Az iskolának fel kell keltenie az igényt egy belső erkölcsi értékrend iránt

Kojanitz László az Oktatási Minisztérium Fejlesztési és Értékelési Főosztályának vezetője, a KOMA kuratóriumának tagja. A KOMA etika-emberismeret pályázatának egyik felelős kurátorával a pályázatokról és az iskolai erkölcsi nevelés problémáiról, lehetőségeiről beszélgettünk. Kojanitz László szerint az etikaoktatás egy lehetséges eszköz ahhoz, hogy az iskola segítse annak a belső, koherens értékrendnek a kialakulását a gyerekekben, amely a tudatos magatartás, ítéletalkotás feltétele.

2001 szeptemberétől vezette be az Oktatási Minisztérium a kerettantervet, amelynek egyik fontos eleme az etika-emberismeret modul. Mennyire jelent meg tudatos szándékként az etika tanítását, iskolai megjelenítését szolgáló KOMA-pályázat kiírásakor az, hogy ezzel is segítsék ennek a tartalmi elemnek az elterjesztését?

A pályázattal elsősorban azt akartuk elősegíteni, hogy az iskolák erkölcsi nevelőmunkájának eredményessége, hatékonysága javuljon. Arra törekszünk, hogy megtaláljuk az erkölcsi nevelés területén alkalmazható eszközöket. Az egyik ilyen eszköz, hogy a kerettantervekben megjelent az emberismeret-etika modul. A pályázattal ösztönözni kívánjuk ennek a modulnak a tartalmi kibontását, tanítási programváltozatainak a megszületését, de ezen túlmutató céljaink is voltak. Azt akartuk, hogy felszínre kerüljenek azok a lehetséges tartalmak, amelyek az iskola szintjén hozzájárulhatnak az erkölcsi nevelés hitelessé tételéhez, és azt is, hogy a programkészítők, a taneszközfejlesztők, a tanárképzési programok irányítói is gondolják végig, hogy mivel járulhatnak hozzá a saját területükön az iskolák erkölcsi nevelőmunkájához.

A szavaiból azt érzem, mintha nem magát az etikaoktatást tartaná az elsődleges célnak, sokkal inkább azt, hogy az iskola erkölcsi kérdésekkel foglalkozzon.

Az etikaoktatást szolgáló tantervi modul az egyik eszköze annak, hogy az iskolában erőteljesebben jelenjen meg az erkölcsi nevelés, az erkölcsi kérdésekkel való foglalkozás. Az erkölcsi nevelés eredményességét, hitelességét nem lehet egyetlen eszközzel javítani. Szükség van olyan keretekre, formákra, programokra, amelyek a modul mellett ezt az alapvető célt szolgálják. Ezért volt a pályázati kiírás többrétegű. Lehetőséget aott tantervek, taneszközök fejlesztésére és más, az iskolai erkölcsi nevelést segítő programok fejlesztésére is. Elég tágan fogalmaztuk meg a célokat, hogy az iskolai beszélgetőköröktől az önismereti programokon át a tanárképzési modulokig sok minden beleférhessen. Ez utóbbit különösen fontosnak tartottuk, mivel a szélesen értelmezett erkölcsi neveléshez szükséges programok megvalósulásához fontos az, hogy a pedagógusképzésben és a -továbbképzésben gyors lépések történjenek.

Ebből a szempontból mennyire volt sikeres a pályázat? Az erkölcsi nevelési programok fejlesztését vállaló törekvések vagy az etikaoktatáshoz készült tananyagok vannak többségben a pályamunkákban?

Sajnos az etikaoktatási szemléletű pályamunkák vannak többségben. Jóllehet egyre több helyen fogalmazódik meg az iskola céljaként a nevelési funkció erősítése, az erkölcsi nevelés kiemelt kezelése, amint konkrét megoldásokon kezdenek gondolkodni a fejlesztő pedagógusok, reflexszerűen mégis ismeretekben gondolkodnak, tantárgyat kezdenek kreálni, és kevésbé jelennek meg előttük olyan programok, kötetlenebb foglalkozási lehetőségek, amelyek az iskolai életbe viszik be az erkölcsi problémákkal való foglalkozást. A nem tantárgyhoz kötött erkölcsi nevelés lehetőségeinek keresése kisebb mértékben fordul elő a pályázatokban. Ma a pedagógusok gondolkodásában nincs még előtérben az, hogy megvizsgálják, az iskolai élet mely pontjain van lehetőség erkölcsi tartalmak megjelenítésére, problémaelemzésre. Lényegesen egyszerűbb megfogalmazni egy adott, korrekt ismeretanyagot, amelyet le lehet írni, amelyhez módszereket, taneszközöket lehet hozzákapcsolni. Ez igaz a környezeti nevelésre vagy a katasztrófalehárításra is. Amikor ezek a társadalom által megfogalmazott, igényelt nevelés-oktatási célok az iskolával kapcsolatban felvetődnek, az iskolák ma még nem azt gondolják végig, hány olyan pont van az iskolai életben, ahol ezek a tartalmak már megjelennek vagy megjeleníthetőek, hanem azonnal megkezdik a konkrét ismeretanyag készítését, egy tárgy beiktatásának előkészítését. Ez az utóbbi reflex, tradicionális iskolai reagálási mód. Azt reméltem, hogy az erkölcsi nevelés mint téma, kevésbé fogja ezt a reflexet előhívni, inkább azt kínálja majd a pályázóknak, hogy életszerű szituációkban oldják meg ezt a nevelési feladatot. Különösen fontos lenne az, hogy a tanórán kívüli szférában elinduljon ennek a lehetőségnek a keresése. A beérkezett pályázatok többsége sajnos nem ebben az irányban kíván elindulni a fejlesztés során.

A pályázók mentségére szolgálhat az, hogy a közvéleményben, a szülők többségének tudatában az etika iskolai jelenléte ma még ezt a tantárgy jellegű, tételes, normatív etikaoktatást jelenti. Különösen így van ez az egyházak erkölcsi nevelésről való gondolkodásában. Az elmúlt évtized etikai, erkölcsi neveléssel kapcsolatos vitái is arról szóltak, hogy kell-e etika tantárgy, etikaoktatás az iskolában, s csak ritkán fogalmazódott meg az az igény, hogy az iskolának erkölcsi neveléssel kell foglalkoznia, amelynek csak egyik eleme lehet az etikaoktatás. A közvélemény azt várja az iskolától is, hogy az etika keretében fogalmazza meg, erkölcsileg mi a jó, a helyes. Nem arról van szó, hogy a pályázók ennek a társadalmi megrendelésnek akartak eleget tenni?

Erkölcsös viselkedés koherens belső értékrend nélkül lehetetlen. A tudatos magatartáshoz szükség van arra, hogy az értékek tekintetében az emberben belül legyen egy rend. Legyenek fogódzók arra vonatkozóan, miként viszonyul a dolgokhoz, jelenségekhez, mit fogad és mit utasít el. Ebből a szempontból jogos az igény, hogy legyen egy tételszerű értékközvetítés a nevelés során, hogy minden gyerek kapjon segítséget egy koherens értékrend és világkép kialakításához. Egy pluralizmusra épülő társadalomban azonban nem lenne helyes, ha az iskola egyféle értékrendet, világképet közvetítene. Nem gondolhatja azt az iskola, hogy amennyiben egy adott etikai felfogást megtanít, akkor egyenes út vezet ehhez a belső rendhez, koherens világnézethez. Az iskolának sokkal nehezebb utat kell választania: ennek a rend kialakítása iránti belső igényt kell megalapoznia. Azt kell megtanítania a gyereknek, hogy úgy kell viszonyulnia a dolgokhoz, helyzetekhez, hogy a saját személyiségével összhangban lévő válaszokat tudjon megfogalmazni. Fel kell ismertetni, hogy ez csak akkor lehetséges, ha kialakít magában egy belső rendet. 18 éves korig csak ezt vállalhatja az iskola. Az iskolának be kell mutatnia, hogy többféle értékrend, többféle világkép, világszemlélet létezik, amelyek mentén kialakítható az a belső harmónia, amely nélkül nincs tudatos viselkedés, tudatos viszony a világhoz. Azt is világossá kell tenni, hogy az értékrend megválasztásában nagy szabadsága és felelőssége van az embernek. Amikor a jó és a rossz kérdéséről beszél a tanulókkal egy tanár, úgy alakíthatja a pedagógiai szituációt, hogy a gyerekek önmaguk keressék a válaszokat arra, hogy a különböző helyzetekben milyen döntéseket lehet és kell hoznia az embernek. Nem a pedagógusnak kell eldöntenie, hogy a lehetséges megoldások, válaszok közül melyik jó vagy rossz erkölcsi értelemben. Azt azonban a pedagógusnak vissza kell jeleznie, ha a gyerek által megfogalmazott válaszokban nincs koherencia. Arra kell reflektálni, ha az egyik szituációra adott válasz mögötti értékrenddel nincs koherenciában egy másik szituációra adott értelmezés. Az iskolának abban van felelőssége, hogy minden gyereket a maga belső, koherens értékrendjének a megalkotására késztessen.

Tehát nem egy meghatározott értékrend közvetítése, hanem az értékrend megalkotása iránti igény felkeltése a feladat.

Ennek a koherens belső értékrendnek a kialakítása hosszú érési folyamat eredménye. Az iskolának azt kell felismertetnie, milyen veszélyekkel jár, ha hiányzik ez a magunk által alkotott belső koherens rend, milyen veszélyes az, ha az ember mindig relatív módon választ, ha a választásainak, a döntéseinek nincs erkölcsi alapja. Az erkölcsi nevelés hiánya könnyen vezethet erkölcsi relativizmushoz, amely végtelenül képlékennyé, sodródó lénnyé teszi az embert. A kerettantervben szereplő emberismeret-etika modul ezért előtérbe helyezi azt, hogy felvillantsa, mely kérdések mentén kerülhet az ember döntési, választási szituációkba az életben. Ez a tárgy korántsem feltételez valamilyen tételes etikaoktatást. Megpróbálja tudatosítani, milyen lehetséges egyéni értékrendek fogalmazódhatnak meg ma a társadalomban. Alkalmat ad annak bemutatására, hogy ezek milyen társadalmi szituációkban kerülhetnek konfliktusba egymással. Az a feladata, hogy a tanulók az ezekről a kérdésekről való beszélgetések alapján ismerjék fel, milyen fontos az életben az erkölcsi tudatosság. A koherens értékrend kialakítása iránti igény felkeltését valószínűleg jobban szolgálja az, ha a tanulók szituációkat elemeznek, az abban való lehetséges állásfoglalásokat ütköztetik, mintha tételes erkölcsi normákat tanulnának meg.

A pályázatok többsége - ahogyan azt említette - valóban ismeretcentrikus, tantárgyi programok készítéséhez kér támogatást. Találkoztam azonban több érdekes kezdeményezéssel, amelyek valóban az iskolai élet különböző helyzeteit, konfliktusait próbálják elemezni, s ebből levonni a szükséges morális tanulságokat. A KOMA kuratóriuma mind a tételes erkölcstan tanítását tartalmazó pályázatoknak, mind az oldottabb, szituációkra, tágabb iskolai programokra épülő erkölcsi nevelési koncepcióknak adott támogatást. Voltak-e dilemmák a kuratóriumban arról, hogy az iskolai erkölcsi nevelésben melyik iránynak kellene preferenciát adni, a normatív etikaoktatási törekvéseknek vagy inkább azoknak a kezdeményezéseknek, amelyek az erkölcsi problémát az egész iskola szintjén kezelik, s amelyek nem tanórai keretek között kívánnak megoldásokat keresni?

Nem volt vita, szinte egyértelmű volt az a vélemény, hogy az utóbbi kezdeményezést kell ösztönözni. Világos volt minden kurátor számára, hogy a gyerekek erkölcsi tudatát fejleszteni, a tudatos erkölcsi értékrendre épülő magatartást kialakítani nem lehet pusztán erkölcsi tételek megtanításával. Egy erkölcsi értékrend bemutatásával nem lehet kialakítani azt, hogy a gyerek választani tudjon értékrendek között. Csak akkor lehetséges a tudatos erkölcsi döntésekhez szükséges képességek fejlesztése, ha valóságos életszituációkban tudnak ítéleteket alkotni, döntési helyzetekbe kerülni. Nagyon fontos, hogy a szituációk a gyerekek valóságos életéhez, valóságos problémáihoz kapcsolódjanak, csak így érhető el az azonosulás, a bensővé tétel, különben az erkölcsoktatás is felmondható leckévé válik. Az erkölcsi problémákat elemző beszélgetések tanulságainak mélyen be kell épülniük a gyerekek személyiségébe, csak így válhatnak a magatartást befolyásoló meggyőződéssé, az életben való eligazodást segítő tartalmakká. Ezért egyértelmű volt a beszélgetésekre épülő etikaoktatás módszerének elsődlegessége a kuratóriumban. Az emberismeret-etika tantervi modul is erre a szemléletre, filozófiára alapozódik. A modul tartalma az, hogy a gyerekek számára nyilvánvalóvá váljék, milyen terei vannak az erkölcsi tartalmak megnyilvánulásának, mikor hoz az ember erkölcsi döntéseket. Az is fontos eleme a modul tematikájának, hogy milyen tényezők, értékek, tradíciók determinálják az erkölcsi döntéseket. Arra nézve nem tartalmaz semmilyen előírást ez a modul, hogy milyen módszerekkel dolgozzák fel a témákat a tanárok. Ajánlásként az fogalmazódik meg, hogy ezekről a kérdésekről minél többet beszélgessenek a diákok.

Mindez igaz. Az persze a jövő kérdése, hogy ez a modul milyen módon valósul meg majd az iskolai alkalmazás során. Ezért is van jelentősége annak, hogy minél több olyan modellprogram kerüljön be a kínálatba, amely az oldott beszélgetésekre épülő megoldást sugallja, illetve terjedjen az a szemlélet, hogy az iskolai élet minél több pontján lehetővé váljék erkölcsi helyzetek, problémák elemzése és megvitatása.

Minden gyereknek hatalmas élménybázisa van az emberek viselkedéséről akár a saját tapasztalata, akár a médiában látottak, hallottak alapján. Hétköznapi szinten tud viszonyulni ehhez, meg tudja fogalmazni, mit tart helyesnek, mit helytelennek. Az emberismeret-etika tárgy keretében, meg az iskola egész tevékenységében azt kell célul kitűzni, hogy fogódzókat kapjon ahhoz, hogy elemezni tudja, amit így tapasztal. Miért viselkedik úgy az ember, melyek a cselekvés, a magatartás személyiségen belüli indítékai? Ez az ismeret szükséges ahhoz, hogy mérlegelni tudja a tapasztalt helyzeteket, de ahhoz is, hogy a saját reakcióit is képes legyen némiképp kívülről is látni, elemezni. Az önkontroll is csak akkor lehetséges, ha tisztában van azzal, hogy saját reakciója milyen mélyebb indítékok hatásaként következik be éppen úgy, ahogyan bekövetkezik. Tudnia kell, mi a szerepe saját tulajdonságainak, családjának, az ott kapott értékeknek. De az is érdekes lehet önmaga megítéléséhez, hogy osztálytársainak, az őt körülvevő gyerekeknek és felnőtteknek mi a szerepük. Az erkölcsi nevelésnek mindenképpen kell hogy legyen ilyen jellegű ismereti háttere, ez is eszköz ahhoz, hogy egyre tudatosabb legyen az ember viszonya önmagához és a környezetéhez. Ez az ismereti háttér azonban csak akkor hozza magával az erkölcsi helyzetek megítélésének tudatosabbá válását, ha sok alkalom kínálkozik különféle helyzetek elemzésére. Ezért ajánljuk azt a kerettanterv emberismeret-etika moduljában, hogy a vita, a beszélgetés legyen a domináns módszer. Az ismeretek arra szolgálnak, hogy a tanuló eljusson a kezdeti hétköznapi szintű megítéléstől a tudatosabb megértési szintre, majd annak felismeréséig, hogy a saját magatartásában, erkölcsi ítéleteiben hol vannak disszonanciák, mely pontokon nem koherensek az ítéletei, a döntései.

A pedagógusok az emberismeret-etika tárgy tanításával kapcsolatban meglehetősen sok problémát, értelmezésbeli bizonytalanságot fogalmaznak meg annak ellenére, hogy jelentős erőfeszítések történtek a minisztérium részéről azért, hogy legyenek könyvek, taneszközök ehhez a modulhoz. A piacon számos könyv, szöveggyűjtemény meg is jelent, amelyek e feladat többféle értelmezését mutatja be. A tanárok még mindig bizonytalannak érzik magukat abban, mit és hogyan is lehet majd tanítani e modul keretében. A pályázatok között több modell is akad, amely újabb szempontokkal egészítheti ki a már elérhető, megismerhető repertoárt. Tervezi-e a KOMA kuratóriuma, hogy az Oktatási Minisztériummal együtt közkinccsé teszi ezeket a pályázati eredményeket? A kérdés persze ezen a ponton nemcsak a KOMA kurátorának szól, hanem a minisztérium főosztályvezetőjének is.

Nemcsak az emberismeret-etika pályázatban van ilyen jellegű együttműködés, hanem egy sor más, KOMA által kiírt, a kerettanterv bevezetését segítő pályázat esetében is a hasznosítható produktumok szempontjából vizsgáljuk a pályázatokat. Keressük, hogy mi az, amit széles körben érdemes eljuttatni a pedagógusokhoz. Ha egy pályamunka létrehoz egy jó taneszközt, ez esetben fel kell venni azt a taneszközjegyzékre, és bekerülhet az iskolai forgalomba. Ha egy tanárképzési, továbbképzési program jön létre, azt akkreditáltatjuk, s választható lesz a képzési kínálatban. Ugyanakkor a pályázatokat jelzésnek is tekintjük. Meg lehet belőlük ismerni, hogy mit gondolnak az adott témáról a pedagógusok. Ha egy pályázatra beérkezett pályamunkákban nem vagy nem úgy jelennek meg azok a tartalmak, ahogyan azokat kívánatosnak tartják a szakértők s mi magunk is, akkor ez azt jelzi, hogy értelmezési problémák vannak. A helyi innovációk, fejlesztések terén tapasztalható esetleges szakmai bizonytalanságok jelzik, hogy a gyakorlatban általában problémák lehetnek az adott témában. S ha ez így van, akkor ez arra figyelmeztet, hogy a minisztériumnak központi fejlesztési programokat kell indítania, amelyek mellé pénzt kell adni. Az Oktatási Minisztériumnak ilyen esetben programokat, taneszközöket kell készíttetnie.

Az etika-emberismeret pályázat milyen jelzéseket adott az Oktatási Minisztérium számára? Lehet-e ebben az esetben csak helyi innovációkra építeni, vagy szükség van központi fejlesztésre?

Biztosan szükség van központi fejlesztésekre is, amelyekben koncentrálódhat azoknak a szakembereknek a tudása, akik ebben a témában már hosszabb ideje dolgoznak az iskolai terepen. Mindezt nem azért mondom, mintha ez a pályázat nem hozott volna olyan eredményeket, amelyek megtermékenyíthetik az iskolákban folyó erkölcsi nevelést. A pályázatok többnyire fejlesztési terveket írtak le, ezek megvalósítása most történik. Az azonban látszik, hogy ezzel a pályázattal nem tudható le az erkölcsi nevelést sokoldalúan megközelítő programkínálat fejlesztésének ügye. Újabb pályázattal vagy jelentősebb központi fejlesztéssel tovább kell bővíteni a programkínálatot.

Mi a legfontosabb szempont, amelynek kívánatos lenne érvényre jutnia annak érdekében, hogy jó tartalommal töltődhessen meg az iskolák erkölcsi nevelési tevékenysége?

Az iskolai erkölcsi nevelésben akkor érhető el fordulat, ha a tanárok vállalják saját személyiségüket, egyéniségüket, értékrendjüket. Csak ezzel jön létre az a személyes hitelesség, amely szükséges ahhoz, hogy a pedagógus vezethesse ebben a folyamatban a gyerekeket. Nem az a feladata, hogy a saját erkölcsi ítéleteit rákényszerítse a gyerekre, hiszen a gyereknek magának kell kialakítania a saját ítéleteit. Ehhez azonban szükség van arra, hogy a pedagógus minta legyen, képviselje a saját nézeteit, meggyőződését, ítéleteit.

A pályázatok között olvastam néhány olyat, amelyben a tanár kifejezetten fel kívánja vállalni a saját dilemmáit, bizonytalanságait, s ezt teszi a gyerekek gondolkodásának a kiindulópontjává. Nem a saját értékrendjét erőlteti rá a gyerekekre, pusztán felmutatja, s ezt szeretné aztán vita, beszélgetés tárgyává tenni.

Biztos, hogy ez a tanári szemlélet mutat a legmesszebb. Végül is ezt a problémát az ember szülőként is átéli. A családok között nagy különbségek vannak a tekintetben, hogyan viszonyulnak az erkölcsi értékekhez, mennyire koherens az az értékrend, amelyet átadnak. A családok egy része a határozott, zárt, többnyire valláserkölcsre épülő értékrenddel azonosul. Következetesen közvetíti és számon kéri ezt a gyerekeitől. Van olyan koherens, nem valláserkölcsi alapokon álló értékrend alapján működő család, amely önmaga által kialakított, több szempontból is nyitott, a megélt élettapasztalatok alapján folyamatosan gazdagodó értékrendet vall magáénak, amelyben benne van a családban élő személyek egyénisége is. Ezek a családok is következetesen közvetítik az értékrendjüket, feladatuknak tekintik, hogy tudatosan mintát adjanak a gyerekeiknek. A családok harmadik típusa nem tud mit kezdeni azzal a problémával, hogy mintát nyújtson a gyerekek számára. Nem tudja úgy szervezni az életét, hogy megfeleljen ennek a követelménynek. Többnyire meg sem jelenik számára a tudatos mintaadás felelőssége.

Ez a tipizálás hellyel-közzel igaz a pedagógusokra is.

Valóban így van. A pedagógus részéről elfogadhatatlan ez a harmadik típusú értékközvetítői viszony. Lehetetlen, hogy a pedagógus mint hiteles vezető relativizálja a maga erkölcsi ítéleteit, hogy ne legyen koherencia, összhang az ítéletei között. Szülőnek, pedagógusnak egyaránt tudatosítania kell magában azt, hogy a gyerek erkölcsi nézeteinek, ítéleteinek alakításában vezetőként kell működnie, s ennek a felelősségét át kell élnie. Ha ez nem így van, az éppolyan hiba, mint az, ha nem biztosít a gyerek számára szabadságot a tekintetben, hogy ő maga alakítsa ki a saját értékrendjét.

Ez valóban így van. Mennyire világos ez a pedagógusok számára? Miképpen fejleszthető a pedagógusok személyisége, hogy képesek legyenek vállalni önmaguk értékrendjét, képesek legyenek ennek felmutatásával hitelessé tenni önmagukat a gyerekek előtt? Lát-e esélyt arra, hogy a tanárképzésben olyan programok induljanak, amelyek ennek a képességeit fejlesztik? El lehet jutni a tekintélyelvű pedagógusszereptől ehhez a koherens értékrendet felmutató, a relativizálást kizáró, a saját erkölcsi dilemmákat is nyíltan vállaló, hiteles pedagógus-magatartásig?

A tekintélyelvű pedagógiai felfogást a hitelességelvű pedagógiai felfogásnak kell felváltania. A hitelességelvű pedagógiában azonban benne van a tekintély. Ez abból táplálkozik, hogy a pedagógus a hitelessége révén ki tudja vívni, hogy elismerjék a diákok, hogy bízzanak benne. Miközben sokat beszélünk arról, hogy elveszett, ellehetetlenült az a régi, merev iskola, eltűnt az a régi tekintélyelvű tanártípus, aközben ma is sok olyan tanár létezik az iskolákban, akinek igazi tekintélye van. Ez persze nem azonos a hagyományos értelemben vett tekintéllyel, ez nem a szerepre, hanem a hitelességre épül. Ennek persze fontos összetevője a szakmai tudás, de ugyanilyen fontos a személyes hitelesség, a megbízhatóság, a munkakultúra. S ez már a tanár személyiségéből jövő erkölcsi üzenet, példa, minta a diákok számára. Az ilyen tanár, ha erkölcsi szempontból konfliktusos helyzetet tapasztal, bizonyosan nem ignorálja, nem söpri a szőnyeg alá, hanem ott, helyben, azonnal reagál rá. Ahogyan ezt teszi, abban nagyon határozottan tükröződik az értékrendje, erkölcsi felfogása. Ez az a tanártípus, aki azzal éri el a tekintélyét, hogy a megígért időre kijavítja a dolgozatokat, a gyereknek megígért könyvet nem felejti el bevinni és átadni, s nincs más elfoglaltsága akkor, amikor egy diákjával egyéni beszélgetésre időpontot ad. A hitelesség egyik legfontosabb forrása a saját munkájához való viszonya. A hitelesség elvének az a lényege, hogy minden szituációban, tanóraiban és tanórán kívüliben, szaktárgyi probléma megvitatásában éppúgy, mint egy kirándulás előkészítésében érezni a tanár személyiségének súlyát. Nem bújik el valamilyen álarc vagy szerep mögé, hanem nyíltan megjeleníti önmagát a gyerekek előtt, mert tudja, hogy csak ezzel a következetes magatartással hat rájuk, így tud igazi mintává válni. Abban, hogy több ilyen pedagógus legyen, szerepe lehet az etikaoktatásnak. Az erkölcsi kérdésekkel történő foglalkozás önvizsgálatra kell hogy késztesse a pedagógusokat, és segítheti őket egy hitelesebb szerepfelfogás megtalálásában.

Hogyan viszonyulnak a diákok ehhez a nagyon karakterisztikus, nagyon erős személyiséghez?

Tanári pályámon gyakran tapasztaltam, hogy a gyerekek sohasem érzik bántónak azt, ha egy határozott, karakterisztikus értékrendű tanárral találkoznak. Épp ellenkezőleg. Tisztelni kezdik, elfogadják még akkor is, ha nem mindenben értenek vele egyet. Épp ezáltal válik a tanár az értékrendek közvetítőjévé. Nem annyira a tételesen elmondott, szavakkal kifejezett értékrendek válnak mintává, sokkal inkább a tanári magatartás, a különböző helyzetekben megnyilvánuló erkölcsi következetesség. A személyiség megannyi apró megnyilvánulása közvetíti az egyes ember, tanár értékrendjét. Ezért fontos az, hogy az iskola minél több szituációja vonódjon be az erkölcsi nevelésbe, mivel ezek a helyzetek sokféle megnyilvánulásra adnak lehetőséget tanárnak, diáknak egyaránt. Az erkölcsi gondolkodást ezek a tapasztalatok és nem annyira az ex katedra módon elhangzó kijelentések fejlesztik.

Mennyire segíti a KOMA-pályázat az iskolai erkölcsi nevelés fejlesztését? Közelebb visz ahhoz a kívánatos erkölcsi nevelési szemlélethez, amelyet ön úgy fogalmazott meg, hogy az iskolai élet egészében jelentkező helyzetekre történő állandó reagálás képessége?

Az a tény, hogy számos iskola, pedagógus épp a pályázati kiírás hatására kezdett el gondolkodni azon, hogy milyen módon foglalkozzon etikai, emberismereti kérdésekkel, önmagában hasznos lehet. Valószínűleg szükség lesz hasonló pályázatokra, hogy minél több értelmes megoldás kerüljön felszínre, minél több iskola ismerje fel az erkölcsi nevelésre alkalmat adó helyzeteket. Ennek a szemléletnek a terjedése vezet el oda, hogy teljesülhessen az erkölcsi nevelés legfőbb célja, az, hogy a diákokban kialakuljon az a belső rend, amely eligazít az élet kis és nagy kérdéseiben.

Az interjút Schüttler Tamás készítette és szerkesztette.