Az iskolák értékelési-mérési gyakorlata és a kompetenciák

Az értékelés

Értékelés nélkül nem képzelhető el pedagógiai folyamat. Sajátos funkcióját a múlt század hatvanas-hetvenes éveiben (ekkor kezdtünk bekapcsolódni a nemzetközi mérések rendszerébe) fogalmazták meg, az akkoriban népszerű rendszerelmélettől is megihletve (Báthory Zoltán, Nagy József).

Az értékelés különböző szintjeit aszerint definiáljuk, hogy hová „kapcsolódik vissza” az információ. A tanulók, szülők és pedagógusok szintjén a tanulói teljesítményről, a tanítási-tanulási folyamatról lehet fontos adatokhoz jutni. Megkülönböztetjük az értékelés országos, helyi és intézményi szintjeit is.

Az értékelés tárgya nem változik, ugyanarról (a diák teljesítményéről, személyiségéről) van szó minden szinten, ám az értékelést végzők mások a különböző szinteken, és más eszközökkel, felkészültséggel és főleg más céllal végzik azokat.

A visszajelzés célja sok esetben a minősítés, a szelekció. Ebben az esetben elvárható, hogy megbízható, mindenkire érvényes adatokat szolgáltasson az értékelés; a motiválás eszközeként viszont személyre szólóan, a korábbi eredményhez képest elért haladást kell dokumentálnia. Nyilvánvaló, hogy az ellentmondást csak „sokcsatornás, különböző technikákat alkalmazó rendszer”^[1] hidalhatja át.

 

Az osztályozás megbízhatatlansága

Az iskolai értékelés legelterjedtebb formája még ma is az osztályozás. Az oktatás eredménytelensége vagy legalábbis kevés sikere mögötti okokat keresve sokan az iskolai értékelés módszereit (de különösen az osztályozást) találják vétkesnek. Az osztályzatok szubjektívek, „(...) nem árulják el a diáknak, hogy miként érjen el haladást”, és sokkal inkább „a tanuló csoportban elfoglalt helyéről” szólnak, mint a valódi tudásról.^[2] Csapó Benő adatokkal igazolta, hogy az osztályzatok nálunk sem felelnek meg a velük szemben joggal támasztott elvárásoknak. Nem tükrözik megfelelően a tudáskülönbségeket, nem azt értékelik, amit a közoktatási dokumentumok előírnak („a gondolkodás minőségét”, az „általános képességek fejlettségét”, az „elsajátított tudás alkalmazásának készségét”), emellett az osztályozás „nem objektív és nem megbízható”.^[3]

Kérdés, hogy az osztályozás a hibás-e abban, hogy az osztályzatok nem a készségek, képességek fejlettségét értékelik. Erre még visszatérek.

M. Nádasi Mária rendszerezi azokat a szempontokat, amelyek miatt az osztályozást nem tartja alkalmasnak az értékelésre: pedagógiai-lélektani (izgalom, jegyekért tanulás), szociálpszichológiai (szubjektivitás), mérésmetodikai (becslés, relativitás, összehasonlíthatatlanság) és pedagógiai (a fejlődésre vonatkozó információtartalom hiánya) okokat sorol meggyőzően.^[4] Korom Erzsébet ehhez azt teszi hozzá, hogy „A tanárok jelentős része nincs tisztában a pedagógiai értékelés alapfogalmaival, azok funkciójával és alkalmazási lehetőségeivel. Ösztönösen osztályoznak, a tanuló teljes személyiségét figyelembe véve egy bonyolult elvárásrendszer alapján.”^[5] Bár magyar szerzők véleményét idéztem, ez a probléma nemcsak nálunk jelentkezik. Sok éve már, hogy Franciaországban Bourdieu elvégezte azóta elhíresült szociológiai kísérletét a Sorbonne-on, melynek során a professzorok tudta nélkül, miniszteri engedéllyel ugyanazokat a dolgozatokat két egymást követő évben ugyanazoknak a professzoroknak adták oda megítélésre. Az eredmény lesújtó volt.

Mit ajánlanak a szakértők az osztályozás javítására? Van, aki szerint az osztályozás teljes egészében elvetendő módszer, és helyette valami egészen más kell. Többnyire azonban úgy gondolják, hogy az osztályozás gyakorlata fejleszthető, megbízhatóbbá tehető. Báthory Zoltán szerint nem az osztályozás, hanem „a dominanciája, amely értékelési pongyolaságra szoktat”.^[6] Csapó Benő a matematika tantárgy példáján mutatja be, hogy a központi tesztelés milyen mértékben orientálja a pedagógusokat; az osztályzatok (különösen a különböző pedagógusok által adott osztályzatok) és teljesítmények korrelációja jelentősen megnőtt a központi mérések nyomán.^[7] Objektív tesztek gyakoribb alkalmazása szükséges az iskolai értékelés segítésére és emellett az osztályozásra is, hiszen ez „rugalmas, feltételekhez alkalmazható, egyénre irányul, személyes”.^[8] Horváth Zsuzsa az elvárások és az értékelési problémák tudatosítását, a helyi értékelési gyakorlat elemzését, az eszköztár gazdagítását, teljesítménykritériumok kidolgozását javasolja a pedagógusnak.^[9]

Az adatok érvényessége

Vajon milyen tényezők befolyásolják a teljesítményt, mit mérünk akaratlanul is a tudással együtt? Ez a kérdés természetesen nemcsak az intézményi teszteléssel kapcsolatban merül fel. A hetvenes évek közepén, Magyarországon Nagy József próbált megoldást találni arra a problémára, hogy a különböző összetételű tanulói csoportokkal foglalkozó pedagógusok munkája összemérhető legyen. Az úgynevezett „iskolázottsági szorzót” egy nagyszabású általános iskolai mérés eredménye és a nők (!) iskolai végzettség szerinti megoszlása alapján vezette le. A felmérésben elért standardpontátlagot rétegenként megszorozta a teljesítményszázalékokkal.^[10] Az évtized végére bebizonyosodott: „a tanulási eredményekben kimutatható különbségek nem csupán azzal függnek össze, hogy az iskolák különböző összetételű tanulói csoportokat nevelnek, hanem azzal is, hogy különbségek vannak közöttük a menedzsment, a tanítás és az általuk biztosított tanulási környezet minősége tekintetében is. (…) Mára egyértelművé vált, hogy (....) félig-meddig elkerülhetetlen, hogy a társadalmi egyenlőtlenségek oktatási egyenlőtlenségekké konvertálódjanak. (...) A jó iskola segítheti a társadalmi helyzetüket tekintve hátrányos helyzetű tanulókat, ennek hatása azonban szükségképpen korlátozott. (...) nem az oktatás által megnyitott mobilitás lehetőségeire, hanem a minőségi oktatás által nyújtott pedagógiai hozzáadott értékre kell figyelnünk.”^[11]

A PISA-vizsgálat egyik jelentős felfedezése, hogy a tanulók otthoni háttere a szocioökonómiai egyenlőtlenségeknek csak egy részét, sok helyütt a kisebbik részét magyarázza. A jó felszereltségű és nagyobb gyakorlattal rendelkező iskolában a hátrányos helyzetű gyerekeknek is jobb a teljesítménye, mint a kevesebb eszközzel és gyakorlattal rendelkező iskolában. Mivel ez más szempontból, illetve más szinten veti fel az értékelés kérdését, erre most nem térek ki.

A pedagógiai hozzáadott érték fogalma gyorsan népszerűvé vált a szakirodalomban. Meghatározása egy-egy oktatási folyamat elején és végén mért teljesítmény-, illetve képességszint különbségének az összevetésével, vagy mérés esetén a releváns háttéradatok felvételével, statisztikai úton való becsléssel történhet.^[12] A társadalmi egyenlőtlenségek hordozójaként a szülők iskolázottsági mutatója mellett sok egyéb, általában kulturális mutatót vizsgálnak még.

 

Ismeret-központúság ellen tesztek?

Tudnunk kell, hogy a tesztelés, legyen az még oly gyakori is, önmagában nem fordítja meg az iskolák ismeret-központúságát. Akárcsak az osztályozás, a teszt is vétlen abban, hogy mire használjuk. Ahhoz, hogy ne az ismereteket kérjük számon, képesség-, készségmérő feladatok, tesztek kellenek, és (az osztályozásra visszatérve) szükség van a tanári szemlélet változására is. Kérdés, hogy a képességterületek feladatokká transzformálása elvárható-e a pedagógusoktól. A tesztszerkesztésnél a tanulótól elvárt tudást operacionalizált követelményekben fogalmazzuk meg. Ez azt jelenti, hogy pontosan meg kell határoznunk, mit és milyen szinten várunk el a tanulótól. Diagnosztikus tesztelésnél az adott tudásterület struktúráját is fel kell tárnunk ahhoz, hogy megfelelő képet alkothassunk. Hierarchizálnunk kell a tudást (kognitív tudás esetében a tartalom komplexitása és az absztrakciós szint emelkedése mentén), hogy kiderülhessen, hol tart a tanuló az elsajátításában.

Meg tudjuk tenni ezt a képességekkel? A 2001-ben az EU által rendezett kereszttantervi témákkal foglalkozó konferencián az értékelési szakember úgy fogalmazott, hogy nincs explicit kritérium a (…) képességek fejlesztéséhez.^[13] Csapó Benő szerint is, ha ebből a szempontból akarnánk megítélni az iskolák eredményességét, „a jelenlegi helyzetben még sok szempontból igazságtalanok lennénk az iskolákkal. A tantervek és követelmények ugyanis a tudás minőségével kapcsolatban csak nagyon általános elveket fogalmaznak meg, a tankönyvek, taneszközök pedig nagyobbrészt csak a szaktárgyi tudás közvetítésére alkalmasak”.^[14]

 

Méltányosság az értékelésben

A tömeges iskolázás egyre hangsúlyosabban veti fel a leszakadók, lemorzsolódók iskolában tartásának, fejlesztésének kérdését. Az értékelés vonatkozásában ez azt igényelné, hogy a tanulókat a mérések során nem értékeljük vagy legalábbis nemcsak az átlaghoz, hanem a korábbi teljesítményeikhez képest is értékeljük.

Mivel az osztályozás nem (illetve kevéssé) alkalmas ez összehasonlításra, ez a probléma a tesztek használatához kapcsolódik leginkább, de felveti az eredmények tárolásának szükségességét is, hogy lehetővé váljon a teljesítmény- vagy személyiségváltozásoknak, a fejlődésnek a követése.

 

Tesztszerkesztés és feldolgozás

Az a kérdés, hogy „sikerül-e a tesztek és a feldolgozás szakmai színvonalának a biztosításához megfelelő technikai és személyi hátteret teremteni”^[15], már tartalmaz egy előfeltevést: ezt nem a pedagógusok végzik.

 

Az adatok értelmezése és a pedagógiai folyamatba való beépítése

Az előző kérdést Halász Gábor a következőképpen folytatja: „(...) képesek-e az iskolák, pedagógusok a mérési eredmények pedagógiai felhasználására?”^[16]

Nemcsak az utóbbiak, hanem mindegyik felsorolt probléma megoldásának egyik eszköze lehet a pedagógusok tudatosabb felkészültsége a mérés, értékelés területén. „Minden tanárnak rendelkeznie kell azokkal az ismeretekkel, amelyek elengedhetetlenek a tudás minőségének, érvényességének megítéléséhez.”^[17]

Iskolaértékelés az európai országokban

A globális kihívásokra az európai országok oktatáspolitikái igen hasonló válaszokat adtak. A múlt század végére mindenhol felismerték, hogy az iskolába különböző felkészültséggel és igénnyel érkező gyerekek fejlesztése csak helyi szinten lehetséges. A közoktatás-irányítás decentralizálása, az iskolákat erősen szorító pénzügyi korlátok és az egyre inkább érződő verseny miatt a helyi közszolgáltatássá váló oktatásban mindenhol középpontba kerültek a minőségi kérdések. A politika általában törekszik arra, hogy az esélyegyenlőség – amelyet szintén a tömeges iskolázás vetett fel, és amelyet a szakirodalom mostanában inkább méltányosságnak nevez – meghatározó elemmé váljék az oktatásban. Ehhez is nélkülözhetetlennek tűnik a többszintű oktatási rendszerek átláthatóvá tétele.

Az értékelést mint a pedagógiai folyamat elválaszthatatlan részét valamilyen formában érinti mindaz, amire az előző bekezdésben utaltam. A pedagógiai értékelés azonban nemcsak mint szabályozandó elem, hanem a megoldás egyik legfontosabb eszközeként is szerepet játszik. A minőségi kérdések, a méltányosság és az átláthatóság valamilyen formában kapcsolódnak az értékeléshez. Bizonyára ezért is figyelhetők meg ezen a téren nagyon hasonló tendenciák Európa országaiban. A minőségbiztosítás általában összekapcsolódik az iskolai önértékeléssel, illetve az utóbbi az intézményi minőségbiztosítási rendszernek a része. Az európai munkaadók szerint tovább kell növelni az iskolák autonómiáját, amely pedig az utolsó évtizedekben jelentősen megnőtt „a standardok megállapítása és az értékelés (...) terén”.^[18] Az önértékelést azonban mindenhol külső értékeléssel kell kiegészíteni és az iskola kontextusában kell értelmezni. Megállapítják, hogy a teljesítmény hatékony és rendszeres értékelése mindenhol probléma, de jelenleg „csak Angliának, Dániának, Finnországnak és Hollandiának van szisztematikus és konzekvens értékelési rendszere”.^[19]

A 2001-ben szerveződő CIDREE-projekt (Student Monitoring Systems for Socially Excluded Children in Primary Education^[20]) adatai is alátámasztják, hogy a hangsúly mindenhol az iskolai értékelésen van.Hollandiában az iskoláknak követniük kell a tanulók fejlődését már alapfokon is, de hogy ezt hogyan teszik, az rájuk van bízva. A CITO, az SLO és a helyi központok szakértelemmel és eszközzel támogatják ebben az iskolákat. Rotterdam nyilvántartási és tesztfeldolgozó rendszert működtet, amelyhez a városi iskolák jelentős számban csatlakoztak, ami azonban természetesen nem kötelező. Görögországban az oktatási minisztérium kötött szerződést egy külső céggel, amely az egész országban nyilvántartja és kezeli (saját programja segítségével) az alsó középiskolák mérési adatait és a teljesítmény megítéléséhez szükséges egyéb változókat. Walesben 7, 11 és 14 éves korban kötelező központi teszteket íratnak az angol nyelv és irodalom, a walesi nyelv és irodalom, a matematika és a természettudomány területén. A tanárok mellett a szülők és más iskolák is visszajelzést kapnak az eredményekről. Minden szakasz végén a tanárok is értékelnek a tantárgyi követelmények alapján. Így látják, hogy mit tudnak, illetve mit értenek a gyerekek. Úgy gondolják, hogy a szummatív központi tesztek és a tanári értékelés csak együtt használható az oktatás fejlesztésében. A tanári értékelést tehát formatív, folyamat közbeni értékelésként helyezik el a rendszerben. A központi értékelés hangsúlyos szempontja a tanári értékelés minőségének javítása (MEUOAI = Making Effective Use of Assessment Information), a statisztikai mutatók minél hatékonyabb felhasználása a további oktatás során. Ehhez igyekeznek támogatást adni (OAM = Optional Assessment Materials), például különböző értékelő eszközzel segítik az iskolákat. Svájc decentralizált oktatási rendszerében a 26 kanton független, az iskolák autonómok, és minden tanár önállóan felelős. Nincs központi mérés, kaphatók viszont tesztek elsősorban matematikából és nyelvekből. A tanárokon múlik, hogy használják-e ezeket.Romániában komolyak az erőfeszítések, hogy az osztályozást konkrét, országosan érvényes kritériumokhoz kössék, és így alkalmassá tegyék az összehasonlításra. A kisiskolásoknál a portfóliót használják a román iskolákban.

Az európai országokban használt eszközök közül a portfóliót és a kritériumrácsot Belgium, Svájc és Franciaország területén több mint 200 tanár próbálta ki egy CEDREE-projekt keretében három évvel ezelőtt.^[21] Mindkettő a tanulók iskolai tevékenységeinek, eredményeinek a feljegyzésére szolgál, és ezeket a szülők informálására és saját munkájuk dokumentálására is felhasználhatják az iskolák. A portfólióhoz hasonló az angol iskolákban használatos teljesítményfüzet, amelybe a diák által elért teszt- és egyéb eredmények értékelése mellett évente egy-két minta is bekerül a gyerek munkái közül, hogy az értékelés validitását alátámassza. Nem kötelező a használata, és a tanárok úgy látják, hogy osztályszinten nem is győznék, az utazó gyerekeknél azonban jól használható. Ausztráliában elterjedt a portfóliós értékelés és annak iskolai összegzése (sokrovatos gráf).^[22] A holland iskolákban a CITO- vagy IPMON-rendszert használják a tanulók teljesítményeinek a követésére. Az előbbi egy tesztsorozat, amelyhez kézi vagy komputerizált regisztrálási rendszer tartozik (olvasás, betűzés, írás, hallás területén). Az eredményeket nemcsak tanulói, hanem osztályszintű feljegyzésekben rögzítik, így az a fejlesztés hatékonyságának mérésére is szolgálhat. Az IPMON (Instrument for Independent Periodic Assessment) az oktatási évek ekvivalenciáján alapul, azon, hogy egy átlagos tanuló mennyi idő alatt ér el egy adott témán belül meghatározott követelményszintet. A teszteredményekből tanulói és osztályprofilok készülnek, amelyek a középiskoláig kísérik a diákokat, illetve iskolaértékelések alapjául szolgálnak.^[23]

Halász Gábor olyan európai országok értékelési gyakorlatát vizsgálta, ahol központi értékelés és monitorozás zajlik. Vizsgálati szempontja az volt, hogy a központi értékelésben teljes vagy részleges az iskolák részvétele, és a monitorozás elsődleges célja az ellenőrzés vagy a fejlesztés. A vizsgált országok közül az ellenőrzés egyedül az Egyesült Királyságban szerepel célként, máshol a központi mérés célja a fejlesztés. Abban is egyedül áll az Egyesült Királyság, hogy itt az adatelemzés egészen az iskolák szintjéig terjed. Ahol a mérés célja az oktatás fejlesztése, ott az elemzés az egész rendszert vagy a régiókat érinti.

A franciák szerint a decentralizálási reform elengedhetetlen része az értékelési rendszer megújítása. A központi értékelés az értékelési módszerek, eszközök, mutatók mellett referenciaadatokat szolgáltat a különböző időpontokban és módszerekkel történő iskolai mérések számára.

Orosz Sándor az országokat az iskolai mérés terén két csoportra osztja: (1) rendelkeznek-e megfelelő infrastruktúrával, vagyis az iskolák számára kínálnak-e szervezett módon teszteket, vannak-e a mérések szervezését, lebonyolítását segítő intézmények stb.; (2) a „pedagógusok magukra hagyatva »kézműves technológiával« kénytelenek előállítani a saját szükségletüket kielégítő mérőeszközöket”.^[24]

Alapvetően megváltozott tehát az iskolaértékelés motívuma: míg korábban a kormányzat információkkal való ellátása volt a cél, most sokkal jelentősebbé vált a helyi szintű döntések alátámasztása információkkal. A „látható minőség” jelszóként is szerepel egy-egy ország (például Dánia) anyagában az Eurydice oktatási információs adatbázisában. Az oktatási standardok alapján az iskolák önértékelése a (fenntartó) helyi önkormányzat által kiadott szempontok szerint általában évente egyszer vagy a minőségi ciklushoz kapcsolódva kötelező. Ezt 3-5 évente külső értékeléssel vagy nagyobb mérésekkel (például Spanyolországban és Belgiumban) próbálják segíteni. Az országos értékelési rendszer mindenütt a helyi rendszerekre épül. Több helyen (például Ausztria, Németország, Luxemburg) a folyamatnak még nem jutottak a végére. A helyi autonómia lényegesen megnőtt ugyan, a monitorozás, szupervízió helyi szintre került, az egységes értékelési rendszer azonban egyelőre nem működik.

A méltányosság központi elemmé válása is indokolja, hogy a tanulók (ezen belül különösen a tanulási nehézségekkel küzdők) teljesítményváltozásának követése általános probléma lett. Az ezzel kapcsolatos kísérletek kivétel nélkül arra törekednek, hogy az adatok ne csak a tanuló, hanem az iskola munkájának megítéléséhez is felhasználhatók legyenek.^[25]

Angliában 1997-ben fejeződött be a Carol T. Fitz-Gibbon (a Durhemi Egyetem Értékelési Központjának vezetője) irányításával zajló nagyszabású kutatás, mely statisztikailag megbízható és könnyen értelmezhető országos rendszer kialakításával foglalkozott. A projekt szervezeti modelljeinek leírásakor a leglényegesebb megállapítások: akkor lehet a rendszer viszonylag alacsony költségű és válhat a minőségbiztosítás eszközévé, ha a már kialakított mérési és vizsgarendszeren alapul, ha az iskola minden egyes tanulójának teljesítményéről egyénre lebontott visszajelzést ad, ha az adattovábbításra mindkét irányban elektronikus úton kerül sor, és ha minden diáknak személyes azonosító kódja van.^[26]

Az oktatáspolitika az országok egy részében nemzeti standardokkal, másutt inkább a hozzáadott érték vizsgálatával próbálja támogatni az iskolai értékelést. Az USA-ban és Nagy-Britanniában az oktatási folyamat elején és végén mért adatok összevetésével, Franciaországban háttéradatokra is irányuló méréssel kísérli meg az oktatásirányítás a hozzáadott érték mérését.^[27] Skóciában a minőségbiztosítás megpróbálkozott a kettő összekapcsolásával: 1995-ben készült el a skót modell (Standardok és minőség a skót iskolarendszerben, 1992–1995). A hét kulcsterület (tanterv; eredmények, tanulás és tanítás, fejlesztés, felzárkóztatás; iskolai ethosz; eszközök; irányítás, vezetés és minőségbiztosítás) mindegyikéhez teljesítménymutatók és megfigyelési szempontok tartoznak, amelyek alapján az iskola értékeli a különböző területeket.^[28] Az innovatív iskolák nemzetközi iskolaértékelési programjában (INIS) 1996-ban hazánkból is részt vett néhány iskola a modell kipróbálásában.^[29]

Iskolai értékelés Magyarországon

1998 óta kiemelt kormányzati cél Magyarországon az értékelés és a minőségbiztosítás fejlesztése. Az iskolák pedagógiai programjaikban meghatározhatják az értékelési rendszerüket is. A belső értékelés hagyományosan a tanári munkához kapcsolódik. Az 1993. évi oktatási törvény a külső mérést a fenntartók kötelezettségévé tette. A helyi és regionális önkormányzatok ehhez igénybe vehetnek szakértőket, amit az Oktatási Minisztérium forrásokkal ösztönöz. „A kilencvenes évek végén a központi irányítás egyik fő célkitűzése lett a helyi minőségbiztosítási rendszerek kiépítése.”^[30] Az irányelveket az OKÉV dolgozta ki, a koordinálásra pedig létrejött a Comenius Programiroda. A Comenius 2000 minőségbiztosítási program keretében is folyik értékelés, amely a belső és külső értékeléshez is kapcsolódik. Az Országos Felsőoktatási Felvételi Iroda évente közli, hogy hány végzős tanulót vesznek fel az egyes iskolákból. Ezt az adatot az iskolarangsor készítésekor is figyelembe veszik. A rangsorban a tanuló általános iskolai osztályzatai, a tanulmányi versenyeredmények, a nyelvvizsgák száma és a központi írásbeli érettségi eredményei számítanak még. Az utóbbit Csapó is értékelhetőnek tartja, az előzőekkel kapcsolatban azonban úgy gondolja, hogy a szelekció erőteljesen befolyásolja és előre megjósolhatóvá teszi az eredményeket.^[31]

2001-ben zajlott az első országos kompetenciamérés a matematikai eszköztudás és az olvasás-szövegértés területén. Setényi János szerint ezzel új fejezet kezdődött a hazai értékelésben.^[32] A Monitor-mérések is képességet, eszköztudást vizsgálnak már 1986 óta. A kompetenciaméréseket a korábbi mérésekből a mérés célja különbözteti meg, amely az intézményi értékelési kultúra és a helyi értékelés fejlesztésére és nem az információgyűjtésre irányul elsősorban. Minden intézményben egy pedagógust készítettek fel arra, hogy értelmezni tudja az adatokat, és segítse az intézményi továbbgondolkodást. A mérés teljes körű, azaz az adott évfolyam minden tanulója részt vesz benne, de iskolánként csak 20-20 tanuló adatát dolgozzák fel központilag. Minden iskola kap azonban egy programot, melynek segítségével a többi tanuló eredményeit is feldolgozhatja. Így ez a mérés egyszerre belső és külső is. Gyanítom azonban, hogy Cseh Györgyinek igaza van: „Az iskolaközpontú értékelésben a belső értékelés előfeltétele a használható külső értékelésnek.”^[33]

A külső értékelés hagyományos formái^[34] a következők:

• Politikaorientált külső értékelés, amely a hatékonyságot vizsgálja az iskolafenntartó helyi önkormányzatok megrendelésére, oktatási szakértők igénybevételével. (Az iskolai szakmai munka ellenőrzése is az intézményfenntartók feladata volna, amelyet külső szakértők segítségével vagy önértékelő iskolai beszámoló igénylésével teljesíthetnek. Minden adat azt igazolja azonban, hogy a fenntartóknak „az iskolák szakmai eredményeiről általában nincs információjuk, ilyen információkat az oktatási költségvetés kialakításakor nem vesznek figyelembe”.)^[35]
• Fejlesztésorientált külső értékelés, amelyet a megyei pedagógiai intézetek végeznek. Az 1993-as oktatási törvény szerint a pedagógiai intézetek feladata „mérni és értékelni a nevelési-oktatási intézményben végzett nevelő-oktató munka eredményességét és segíteni a helyi, térségi és az országos közoktatási feladatellátás szervezését”.^[36] Mivel nincsenek központi mérőeszközök, az eszközfejlesztéssel az intézeteknek is kell foglalkozniuk.
• Kimenetorientált külső értékelés, ilyet az OFFI (National Office of Higher Education Enrollment) végez a felső középiskolák esetében.

A belső értékelést az igazgató, a munkaközösség vagy a tanár belső partnerei, a diákönkormányzat végzi az intézményekben. Setényi szerint: „Annak érdekében, hogy mérjék a sikerességüket, kényszerítve voltak (az iskolák), hogy megtanulják a belső értékelést.”^[37] Azt is leírja az Eurydice számára, hogy ennek tradicionális formái: a szakmai munkaközösségek évenkénti és az igazgató négyévenkénti értékelő beszámolói. Az iskola belső partnereinek (szülő, diák) és az iskolatanácsnak is legális lehetősége van az intézményi értékelésre. Igaz ugyan, hogy a belső értékelés kultúráját támogatja az, hogy az iskola pedagógiai programjának elengedhetetlen részévé vált a belső értékelés, valamint hogy a továbbképzési terv készítésében szempontként az értékelési kompetencia is szerepet játszhat, de „a közvetlen tapasztalatok és a kapcsolódó vizsgálati eredmények szerint az iskolák túlnyomó többségében nem létezik belső értékelési rendszer. Egy 128 középiskolában végzett felmérés adatai szerint az intézmények kétharmadában – saját bevallásuk szerint – nincs működőképes belső értékelés.”^[38] Ezért „(...) az oktatási intézményekben folyó munka minőségének mérése rendkívül nehezen valósítható meg. (…) Ha egy oktatási intézmény munkájának minőségét valaki kívülről szeretné megbecsülni, általában a következő forrásokhoz folyamodhat:

• a környezet értékelése (fenntartók, fogyasztók, informális presztízs);
• népszerűség (a jelentkezők száma, társadalmi összetétele);
• statisztikai adatok (az intézmények tárgyi és személyi feltételei, oktatási eredmények);
• kimeneti teljesítménymérés (csak a bemenetivel együtt értelmezhető);
• önértékelés (nem elég megbízható).”^[39]

A belső értékelés Setényi szerint is fejlődőben lévő terület Magyarországon. „Néhány iskola bonyolult csekklistát és teljesítményindikátorokat használ, a többség azonban heurisztikus alapon értékel. (...) Nagyon gyakran SWOT-analízis a módszere. (…) Az iskola belső partnerei az értékeléshez kérdőívet használnak.”^[40]

Az innováció jelentős lehet ezen a téren, erről azonban igen kevés az információnk. Setényi az Önfejlesztő Iskolák Egyesületét említi, mint amelynek tagjai a kilencvenes évek eleje óta folytatnak intézményi méréseket a munka különböző területein, köztük a teljesítmény terén is. Az alternatív iskolák belső értékelési gyakorlatáról M. Nádasi Máriától is tudunk. Szöveges értékelést, haladási naplót (Waldorf és Dalton), feladatlapos értékelést, a nagyobbaknál (Montessori) lezáró jegyként osztályozást alkalmaznak.^[41]

Néhány pedagógiai intézmény egy holland modellt alkalmaz (belső gondozási rendszer). Ebben a modellben egy külső szakértő egyéni konzultációt ad a tanároknak, akik készek a hosszú távú együttműködésre. Az iskolák részt vesznek a Comenius 2000 minőségprogramban, és egy szakértő segítségével végzik az értékelést.

Sajnos a minőségbiztosítás keretében végzett értékelésekkel kapcsolatban is van egy adatunk, amely arra figyelmeztet, hogy „az iskolák kétharmada szerint a minőséget meghatározzák az iskolahasználók elvárásai”.^[42]

Kompetenciák

A kompetenciaorientált pedagógia történetének kezdetét a szakirodalom általában 1997-re, esetleg 1995-re^[43] teszi. Pedig a kilencvenes évek legelején az OECD INES (Indicators of the Educational Systems) keretén belül kezdeményezés indult a tantárgyakban nem reprezentált, az iskolai szocializációban mégis rendkívül fontos területek indikátorrá formálására. Nem tudhatjuk, hívták fel a figyelmet a projekt indítványozói, hogy szolgáltatja-e az iskola az OECD-országok nemzeti tanterveiben kivétel nélkül fellelhető ún. szociális normatív minőségekhez, például az együttműködéshez, a kritikus gondolkodáshoz, az önbecsüléshez, felelősségérzethez, toleranciához szükséges alapismereteket és képességeket, mivel erre vonatkozó indikátorok sehol sem működnek még. 1993 februárjában elfogadták a projekttervet, és nevet is adtak ezeknek az ismereteknek, képességeknek: cross-curricular competencies (CCC’s)-nek, vagyis kereszttantervi kompetenciáknak nevezték el őket. Jules Peschar (a groningeni egyetem szociológiai tanszékének tanszékvezető tanára, a projekt igazgatója) és Sietske Waslander (a nemzetközi kísérlet koordinátora) szinte minden jelentésükben hangsúlyozzák a kereszttantervi kompetenciák (SIC) indikátorként való felhasználásának jelentőségét. A projektnek úttörőként kellett megoldást találnia arra a problémára is, hogy lehet-e egyáltalán a nem kognitív területeken indikátorokat képezni. Ahhoz, hogy indikátor legyen egy adatból, egy sor feltételnek kell megfelelnie. Az indikátoroknak egy akkor még nem is létező lista szerint objektíven összehasonlíthatóknak, más indikátoroktól teljesen elválaszthatóknak, módosíthatóknak, folyamatosan mérhetőknek, az iskolafenntartók számára is elfogadhatóaknak kell lenniük, és végül elvárás velük szemben az is, hogy kielégítően magyarázzák meg a mögöttük húzódó jelenségek változásait.^[44]

A kereszttantervi kompetenciákkal kapcsolatban hat indikátortípust tartottak fontosnak a következő hat területen:

• „functional literacy”, vagyis intelligencia;
• politikai részvétel (ismeretek és viselkedés);
• a közvetlen környezet feletti kontroll;
• fogyasztói hatékonyság;
• a különböző életkorú, nemű és társadalmi osztályhoz tartozó emberekkel való kommunikáció;
• a túléléshez minimálisan szükséges követelmények a gyorsan változó világban.^[45]

Végül négy területet fogadtak el: (1) társadalmi, politikai, gazdasági ismeretek, (2) problémamegoldás, (3) önismeret, énkép, (4) kommunikáció.

A DESECO tanulmánya szerint a kompetencia nem szinonimája a képességnek (skill), hanem képesség (ability) a komplex feladatok adott kontextusban történő sikeres megoldására. Magában foglalja tehát az ismeret mobilizálását, a kognitív és praktikus képességeket (skills), szociális és magatartási komponenseket és attitűdöket, emóciókat, értékeket.^[46] Ilyen értelemben a fenti hat, illetve négy terület talán még egyetlen kompetencia, az állampolgárság leírására sem elegendő. Dekker 1996-ban az elégséges (‘good-enough’)állampolgári kompetenciát a következőben állapította meg.

• Alapismeret, fogalom: a demokrácia és a polgárság fogalmai, ismeretek az állam politikai rendszeréről, a politikai szereplők és politikai kulcsproblémák ismerete.
• Alapattitűdök és magatartási intenciók: a demokratikus rendszer legitimitásának érzete, tolerancia, a politikai szabadság támogatása, legyen egy párt/vezető/jelölt preferenciája és akarjon szavazni.^[47]

Báthory Zoltán szerint a rendszerszintű pedagógiai értékelés „első szakasza taxonomikus korszak volt, míg a második korszakra a kognitív paradigma előretörése és a tudás fogalmának újraértelmezése válik jellemzővé. (...) A tudás taxonómiai klasszifikációja helyett az embernek az életben való helytállással, a munkaerőpiac elvárásaival kapcsolatos képességeire és azok fejlesztésére kerül a hangsúly. (…) Az ismeret és képesség dualizmusának eddigi ismeretközpontú túlsúlya átbillen a képességek, kulcskompetenciák javára.”^[48] A taxonomikus korszakban az ismereteken, képességeken, készségeken, a tudás építőelemein volt a hangsúly. A második korszakban „a tudás minőségi jellemzői, mindenekelőtt szervezettsége, alkalmazhatósága került előtérbe”.^[49]

Ezzel párhuzamosan jelenik meg és válik egyre gyakoribbá a pedagógiai közbeszédben is három kifejezés: a pszichológiailag meghatározott kompetencia, a kulturálisan leírható műveltség és a szakterület által behatárolt szakértelem.

„A kompetencia fogalma nem alapvetően új az oktatás elméletében, korábbi előfordulása azonban inkább a köznyelvi jelentéséhez kötődik (például a tantervek és az értékelés elméletében a minimális kompetencia fogalma). (...) A Chomsky nyomán elterjedt kompetenciafogalom arra a természetes könnyedségre utal, amellyel viszonylag kevés tanulási tapasztalat révén mindenki megtanulja az anyanyelvét, (…) hogy aztán az így elsajátított tudást rendkívüli hatékonysággal használja végtelen sok nyelvtanilag helyes mondat megalkotására. Ez utóbbi teljesítményt nevezi Chomsky performanciának.”^[50] Chomsky nyelvi kompetenciamodellje nemcsak nyelvi, hanem szociális és érzelmi kompetenciákat is tartalmaz.

„A szakértelem valamely területhez (...) kapcsolódó tudást jelöl. Kész sémák, »fogások«, »receptek« összessége. (…) Pedagógiai kontextusban a szakértelmet ma már inkább az oktatás egy sajátos formájával, a valóban területhez (szakterülethez) kapcsolódó tudás közvetítésével összefüggésben használják, melynek megnevezésére szintén találó szavunk van, ezt nevezzük szakképzésnek.”^[51]

Végül „a műveltség újabb értelmezése az eredetileg írástudást jelentő angol »literacy« kifejezés általánosítása nyomán terjedt el. Egyre inkább használják többes számban is, utalva arra, hogy ebben az értelmében egy műveltségi területhez köthető. Bizonyos tudásterületekhez kapcsolódó általános tájékozottságot, biztonságos eligazodást, áttekintést, a nagy összefüggések átlátását, alkalmazható tudást jelent.”^[52] A PISA 2000-ben a reading literacy például: „képesség, hogy megértse, alkalmazza és reflektálja az írott szövegeket azért, hogy elérje a céljait, fejlessze a tudását és képességét, és hogy hatékonyan részt vegyen a társadalomban”.^[53]

„A kompetenciák és a műveltség egymást erősítő rendszereinek kialakulásához vezető folyamat során az első szakaszban a műveltség tartalma szolgálhatja a kompetenciák kifejlesztésének gyakorló terepét, a második szakaszban a megszerzett kompetenciák lehetnek a különböző műveltség megszerzésének eszközei.”^[54] Azt gondolom, ez az utóbbi mondat segíthet leginkább megérteni, miről is van itt szó.

„Az OECD DESECO Theoretical and Conceptual Foundations feladata volt, hogy interdiszciplináris megközelítéssel és egy OECD értékelő programmal együttműködve

• a kulcskompetenciákat teoretikusan megalapozza,
• referenciapontot szolgáltasson az indikátorfejlesztéshez és
• az empirikus adatok értelmezéséhez.”^[55]

Az elméleti megalapozás 1997 decemberétől 2002 novemberéig tartott.^[56] A központi kérdés az volt, hogy milyen kompetenciák szükségesek a sikeres társadalmi léthez, a jelen és a jövő kihívásainak legyőzéséhez a különböző területeken. 2001-ben 12 ország vizsgálata alapján úgy látták, hogy igen nagy különbségek vannak a speciális kompetenciák értelmezésében. A DESECO-folyamatban részt vevő 12 OECD-ország kulcskompetenciákkal kapcsolatos nemzeti beszámolójában a leggyakrabban a következő kulcskompetenciák fordultak elő: kooperáció, szociális kompetenciák, alkalmazható tudás, a tanulási és az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kompetenciák és a kommunikáció.^[57]

Ezen a területen nyilván további kutatásokra, egyeztetésre van szükség. A DESECO azonban jelentős eredményt ért el abban, hogy megegyezés született a kulcskompetenciák rendszerének általános struktúrájában.^[58]

Mielőtt ezt a rendszert megnéznénk, érdemes vizsgálni, hogy egy kompetenciát mi tesz kulcskompetenciává. A kulcskompetenciák

• individuális és társadalmi szinten is magasan értékelt eredményeket képesek produkálni;
• jelentős és komplex igények, valamint kihívások találkozásának eszközei a különböző kontextusokban;
• jelentősek az egyének számára.^[59]

A DESECO a kulcskompetenciák három kategóriáját javasolja alapul a kulcskompetenciák szervezésére és feltérképezésére a mérésekben is.

 

Autonóm cselekvés

Két kapcsolódó fogalmat foglal magában: az identitást és a relatív autonómiát abban az értelemben, hogy az egyén döntést hoz, választ és cselekszik egy adott kontextusban. Semmiképpen sem jelent társadalmi izolációt, csak azt, hogy az egyének irányítják a saját életüket.

A következő kulcskompetenciák relevánsak itt:

• a nagyobb összefüggésben való cselekvés,
• a saját élettervek és személyes elképzelések kialakítása és önálló vezetése,
• a jogok, szükségletek és érdekek érvényesítése és védelme.^[60]

 

Az eszközök interaktív használata

Itt az interaktív szón van a hangsúly. Ehhez ismerni kell az eszközt, és azt is érteni kell, hogy ez teszi lehetővé az egyén számára, hogy interakcióba lépjen a világgal. Az eszköz szót a legszélesebb értelemben használjuk, nemcsak passzív mediátor, hanem egy aktív dialógus is lehet például az ember és a környezet között.

A következő kulcskompetenciák relevánsak itt:

• a nyelv, a szimbólumok és szövegek interaktív kezelése,
• az ismeretek és információk interaktív használata,
• a(z) (új) technológia interaktív használata.^[61]

 

Szociálisan heterogén környezetben való működés

Itt a különbségen van a hangsúly a személyiség, az identitás, a szociális jelentés és az emberi lét szempontjából.

A következő kulcskompetenciák relevánsak:

• másokkal való kapcsolatépítés,
• csoportmunkában való együttműködés,
• konfliktuskezelés és megoldás.^[62]

Sajnos a kompetenciafogalom divattá vált. Parttalanul alkalmazzák, nemcsak „a pszichológiailag determinált, pszichológiai elvek dominanciájával megszerveződő tudás” leírására. A DESECO első körében a különböző tudományágak képviselői értelmezték jól definiált fogalmakkal, a második körben az oktatásban érintett különböző intézmények és szervezetek, például munkaadók definiálták. A végeredmény három kulcskompetenciája alig megy túl a filozófiai általánosságokon.^[63]

A kulcskompetencia-fogalom semmivel sem kevésbé homályos és kétértelmű, mint a kompetenciafogalom, (…) csak a német szakirodalomban 650 kulcskompetenciát azonosítottak az elmúlt néhány évben.^[64]

Néhány példa a kompetenciák különböző készletére

„Az Európai Képzési Alapítvány a kompetenciák nyolc kategóriáját határozta meg:^[65]

• elemi kompetenciák (írás, olvasás, beszéd, számolás);
• életvezetési készségek (életvezetés, önfejlesztés, társas kapcsolat, szabadidőtöltés, érzelmekkel való bánni tudás);
• kulcskompetenciák
  • kommunikáció (verbális, nonverbális),
  • információs és kommunikációs technikák alkalmazása,
  • gyakorlati számítások,
  • felelősség a saját tanulásért, teljesítményért és fejlődésért,
  • problémamegoldás,
  • másokkal való együttműködés;
• szociális és állampolgári kompetenciák;
• a munkavállaláshoz kötődő kompetenciák (kommunikáció, információfeldolgozás, alkalmazkodás, önálló döntés, állampolgári és fogyasztói jogok és kötelességek, tanulás és önfejlesztés, nyelvtudás, kezdeményezés, kreativitás, kritikai képesség, munkafolyamatok irányítása, problémamegoldás, önbizalom, gondolkodás és cselekvés);
• vállalkozói kompetenciák;
• menedzsment;
• általános kompetenciák.

Az Európa Tanács támogatásával készült kiadvány szintén nyolc fő területet sorol fel, amelyekben 2002 tavaszán megegyezés is született.^[66] Ezek:

• anyanyelvi kommunikáció,
• idegen nyelvű kommunikáció,
• IKT (információs és kommunikációs technológia),
• számolás, matematikai, természettudományos és technikai kompetenciák,
• entrepreneurship (ezt Halász Gábor szerint gyakornokoskodásnak lehetne fordítani),
• személyközi és állampolgári kompetenciák,
• tanulási kompetencia,
• általános kultúra.

A Tempus Közalapítvány támogatásával 2001-ben Magyarországon elkészült a munkaadók kompetencialistája^[67] is:

Kulcskompetenciák:	Munkakompetencia:	Vezetői kompetencia:
. kommunikáció, . számszerűsítési készség, . csoportmunka, . problémamegoldó képesség, . a tanulás és teljesítmény fejlesztése.	. rugalmasság, . kreativitás, . kezdeti önálló döntéshozatal, . idegen nyelv ismerete, . magabiztosság, . kritikus szemlélet, . lehetőségek feltárása, . felelősségtudat, . cselekvőképesség.	. vezetés, . más emberek motiválása, . hibából való tanulás, . kapcsolattartás, kapcsolatépítés, . más emberekre való hatás, . döntéshozatal, . az eredményekre és folyamatokra történő fokuszálás, . stratégia-előállítás, . etikus hozzáállás.

Az országos minta alapján készült felmérés szerint a munkaadók számára egyébként a legkevésbé fontos: a tapintat, a nonverbális kommunikáció, a harmónia, a kritikus szemlélet, a számszerűsítési készség, az állhatatosság, a kultúrák közötti különbségek észrevétele, az elővigyázatosság, az improvizáció, a képzelőerő, az absztrakt gondolkodás és mind közül a legkevésbé a humor.^[68]

A kulcskompetenciák tartalma sem egyértelmű. Többféle csoportosításuk ismert.

1.

• önbizalom, kudarctűrés, kezdeményezőképesség, vállalkozókészség;
• a szociabilitás, az aktív állampolgárság, a csoportmunkában való részvétel és a másikra való odafigyelés képességei.

2.

• generikus kompetenciák, amelyek nem kötődnek tantárgyhoz (kommunikáció, problémamegoldás, tanulás, gondolkodás, kreativitás, motiváltság, együttműködés);
• tantárgyhoz kapcsolódó speciális kompetenciák.

3.

• elméleti,
• gyakorlati,
• általános,
• társadalmi kompetenciák.

„A kompetenciafogalom meghatározására irányuló próbálkozások azt a benyomást keltik az emberben, hogy a kompetenciafogalomnak talán nincs is univerzális definíciója.”^[69]

Nem is mindenütt használják a kompetenciafogalmat (pl. Görögország, Franciaország, Írország, Hollandia, Finnország nem). A 15 uniós ország közül csak négy (Belgium francia közössége, Anglia-Wales Portugália és Skócia) építette be a tantervekbe a kulcskompetenciák fejlesztését.

A fogalom egyébként a mi alaptantervünk bevezetésében sem teljesen egyértelmű: „A NAT kiemeli a kommunikációs, a narratív, a döntési, a szabálykövető, a lényegkiemelő, az életvezetési, az együttműködési, a problémamegoldó, a kritikai, valamint a komplex információk kezelésével kapcsolatos képességeket, kulcskompetenciákat.”^[70]

A kulcskompetenciákat gyermekkortól felnőttkorig lépcsőzetesen kell kifejleszteni. „Adva van egyrészt azoknak a nemzetközi méréseknek az erős normatív hatása, amelyeket a DESECO szolgáltat, és amelyek révén a mérések és értékelések nagyobb fogalmi kontextusban értelmezhetők, ugyanakkor korlátot is jelentenek a jelenlegi értékelések számára. A hármas kategorizálás alapján prioritásokat állíthatunk fel: a jövőben mely új kompetenciáknak kell és lehet szerepelniük a nemzetközi mérőeszközökben ahhoz, hogy a kulcskompetenciákat minél átfogóbban ragadhassuk meg. Ebben az értelemben a DESECO kerete vezérfonalként szolgál egy koherens, hosszú távú értékelési stratégia megtervezéséhez és alkalmazásához, valamint a kulcskompetenciák indikátoraihoz a fiatalok és felnőttek körében.”^[71]

Egyelőre nincsenek olyan eszközök, amelyek alkalmasak lehetnek a kompetenciák mérésére. „A mérés szempontjából még nem sikerült a maga teljességében megragadni”^[72] a kompetenciákat – állapítja megNagy József is. A diákoknak pedig mérhető teljesítménnyel kellene demonstrálniuk a tudásukat, képességeiket vagy kompetenciáikat. Romainville szerint a produktumból kell az értékelőnek megállapítania annak a valószínűségét, hogy mennyire rendelkezik a diák egy bizonyos kompetenciával.^[73] Az oktatási outputok mérésének és értékelésének kérdése nagy érdeklődést vált ki szerte a világon. Az OECD korábbi, kompetenciákhoz kapcsolódó nagymintás vizsgálatainak elemzése megerősítette, hogy hiányzik egy explicit, átfogó elméleti keret arra vonatkozóan, hogy milyen képességek, ismeretek és kompetenciák léteznek és hogyan kapcsolódnak egymással.^[74] A kulcskompetenciák ugyanis nem egymástól függetlenül működnek, különböző patternek, mintázatok jönnek létre. Folyamatos skálán a legalacsonyabb értéktől a legmagasabb szintig több szintjük létezik. A hagyományos értékelési módszerek mellett további fejlesztésre, új értékelési módszerekre (pl. portfólió vagy teljesítményértékelés)^[75] van szükség a kompetenciák értékeléséhez.

A Québec-program kilenc kereszttantervi kompetenciát négy kategória szerint sorol be:

• intellektuális kompetenciák (információhasználat, problémamegoldás, kritikai gondolkodás, kreativitás);
• módszertani kompetenciák (hatékony munkamódszerek alkalmazása, IKT);
• személyi és szociális kompetenciák (identitás, együttműködés másokkal);
• kommunikáció.

Bár ez nem segít a fogalmi zűrzavar tisztázásában, hiszen a kereszttantervi kompetenciák elhelyezése a kulcs- és speciális kompetenciák rendszerében egyáltalán nem könnyű, arra tesz egy bátor kísérletet, hogy értékelési szempontokat rendeljen a felsorolt kompetenciák mindegyikéhez. 1995 óta a mi tanterveink is – leginkább a NAT legutolsó változata – valamilyen formában felvállalják, hogy a fejlesztési követelményeket szintekre bontják, itt-ott megbotolva a maguk építette lépcsőkön, de eljuttatva a diákokat a kimeneti szinthez. Értékelési követelményként nem biztos, hogy mindegyik megállná a helyét, de lehetővé teszi az operacionalizálást konkrét tartalmi összefüggésben. A Québec-program azonban nem fejlesztési követelményként, hanem kompetenciaként fogalmazza meg ezeket az elvárásokat.

2002-ben az Európai Unió konferenciát rendezett a kereszttantervi témák (sic!) kérdésében. 32 országból húszban a kereszttantervi témákból is értékelik a tanulókat. A tanulók attitűdjét erőteljesen befolyásolja, hogy teljesítményeiket értékelik vagy sem. Ugyanakkor ezeket nem lehet úgy értékelni, mint a tantárgyakat, hiszen különböző tanároktól tanulják különböző szempontok alapján. A konferencián felszólaló A. Walker szerint a képességek dominánssá válását a curriculumban az teszi láthatóvá majd, ha az értékelésben is dominánssá válnak. A hagyományos tárgyakban hosszú idő után megfogalmazódtak az elvárható tudás kritériumai, azonban a képességek és kompetenciák terén és a kereszttantervi területeken nincsenek ilyenek.^[76] Walker úgy gondolja, hogy a következő évtizedekben a technológia által vezérelt változások (a tanár csak mint facilitátor vesz részt a folyamatban, a diák kezébe veszi a saját tanulását stb.) nyomán lehetővé válik a képességek és készségek mérése, és a komputerek alkalmasak lehetnek arra, hogy nagy tömegű adatot őrizzenek és kezeljenek. Szerinte az elektronikus portfólióhoz kapcsolódó értékelés lehet a megoldás. Hogy milyen mértékben történik majd az áttérés az új eszközökre, az országonként, önkormányzatonként, intézményenként attól függ, hogy milyen alapon akarják megítélni a tanulói eredményeket.^[77]

A konferencia előtt végzett kutatás során kiderült, hogy ahol valamilyen formában értékelték a kereszttantervi területeket, ott többnyire nem kvantitatív, hanem kvalitatív módon, osztálytermi megfigyelés alapján tették.

Walker külön is összefoglalta a nyitva maradt kérdéseket:

• Hogyan határozhatjuk meg a tanulók haladását a keresztterületeken úgy, mint a tantárgyiakon?
• Hogyan számoljunk be a tanulói eredményekről ezeken a területeken? Kvalitatív, kvantitatív vagy mindkét módon?
• A formális mérési rendszerekre hogyan fog hatni az a változás, hogy a tradicionális tárgyak dominanciája helyett a keresztterületeken érvényesülő transzferábilis készségek és képességek dominálnak?
• Mely értékelési forma lesz a legalkalmasabb a tanítás minőségének a bemutatására ezen a területen?^[78]

 

Összegzés

Az évenkénti országos kompetenciamérés segíthet abban, hogy a pedagógiai értékelést és az ezen az úton szerezhető információkat szerte az országban fontosnak érezzék az iskolák. Népszerűsítheti is a helyi rendszerek működéséhez szükséges értékelési kultúrát, de nem oldhatja meg a problémát, hiszen nem érinti a tantárgyi és kompetenciaterületek, valamint az évfolyamok jelentős részét, és az intézményekben működő értékelés nem eléggé fejlett a befogadásához.

Az iskolai önértékelés lehetne a rendszer alapja. „(...) az iskolák helyi problémáit nem lehet a központból megoldani.”^[79] Ahhoz azonban, hogy az iskola megfelelően értékelje önmagát, értékelési kultúrára (feladatszerkesztés, statisztikai mutatók értelmezése), számítógép-használatra (a papír alapú nyilvántartás korlátozott mértékben használható adatbázisként, és nem is megbízható) van szükség. Mindkettő fejleszthető, és remélhetőleg az iskolák szívesen is fejlesztik magukat ezen a téren.

A tanulói teljesítményváltozások követése is csak akkor lehetséges, ha azt a pedagógus végzi, ugyanis óriási összegeket emésztene fel az akár reprezentatív mintavétellel, akár teljes körűen, rendszeresen végzett mérések lebonyolítása. „Csak a kimenet elemzése nem elegendő, mivel ha csak a kimenetet mérjük, akkor az iskola érdeke a szelekció.”^[80] Az viszont nem várható el az iskolától, a pedagógustól, hogy megalkossa az értékelés elveit, szempontjait, kidolgozza a képességmérés módszereit. A fogalmilag is letisztult rendszert viszont meg kell tanítani a pedagógusoknak a képzés vagy továbbképzés keretében, majd minden eszközzel támogatni kell őket abban, hogy azt használni is tudják.

Footnotes

1. ^ Csapó Benő (szerk.): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest, 2002, 50. o.
2. ^ Szabó Balázs Gábor (szerk.): Az iskolai kudarc leküzdése: kihívás az európai építkezési folyamat számára. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 12. sz. 118–127. o.
3. ^ Csapó Benő (szerk.): i. m. 88. o. 
4. ^ M. Nádasi Mária: Az osztályozásról történeti és összehasonlító pedagógiai szempontból. In Készülünk a vizsgáztatásra. Korona Kiadó Kft., Budapest, 2000, 48. o.
5. ^ Csapó Benő (szerk.): i. m. Utószó, 330. o. 
6. ^ Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek. Okker Kiadó, Budapest, 1997. 
7. ^ Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest, 2002, 275. o.
8. ^ Csapó Benő (szerk.): i. m. 38. o.
9. ^ Horváth Zsuzsanna: Reflexiók a tanórai értékelésről. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 2. sz. 53. o.
10. ^ Nagy József (1976): Standardizált készségmérő tesztek. Szeged, 198–201. o.
11. ^ Radó Péter: Társadalmi kohézió és oktatáspolitika. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 2. sz.
12. ^ Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. 275–276. o.
13. ^ Alaistair Walker: Assessment and Evaluation of Cross-curricular Themes. In Cross-curricular Themes. Conference Proceedings. Brussels, 2001, 54–58. o.
14. ^ Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest, 2002, 273. o.
15. ^ Halász Gábor: Hazai és nemzetközi törekvések az iskolai értékelés rendszerében. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 2. sz. 7–21. o.
16. ^ Halász Gábor: i. m. 7–21. o. 
17. ^ Csapó Benő (szerk.): Az iskolai tudás. 312. o. 
18. ^ Nyirő Zsuzsa (ford.): A tanári szakma helyzetbe hozása és az iskolavezetés modernizálása. A munkaadó szemszögéből. 2003. július (Empowering the Teaching Profession and Modernizing School Management.http://www.oki.hu/ftp.php?dir=eu&file=helyzetbehozas.pdf). Megjelent az Új Pedagógiai Szemle 2003. 12. számában is.
19. ^ Nyirő Zsuzsa (ford.): i. m. 14. o. 
20. ^ Témavezető: Bognár Mária. 
21. ^ CIDREE-Efecot, OKI. 
22. ^ Orosz Sándor: Tudásmérés a XX. század utolsó évtizedében. In Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest, 2001, 294–313. o. 
23. ^ Marc Derycke: Pedagogical Follow-up: Criteria Grid versus Learning Portfolio. EFECOT, Brussels, 1998. 
24. ^ Orosz Sándor: i. m. 298. o. 
25. ^ Eurybase2001: The Information Database on Education Systems in Europe.http://www.eurydice.org/Eurybase/Application/eurybase.htm 
26. ^ Bognár Mária: Value added analysis – a minőségbiztosítás brit eszközeinek egyike: a hozzáadottérték-elemzés meghonosítása Angliában. Új Pedagógiai Szemle, 2000, 3. sz. 
27. ^ Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. 275. o. 
28. ^ Schüttler Vera: Mennyire jó a mi iskolánk? A teljesítménymutatók használata az önértékelésben. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 9. sz. 133. o. 
29. ^ Vass Vilmos: Az iskolai minőség mutatói. Új Pedagógiai Szemle, 2003. 1. sz. 36–46. o. 
30. ^ Halász Gábor – Lannert Judit: Jelentés a magyar közoktatásról 2000. OKI, Budapest, 2000, 73. o. 
31. ^ Csapó Benő (szerk.): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest, 2002. 
32. ^ Setényi–Zoltán: Approaches to the Evaluation of Schools which Provide Compulsory Education in Hungary 2000/2001, 2002. EURYDICE, 2002. The Information Network on Education in Europe, 4. o. 
33. ^ Cseh Györgyi: Intézményelemzés, értékelés és minőségbiztosítás a gyakorlatban. In Önkormányzat és Közoktatás ’98. Tolna Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézete, Szekszárd, 27. o. 
34. ^ Setényi–Zoltán: i. m. 7–10. o. 
35. ^ Halász Gábor (szerk.): Az oktatás minősége és az önkormányzati oktatásirányítás. OKKER Kiadó, Budapest, 1997, 68. o. 
36. ^ Gábri Katalin–Timár Éva: A pedagógiai intézetek pedagógiai-értékelési feladatai. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 6. sz. 26. o. 
37. ^ Setényi–Zoltán: i. m. 10. o. 
38. ^ Horváth Attila – Tóth Tiborné: Igazgatók a minőségbiztosításról. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 6. sz. 
39. ^ Liskó Ilona: A hátrányos helyzetű tanulók oktatásának minősége. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 2. sz. 56. o. 
40. ^ Setényi–Zoltán: i. m. 10. o. 
41. ^ M. Nádasi Mária: Az osztályozásról történeti és összehasonlító pedagógiai szempontból. In Készülünk a vizsgáztatásra. Korona Kiadó Kft., Budapest, 48. o. 
42. ^ Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): i. m. 256. o. 
43. ^ Barbara Fratzak-Rudnicka, PhD – Judith Torney-Purta, PhD: Competencies for Civic and Political Life in Democracy. (Kézirat) OKI, Budapest, 2001. 
44. ^ Prepared for Life? Pre-Print Version, OECD–CERI, Paris, 1996, 15. o. 
45. ^ J. L. Peschar – S. Waslander: The relevance of CCC in International Education Indicators. Draft Version and Outline for General Assembly. Lahti, Finland, 1995, 6–7. o. 
46. ^ Summary of the final report. OECD/DESECO/Rychen/September2003.http://www.bfs.admin.ch/stat_ch/ber15/deseco/deseco_finalreport_summary.pdf 
47. ^ Barbara Fratzak-Rudnicka – Judith Torney-Purta: i. m. 
48. ^ Báthory Zoltán: Rendszerszintű pedagógiai felmérések. Iskolakultúra, 2003. 8. sz. 3–19. o. 
49. ^ Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. 300. o. 
50. ^ Csapó Benő: A kognitív képességek szerepe a tudás szervezésében. In Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest, 2001, 276. o. 
51. ^ Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. 16. o. 
52. ^ Csapó Benő: A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet. Értékelés és minőség a közoktatásban. Miskolc, 2001, 8. o. 
53. ^ Key Competencies. A Developing Concept in General Compulsary Education. The Information Network on Education in Europe. Eurydice, European Unit, Brussels, 2002, 15. o. 
54. ^ Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. 305. o. 
55. ^ Meetings and events. Introduction to DESECO, 2003. http://www.statistik.admin.ch/stat_ch/ber15/deseco/intro.htm 
56. ^ Meetings and events… 
57. ^ Havas Péter: Beszámoló jelentés a 2. DeSeCo Symposiumról. Genf, 2002. február 11–13. OKI, 2002, kézirat. 
58. ^ Competencies and cultural education, 2003. www.culture-school.net/doc/background%20paper%20comptencies.doc 
59. ^ http://www.bfs.admin.ch/stat_ch/ber15/deseco/deseco_finalreport_summary.pdfOECD/DESECO/Rychen/September 2003, 2. o. 
60. ^ Working Group for International Co-operation in Skill Development. In An Overarching Frame of Reference for Key Competencies. Is the OECD Perspective Relevant for the South? Dominic Simone Rychen. September 2003. 
61. ^ Working Group for International Co-operation in Skilll Development… 
62. ^ Working Group for International Co-operation in Skilll Development… 
63. ^ Csapó Benő: A tudás és a kompetenciák. OKI-konferencia: A tanulás fejlesztése. 2002, 65–74. o. 
64. ^ Mihály Ildikó (ford.): Kulcskompetenciák meghatározása és kiválasztása. http://www.oki.hu/cikk.php?kod=oecd-Mihály-Kulcskompetenciák.html 
65. ^ Bognár Mária: Tanulás mindenkinek, előadás. OKI-konferencia: A tanulás fejlesztése, 2002, 52–64. o. 
66. ^ Key Competencies. A Developing Concept in General Compulsary Education. The Information Network on Education in Europe. Eurydice, European Unit, Brussels, 2002, 23. o. 
67. ^ Szent István Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar Vezetéstudományi Tanszék: Az európai gyakorlathoz illeszkedő munkaerő-piaci készségigény felmérése a magyar oktatás-képzés fejlesztése szolgálatában. Készült az OM megbízásából, 2001. november. Koordinátor: Tempus Közalapítvány. 
68. ^ Szent István Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar Vezetéstudományi Tanszék: i. m. 
69. ^ Mihály Ildikó: Még egyszer a kulcskompetenciákról. Új Pedagógiai Szemle, 2003. 6. sz. 103–112. o. 
70. ^ NAT, 2003. június 30., 7. o. 
71. ^ http://www.bfs.admin.ch/stat_ch/ber15/deseco/deseco_finalreport_summary.pdf.OECD/DESECO/Rychen/September 2003, 3–4. o. 
72. ^ Nagy József – Zsolnai Anikó: szociális kompetencia és nevelés. In Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest, 2001, 260. o. 
73. ^ Key Competencies. A Developing Concept in General Compulsary Education. The Information Network on Education in Europe. Eurydice, European Unit, Brussels, 2002. 
74. ^ Meetings and events. http://www.statistik.admin.ch/stat_ch/ber15/deseco/intro.htm 
75. ^ Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (DESECO). Strategy Paper on Key Competencies. An Overarching Frame of reference for an Assessment and Reseal Program. http://www.congress-lifelearning.org/download/5-2-1-docrychen.pdf . Revised draft, September13, 2002. 21. o.
76. ^ Alastair Walker: Assessment and Evaluation of Cross-Curricular Themes. Alistair Walker: Assessment and evalution of Cross-Curricular Themes. In Cross-Curricular Themes, Conference proceedings. Brussels, Organised during the Belgian Presidency of the European Union, 2001, 54–58. o. 
77. ^ Alastair Walker: i. m. 56. o. 
78. ^ Alastair Walker: i. m. 57. o. 
79. ^ Báthory Zoltán: A rendszerszintű oktatási felmérések néhány tanulsága. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 2. sz. 31–37. o. 
80. ^ Csapó Benő: A hozzáadott érték becslése. II. Országos Közoktatási Szakértői Konferencia, Debrecen, 2000. október 13.