él Önben a mostani kormányzati ciklus végének közoktatásáról? Milyen változtatási szándékok válhatnak valóra 2010-re?

Az oktatás közismerten olyan folyamat, amelyben nem lehet gyors változásokat elérni. Nem véletlen, hogy minden törvénymódosítás azzal zárul, hogy megfelelő időtávot ad annak érdekében, hogy a törvénnyel vagy módosítással szándékolt változás ténylegesen megvalósuljon. Meg lehet gyorsan változtatni az iskolaszerkezetet. Ki lehet mondani, hogy kell-e vagy sem a hat vagy a nyolc évfolyamos gimnázium. Ezek technikai változtatások. Most éppen bekerült a törvénybe a tizenkét, illetve a tizenhárom évfolyamos egységes iskola. Ezek a változtatások éppen a ciklus végére teljesülhetnek. Sokkal nehezebb a tartalmi változtatási szándékok megvalósítása. Remélem, hogy 2010-re lényegesen kiszélesedik a kistérségi társulások köre, s bízom abban, hogy a mainál lényegesen több tizenkét évfolyamos egységes iskola működik majd az országban, s ezeknek az egységes iskoláknak a központjai a túlnyomórészt városokban működő középiskolák lennének, amelyekhez kapcsolódni tudnának a kistelepülési általános iskolák, függetlenül attól, hogy nyolc vagy ennél kevesebb évfolyammal működnek. Ezt azért is fontosnak tartom, mert ebben a pedagógiai-szervezeti konstrukcióban a kistelepülésen élő hátrányos helyzetű gyerekek mentesülnének a felvételitől. Esély van arra, hogy átütő erejű változások történjenek, ha az elindult folyamatok folytatódnának, ha valóban el tudna terjedni a kompetencia alapú oktatás, s ha a pedagógusok el tudnák fogadni, hogy hagyni kell fejlődni a gyerekeket, és nem szükségszerű mindent az első négy vagy első öt-hat évfolyamon megtanítani. Ezért is tulajdonítok nagy jelentőséget a tizenkét évfolyamos oktatást megvalósító iskolamodellnek.

Az interjút készítette és szerkesztette: Schüttler Tamás