Olvasási idő: 
44 perc

Az iskolai teljesítményértékelés

Hátrányos helyzetű szakiskolai tanulók szüleinek megkérdezése alapján

A tanulmány interjús adatfelvételre alapozottan mutatja be a hátrányos helyzetű tanulók szüleinek tapasztalatait az iskolai teljesítményértékelésről. A kutatás szerint az alacsonyan iskolázott szülők többsége inkább adaptív, mintsem stratégiai szemlélettel szervezi gyermeke iskolázását, ezért olyankor is elfogadja az iskolai osztályzatokat, amikor azok irreálisan tükrözik a tanulmányi teljesítményeket. A szülőket leginkább a tanulmányi teljesítmény felülértékelése zavarja, ez ugyanis megtévesztően befolyásolja a továbbtanulási döntéseket. Az adatok alapján indokoltnak látszik, hogy a szülő ismerje meg az országos tanulói teljesítménymérés gyermekére vonatkozó eredményeit. Az adatok elemzéséhez használt kategóriarendszer más kutatásokban is segítséget nyújthat az iskolai és szülői teljesítményértékelés tipizálásához.

Statisztikailag igazolt tény, hogy az alacsonyan iskolázottak jövedelemszerző képessége csekély a magasan iskolázottakéhoz viszonyítva (Kolosi 2002). Ennek alapján állíthatjuk, hogy az oktatás egyik társadalmi szerepe az egyéni teljesítmények különbözőségének kimutatása és legitim elismertetése. Az oktatás ebben az értelemben az egyéni képességek különbözőségeit társadalmi egyenlőtlenséggé transzformálja. Mindenki szabadnak és jogokban egyenlőnek születik, ám a közép- és felsőfokú oktatáshoz mindenki képességei alapján férhet hozzá, miként azt alkotmányunk is deklarálja [Alkotmány 70/F. (2)].

Az egyéni képességekből és aktivitásból adódó egyéni teljesítménykülönbségeket az iskolarendszer osztályzással mutatja ki. Mi történik azonban akkor, ha az iskolai teljesítményértékelés korlátozott megbízhatóságú? Mi történik, ha az osztályzás valamilyen oknál fogva alacsony relevanciájú adatokat szolgáltat a tanuló „tényleges” teljesítményeire vonatkozóan?

Az osztályzás viszonylagossága természetes jelenség, amit a hétköznapi tapasztalat is jelez. Egy-egy tanuló teljesítőképességét nem csupán az érdemjegye, hanem az iskolája hírneve, illetve a tanára presztízse is erősíti. Ennek megfelelően eltérő értékű a jeles érdemjegy egy elit jellegű és egy átlagosnak mondható iskolában. Az osztályzatok „helyi értékéből” adódó inkonzisztenciát a témára vonatkozó kutatások is igazolták, amikor meglehetősen alacsony összefüggést találtak az iskolai osztályzatok és egy elkülönült vizsgálat során tesztekkel felmért tudás között (Csapó 2002). A 2004-ben lefolytatott országos kompetenciamérés ugyancsak igazolta az inkonzisztencia jelenségét (1. táblázat). A kompetenciamérés adatai szerint például matematikából a tanulók 8–14 százaléka teljesített az 1. szint alatt, azaz „nem tudja megoldani az alapvető matematikai ismereteket igénylő feladatokat, és az egyszerű számításokat sem képes elvégezni”. A tényleges bukások (évismétlések) aránya azonban eltérést mutatott ezektől az adatoktól.

1. táblázat: A 2004-es Országos kompetenciamérésen az egyes teljesítményszinteket elérő tanulók aránya (%)

Évfolyam

1. szint alatt

1. szint

2. szint

3. szint

4. szint

6. évfolyam

14

29

32

19

6

8. évfolyam

13

26

33

19

9

10. évfolyam

8

27

35

21

9

Adatforrás: Halász–Lannert 2006, 352. (Horn Dániel számításai)

A problémára reagáló oktatáspolitika az elmúlt években jelentős figyelmet szentelt a teljesítményértékelés kérdéskörének, amihez többek között a nemzetközi felmérések – különösen a PISA-mérések – tapasztalatai is hozzájárultak. A legutóbbi törvénymódosítási tervekhez kapcsolódóan célkitűzésként fogalmazódott meg az országos mérési, értékelési adatok alapján gyengén teljesítő iskolák fejlesztése. „Ha az adott iskolában folyó pedagógiai tevékenység az országos mérés, értékelés eredményei szerint nem éri el a jogszabályban meghatározott minimumot, a fenntartó köteles felhívni az iskola igazgatóját, akinek intézkedési tervet kell készítenie a törvényben leírtak figyelembevételével.” (Brassói é. n.) A tervek között szerepel a „személyre szabott tanulás és értékelés támogatása”; valamint az a célkitűzés, hogy „minden egyes tanuló kapjon megbízható, hiteles és folyamatos visszajelzést a saját teljesítményéről”. A jövőbeli fejlesztések bizonyos tervek szerint tehát nem csupán az iskolák közötti teljesítményeltérések problémáját kívánják kezelni, hanem az egyes tanulók – az egyének – szintjén jeleznék vissza a tanulási teljesítményt. Az egyes tanulókra vonatkozó teljesítményadatok közlése lehetővé tehetné a szülők számára, hogy gyermekük tanulási eredményességét szélesebb – akár országos – összefüggésrendszerben értelmezzék. Az alábbiakban ismertetendő kutatás többek között egy ilyen adatszolgáltató rendszer kialakításához szolgáltathat háttérinformációkat.

A kutatás

Az Equal–Második esély című programban érintett hátrányos helyzetű tanulók szüleivel készítettünk interjúkat gyerekük tanulási életútjára vonatkozóan. A vizsgálatban két „második esély” típusú szakiskola vett részt, az egyik Jászapátiban, a másik Zalaegerszegen működött. Az első helyszínen húsz, míg a másodikon huszonegy tanuló családját kértük fel beszélgetésre. Az interjúkészítők a szülőket lakóhelyükön keresték fel, így valamelyest megismerhetővé vált a tanuló családjának életvilága, kulturális közege. Az interjúk készítésekor jellemző volt, hogy a szülők kezdeti bizalmatlansága hamar feloldódott, és a későbbiekben szívesen és nyitottan beszéltek a gyermekük iskoláztatásával kapcsolatos tapasztalataikról.

Értelmezési keret

A kutatás során igazoltnak tekintettük azokat a téziseket, amelyek szerint „a jegyekkel való osztályozás nem megbízható. A tanár értékelési normái sok esetben osztályokon belül is ingadoznak. A jegyek elveszítették értékmérő funkciójukat.” (Csapó 2002) Vizsgálatunk során az osztályzatok teljesítményjelző funkciójának „gyengüléséből” fakadó következményeket tártuk fel hátrányos helyzetű szakiskolai tanulók szülőinek körében.

Abból indultunk ki, hogy minőségét tekintve minden értékelés kétféle lehet. (1) reálisnak tekinthetünk egy értékelést, ha a továbbtanuláshoz szükséges és a gyakorlatban hasznosítható tudás/kompetencia meglétére vonatkozóan releváns visszajelzést ad, és megfordítva, (2) irreálisnak tekintjük azt az értékelést, amely a továbbtanuláshoz szükséges és a gyakorlatban hasznosítható tudás/kompetencia meglétére vonatkozóan megtévesztő, pontatlan visszajelzést nyújt. Az irreális értékelésnek mindig két változata lehetséges: az egyik esetben alulértékeli, míg a másik esetben felülértékeli a tanuló meglévő tudását/kompetenciáit. Leegyszerűsítve ez azt jelenti, hogy irreális értékelés esetén a tanuló teljesítményét a valóságosnál rosszabb vagy jobb jeggyel minősíti az iskola. Az osztályzatnak – mint korábbi kutatások igazolták (Csapó 2002) – minden esetben van valamilyen pontatlansága, még egyetlen tanulócsoporton belül is. Konfliktusokat azok a helyzetek idéznek elő, amelyekben a tanuló tudásának tényleges szintje lényeges mértékben és tendenciaszerűen eltér attól a szinttől, amelyet az osztályzatok jeleznek.

A tanulók teljesítményét nem csupán az iskola értékeli, hanem a maguk módján a szülők is képet alkotnak gyermekük iskolai teljesítményeiről. Az ő értékelésük – hasonlóan az iskolához – szintén lehet „reális” vagy éppen „irreális”. Fontos megjegyezni, hogy a szülői értékelés mércéje nem minden esetben az iskolai tananyag. Gyakori, hogy a szülők a gyakorlati életről alkotott egyéni felfogásuk alapján ítélik meg gyermekük iskolai teljesítményeit, és ennek megfelelően tulajdonítanak eltérő jelentőséget egyes tantárgyaknak, sőt olykor az „iskolázás egészének” is.

Az interjúkban feltárt helyzetek értelmezéséhez előzetesen számba vettük a lehetséges teljesítményértékelési szituációkat. Az iskola, illetve a szülők teljesítményértékelését figyelembe véve négy alapszituáció különíthető el. (2. táblázat: A, B, C, D mezők. Az egyes alapszituációk további alesetekre bonthatók, annak megfelelően, hogy az értékelés mely irányban torzít. A táblázatban ezekre az alsó indexek utalnak.)

Az „A” típusú helyzetben az iskola és szülő egyaránt reálisan értékeli a tanuló teljesítményét. Függetlenül attól, hogy az értékelés a tanuló jó vagy éppen gyenge teljesítményeit jelzi vissza, az értékelés révén az iskola és a szülő egyaránt a valóságot ismeri el. Ez a szituáció megfelelő alapot biztosít a távlati tervezéshez, hiszen megbízható és a felek által kölcsönösen elfogadott tényekre építve lehet kitűzni a továbbtanulási célokat. Az „A” típusú helyzetben az iskola és a szülő kommunikációjában többnyire nem fordulnak elő a tanuló értékelésével összefüggő konfliktusok.

2. táblázat: Az iskola és a szülő eltérő teljesítményértékelésének esetei

 

A szülő a tanuló teljesítményét

Reálisan értékeli

Irreálisan értékeli

+

Az iskola a tanuló
teljesítmé-nyét

Reálisan értékeli

A
konfliktus: nem jellemző

B1
konfliktus: jellemző

B2
konfliktus: jellemző

Irreálisan
értékeli

+

C1
konfliktus: jellemző

D1
konfliktus: nem jellemző

D2
konfliktus: jellemző

C2
konfliktus: jellemző

D3
konfliktus: jellemző

D4
konfliktus: nem jellemző

A táblázatban a + és – jelek az irreális értékelés pozitív, illetve negatív irányára utalnak.

A „B” típusú helyzetek jellemzője, hogy az iskola reálisan, a szülő azonban irreálisan értékeli a tanuló tudását/kompetenciáit. A helyzetek többségét a szülő pozitív irányban torzító értékelése jellemzi, azaz a szülő arra hivatkozva vonja kétségbe az iskolai értékelést, hogy szerinte gyermeke jobb, kompetensebb annál, mint amit iskolai eredményei visszajeleznek (B1). A jelenség hátterében a természetesnek tekinthető szülői elfogultság érvényesülése áll. Előfordulnak azonban olyan esetek is, amikor a szülő általánosságban haszontalan dolognak tartja a tanulást. Az ilyen szülő bizalmatlan az iskolai értékelés irányánt, és úgy véli, gyermeke iskolai teljesítménye mögött valójában nincs hasznos tudás (B2). A „B” típusú helyzeteket minden esetben rejtett vagy nyílt konfliktusok kísérik. Többnyire a szülők kulturális beállítódásától függ, hogy milyen módon nyilvánítják ki elégedetlenségüket az iskolával szemben. Az introvertált szülő inkább családi, baráti, ismerősi körben ad hangot elégedetlenségének, míg az extrovertált az iskolai nyilvánosság előtt (fogadóórán, értekezleten) is hangoztatja panaszait.

A „C” típusú helyzetek jellemzője, hogy az iskola irreálisan értékeli a tanuló teljesítményét, miközben a szülőnek reális képe van gyermeke tényleges tudásáról. Az iskola irreális értékelése két irányban lehet pontatlan. Egyik esetben (C1) a tanuló tudását/kompetenciáit felülértékeli, azaz indokolatlanul jó jegyet ad, míg a másik esetben (C2) alulértékeli a tanuló teljesítményeit, azaz indokolatlanul rossz osztályzattal minősíti azt. A „C” típusú eseteket általában konfliktusok kísérik, ugyanis a szülők és az iskola teljesítményértékelése eltérő.

A „D” típusú esetekben mind az iskola, mind a szülő irreálisan ítéli meg a tanuló teljesítményét. Konfliktus attól függően adódhat, hogy egyező vagy eltérő irányban torzít teljesítményértékelésük. Ha mindkét fél a valóságosnál pozitívabbnak vagy negatívabbnak értékeli a tanuló teljesítményét, akkor nem keletkezik konfliktus (D1 és D4). Ha az egyik fél a valóságosnál jobbnak, miközben a másik a valóságosnál rosszabbnak értékeli a tanulói teljesítményt, akkor konfliktus alakulhat ki (D2 és D3). A „D” típusú esetek legnagyobb hátránya, hogy nem teszik lehetővé a tanuló jövőjének megbízható tényeken alapuló megtervezését, ugyanis sem az iskolának, sem a szülőnek nincs reális képe a diák tanulmányi teljesítményéről.

Megjegyezzük, hogy az esetek egy részében a teljesítményértékelésből adódó konfliktus a szülők részéről nem az egész iskolával, hanem csupán az intézmény egy vagy néhány tanárával alakul ki. A 2. táblázatbanbemutatott tipikus helyzetek tehát nemcsak az iskola egészére, hanem bizonyos esetekben egyes tanárok értékelési gyakorlatára vonatkozóan is értelmezhetők.

Az irreális teljesítményértékelés oka

A tanulók teljesítményének irreális értékelésében az iskola részéről általában szerepet játszik az intézmény aktuális „feltöltöttsége”. Ha az iskola tanulóhiányból adódó problémákkal küzd, valószínűleg hajlamos lesz a gyenge teljesítményt nyújtó tanulókat is befogadni, majd azokat az intézményhez kötni. Ennek egyik eszköze a tanulmányi teljesítmények felülértékelése. Azok a tanulók, akiket reális értékelés esetén évismétlésre kellene ösztönözni, netán a tanulmányok folytatásától eltanácsolni, továbbra is az iskolában maradhatnak, hiszen teljesítményüket irreálisan magasra értékelik az oktatók. A jelenséget olyan statisztikai elemzések is kimutatták, amelyek összefüggésükben elemezték a demográfiai helyzet alakulását és az intézményfinanszírozást (Imre 2004). Egyes térségekben az alacsony iskolai teljesítményt nyújtó – veszélyeztetett – tanulók aránya igen magas, ám ennek „ellenére a bukások aránya igen szerény”, miközben „a tanulólétszám-csökkenés minden más térségnél nagyobb”. A jelenség magyarázata lehet, hogy „megnőtt a gyermekekért folyó harc az iskolák részéről, vagyis inkább igyekeznek a gyengébb tanulókat is az iskolában tartani”.

Más a helyzet akkor, ha az iskola megfelelő mértékben feltöltött, netán túljelentkezést tapasztal. Ilyen esetben az iskola szelektálhat, aminek ugyancsak egyik lehetséges eszköze a tanulók teljesítményeinek irreális értékelése. A magatartási vétségek, az órai felszerelés hiányosságainak rossz osztályzattá „konvertálása” révén bizonyítható a diák tanulási „alkalmatlansága”. Irreális értékeléssel tehát megteremthető annak lehetősége is, hogy a tanulót az iskolából eltanácsolják.

Kutatási eredmények

A kutatás egyik eredménye, hogy a tanuló életkorának előrehaladtával egyre gyengül a szülők befolyása gyermekük tanulási szokásaira, iskolázására. Az általános iskola alsó tagozatában relatíve gyakorinak találtuk az otthoni tanulást, a szükség szerinti korrepetálást, a különórákat. Az iskolázás későbbi szakaszaiban azonban a szülőknek nincs hasonló támogató, befolyásoló erejük. Bár a szülők többé-kevésbé nyomon követték középfokon tanuló gyermekük iskolai előmenetelét is, annak alakulása többnyire a tanuló egyéni döntésein, aktivitásán, teljesítményszükségletén múlott. Különösen a roma családokban volt megfigyelhető, hogy a fiúgyerekek korainak mondható „felnőttként kezelésével” az iskolázással kapcsolatos döntési kompetenciák korán – még a kötelező iskolázás befejezése előtt – átkerültek a tanulóhoz.

A kutatási eredmények értelmezéséhez kapcsolódóan utalunk arra a tézisre, miszerint az alacsonyan iskolázott szülők általában passzív, jellemzően „adaptív” módon viszonyulnak gyermekük iskoláztatásának ügyéhez. Tőlük eltérően gondolkodnak a magasabban iskolázottak, akik egyfajta „stratégiai” szemlélettel közelítenek gyermekük iskoláztatásához, több tekintetben is befektetést látva abban (Istance et al. 2006). Az általunk vizsgált szülők körében akadtak néhányan, akik a nyolc általános iskolai osztálynál alacsonyabb végzettséggel rendelkeztek. Többségüknek volt valamilyen szakképesítése, és csak egy személy akadt, aki gimnáziumot végzett. Felsőfokú végzettségű szülővel nem találkoztunk az interjúalanyok, illetve azok házastársai, élettársai körében. Kutatási adataink megerősítették azokat a korábbi megfigyeléseket, miszerint az alacsonyan iskolázott szülők jellemzően „kötelezettségnek” látják gyermekük iskolázását. Feltételezésünk szerint, ha a vizsgált iskolák szülői körében nagyobb számban lettek volna magasan iskolázottak, akkor az egyes típusok között más arányok alakultak volna ki. Valószínűleg kevesebb szülő sorolódott volna az „A” típusba, azok közé, akik lényegében fenntartások nélkül fogadják gyermekük iskolai értékelését (2. táblázat).

A megkérdezett szülők jelentős hányada az „A” típusba tartozott, azaz elégedettnek bizonyult az iskolai teljesítményértékelés gyakorlatával. Úgy gondolta, hogy az iskola reálisan ítéli meg gyermeke tanulmányi teljesítményeit, ezért nem kérdőjelezte meg az iskolai osztályzatokat, még akkor sem, ha azok egyébként kedvezőtlen képet nyújtottak gyermekéről.

Bár az „A” típusba tartozó szülők az iskolai teljesítményértékelést elfogadják, ez nem jelenti azt, hogy az iskolához fűződő kapcsolatuk minden tekintetben kritikátlan lenne. Gyermekeik tanulmányi nehézségei miatt néhány szülő az iskolát, a pedagógusok tanítási módszereit hibáztatta: ha a tanár nem magyarázza el elég jól a tananyagot, nem minden tanuló érti meg az elmondottakat. Az iskola és a pedagógusok irányában megfogalmazott kritika azonban inkább kivételnek számított, mint jellemzőnek. A szülők többnyire olyan állításokat fogalmaztak meg, amelyekben saját gyermekük „hibáival” – hanyagságával, képességhiányával – magyarázták a kedvezőtlen osztályzatokat, megkérdőjelezetlenül hagyva az iskola teljesítményértékelését.

„Matek meg kémia (volt problémás). Én elfogadtam azt a jegyet, amit kapott. Mert tudtam, hogy nem tanul. És annak az az ára. Látom, hogy nem tanul, akkor eleve jó jegyet nem is kaphat rá.”

„Osztályt nem ismételt, bukni mindig bukott. Átment pótvizsgán. Matek, magyar. Nem tudom hányszor, de sokszor. .... (Tanárral szemben a gyerekemnek) nem fogtam sosem a pártját, de ellene sem voltam. A tanárnak hittem, mert elvégre ő okosabb, mint akármelyik diák.”

„…dolgozatírásnál is, most kémiából vagy akármiből, most ő írt négyes dolgozatot is, tehát akkor lehetett látni, hogy igenis a Zsolt készült, de sajnos többször volt, hogy nem készült, és többször jöttek a rossz jegyek.”

A szülők megnyilatkozásai a legnagyobb arányban a „C” típusba sorolhatók. („C” típus = a szülő reálisan, míg az iskola irreálisan értékeli a tanuló teljesítményeit.) A „C” típus magas előfordulásában minden valószínűség szerint kontextuális tényezők is szerepet játszottak. Az interjúk során a szülőket kérdeztük gyermekük tanulástörténetéről, az ő véleményükre voltunk kíváncsiak. A beszélgetések alkalmával természetes előfeltevés, hogy az interjúalany a maga ítéletét („igazát”) tekinti érvényesnek mások – az iskola vagy egyes pedagógusok – állításaival szemben. Biztosra vesszük, hogy ha az iskolák pedagógusait kérdeztük volna a tanulók teljesítményértékeléséről, a válaszok leginkább a „B” kategóriába sorolódtak volna. („B” kategóriába tartoznak azok, akik szerint az iskola reálisan értékeli a tanulók teljesítményeit, míg a szülők gyermekük iránti természetes elfogultságukból adódóan erre nem képesek.) Az interjúk kontextushoz kötöttsége egyben jelzi kutatásunk korlátait is: a pedagógusok és a tanulók szempontjait nem érvényesíthettük közvetlenül a vizsgálatban.

A kutatás fontos és némileg meglepő eredménye, hogy a szülők az iskola „irreális” teljesítményértékelési gyakorlatában leginkább azt kifogásolták, ha gyermekük teljesítményeit indokolatlanul felülértékelték. A legtöbb megszólaló abban látta az iskolai teljesítményértékelés hibáját, hogy sok esetben valódi teljesítmények nélkül kaphatnak jó érdemjegyet a tanulók.

„Szerintem az a jó tanár, amelyik szigorú. Az nem jó tanár, amelyik ráenged a gyerekre, és egy jó mosolygás vagy kedvesség, vagy akármi, és ott a négyes-ötös. Azt nem szabad. Mindig szigorú legyen egy tanár. – Ott inkább milyen tanárok voltak, Lentiben? Inkább kedvesek, és ráengedtek a gyerekre. Engedékenyek, nagyon engedékenyek. Főleg a hölgyek.”

„…lehet, hogy meg kellett volna buktatni, lehet, hogy ötször-hatszor, de á, legyen kettes.”

„Hát most nem áll bukásra, de ez lehet, hogyha szigorúan vennék ott a tanárok az oktatást, a számonkérést ... nem tudom hányan buknának meg az iskolából.”

„Bízom benne, hogy ez az iskola azért valamire majd viszi vele (az iskolával), de ahogy néztem az eredményeit, hát nem sok minden lesz belőle. Ez csak ilyen libegőre engedték át, szerintem azért, hogy szabaduljanak (tőle).”

Mint azt a megszólalások jelzik, a szülők egy részének volt valamiféle viszonyítási alapja ahhoz, hogy értékelje gyermeke iskolázását, iskolai szocializációját. Az interjúkból kitűnt, hogy a felnőtteket jellemző utilitarista megfontolás alapján a legtöbben úgy gondolják: az iskolázás a tanuló egyéni teljesítőképességének növekedése révén válhat hasznossá. Ennek megfelelően hiába mutatnak a tanulmányi eredmények kedvező képet a tanuló fejlődéséről, ha a szülők gyakorlati tapasztalata azzal ellentétes. Azok a „C” típusba sorolható szülők, akik gyermekük teljesítőképességét közvetlen tapasztalataik, illetve egyfajta tágabb viszonyítási rendszer alapján képesek voltak felmérni, kételkedtek az iskolai teljesítményértékelés megbízhatóságában.

Teljesítményértékelés és továbbtanulás

Az iskola irreális teljesítményértékelési gyakorlata többnyire utólag – a továbbtanulási döntést követően – idéz elő kritikus helyzetet. Relatíve sok szülő számolt be olyan esetről, hogy gyermekének az általános iskolában igazolt „magas szintű” teljesítménye elégtelennek bizonyult a tanulmányok sikeres folytatásához. Megközelítési módunkból adódóan a helyzet fonákságát nem magában a tanulási kudarcban látjuk, hanem abban a tényben, hogy az iskola megfelelőnek, jónak vagy akár kitűnőnek minősített olyan tanulmányi teljesítményeket, amelyek a következő oktatási szinten – egy reálisabb iskolai teljesítményértékelés érvényre jutása következtében – lényegében a tanulmányok megkezdéséhez sem voltak elegendőek. Az általános iskolai lemaradás mértéke tehát a későbbiekben kimaradást okozott, amit azonban az általános iskola az értékelés eszközeivel nem jelezett előre, sőt elfedte azt irreális teljesítményértékelési gyakorlatával.

„Meg hát élő példa, itt van ez a sz.-i iskola. Az unokatestvérei odajártak, mind a kettő. Innen jelentkeztek Jászapátira a közgazdaságiba, azt hiszem. Itt kitűnő tanulók voltak. Ott meg bukásra állt mind a kettő (ironikusan mondja). Olyan jó erős iskola ez a sz-i. Erről csak ennyit tudok mondani. Itt voltak kitűnő tanulók. Tiszta ötös volt mind a kettő unokatestvére.”

„Nagyon sokat rontanak azok a gyerekek, akik innen mennek el. … Gyenge falusi iskola. Gyengébb a képzés. Ha felkerülnek egy felsőbb iskolába, ott nagyon visszaesnek.”

„Az általános iskolában megtanították-e mindazt, ami szükséges egy gyereknek? Hát a nyelv terén biztos, hogy nem, most, hogy tetszett mondani, ugye ők németet tanultak, abba abszolút semmi. Most mondhatom azt, hogy teljesen hülyén mentek el szakközépiskolába, másik iskolába.”

„Középiskolába ott már a matektanártól kezdve mindenkivel problémái voltak, és aztán már nem is ment. Pedig egy nagyon jó matekos volt, és matekból is megbukott.”

Az oktatási intézmények értékelési gyakorlata közötti diszkrepancia a tanulói továbbhaladás „rejtett” akadályát képezi. Amikor a szülők, illetve a tanulók számára bizonyossá válik, hogy a korábban látogatott oktatási intézményben irreálisan értékelték a tanulói teljesítményeket, már nem sokat tehetnek. Nagy szerepe lenne ezért azoknak az országos teljesítményméréseknek, amelyek a szülők számára még a középfokú továbbtanulás előtt, megfelelő időben jeleznék a gyermekük iskolájában esetlegesen meglévő irreális teljesítményértékelési gyakorlatot. Igaz, az irreális teljesítményértékelésre vonatkozó tudás önmagában nem oldja meg a problémát. A szülőknek csekély befolyásuk lehet gyermekük iskolájának teljesítményértékelési gyakorlatára, legfeljebb gyermekük más iskolába íratásával védekezhetnek a torzító teljesítményértékelésből adódó későbbi továbbtanulási kudarcok ellen.

Az iskola irreális teljesítményértékelési gyakorlatára a szülők olyan példát is említettek, amelyekben az iskolai értékelés szubjektivitása, részrehajló jellege mutatkozott meg.

„Mennyire bántak vele igazságosan, vagyis volt-e olyan, hogy igazságtalan élménnyel jött haza, hogy úgy rosszul osztályozták vagy ilyesmi? Énszerintem ... a tanárok is, amelyik gyereket jobban szerették, az hogyha kevesebbet tanult, akkor is megkapta a jobb jegyet.”

„Akkor én bemérgesedtem, mondtam, hogy jó … csak egy-két gyerek volt kiemelve. Akinek az anyukája meg az apukája kicsit ismertebb személy, vállalkozó stb. Meg akik egész elsőtől lökdösve voltak.”

Ezek az esetek tényszerűen nem ítélhetők meg, mivel nem ismerjük valamennyi érintett fél álláspontját, illetve a tényleges történések részleteit. Az esetek azonban jelzik, hogy valamiféle külső és objektívnek számító teljesítményértékelés kedvező hatással lehetne az iskolán belüli olykor szubjektív értékelési gyakorlat alakulására. Megjegyezzük, hogy az iskolai munka sokféleségéből adódóan mindig is lesz szerepe a szubjektív tanári értékelésnek, hiszen a tanítás sok esetben társas interakció, ahol az értékelésben nagyon is fontos szerepet kaphatnak, egyedi, eseti, specifikus tényezők. A mindennapos tanórai értékelés mellett azonban a megfelelő minőségű külső teljesítményértékelések orientációs pontokat nyújthatnak a tanári értékelés formálásához. A teljesítményértékelés objektivitásának növekedése hosszú távon várhatóan pozitív hatással lehet a szülő-tanár kapcsolatok alakulására is.

Az interjúk tanúsága szerint a szülők egy része világosan látta egyes iskolák irreális teljesítményértékelési gyakorlatát. Megfogalmazásuk szerint bizonyos intézmények inkább „gyermekmegőrzők”, mint iskolák. Az iskolák ilyen funkcionális „átalakulását” általában kétféleképpen ítélték meg. Az egyik véleménycsoporthoz tartozók helyesnek tartották, hogy az iskolák valamiféle gondozó intézményként befogadják a gyerekeket, még akkor is, ha ez az iskolától elvárható teljesítményértékelési gyakorlat torzulásával jár együtt.

„Jobb így neki, mint csavarogjon. Tanuljon, örülök neki, hogy tanul a gyerek.”

„Jó az, hogy van ilyen lehetőség, akik másképp elkallódnának, D. se tanult volna tovább, akkor nem tudom, mit csinált volna, gőzöm sincs. Ilyen szempontból szerintem ez egy jó lehetőség, és ugye tényleg szakma. Tehát nemcsak egy tanfolyam, hanem egy szakmát kapnak a kezükbe.”

A másik véleménycsoporthoz tartozók nem tartották helyesnek, hogy egyes iskolák befogadóképességük növelése érdekében a tanulmányi teljesítményelvárásokat irreálisan alacsony szintre helyezik. Az ebbe a csoportba tartozó szülők nem csupán az iskolai oktatás minőségének romlását tartották kedvezőtlennek, hanem negatív véleményük volt a szakmatanulás időtartamáról is.

Régen „tehát nem cicáztak vele, kész, nem kell… Így volt régen, de hát itten az iskola próbálja megtartani ezeket a gyerekeket. Iskolának a jóindulata, a társadalomnak a jóindulata, az, hogy egyáltalán ne vesszenek el, tehát hogy ők azért csak járjanak iskolába, csak járjanak. Semmi értelme nincs, hogy az iskolába járjon.”

„…lehet, hogy meg kellett volna buktatni, lehet, hogy ötször-hatszor, de á, legyen kettes. De ott állt, sok esetben… ott is csak ilyen gyerekmegőrzés volt.”

„Ötéves most már a szakmunkás(képzés). Azért mondom, hogy ekkora hülyeséget még a világon nem láttam még. Alig tanulnak, alig van tantárgyuk. Felesleges, hogy öt évig kínozzák a gyereket. Nem keres, nem dolgozik. 24 éves koráig jár iskolába. Főleg egy olyan gyerek, aki dolgozni szeretne.”

Mint korábban jeleztük, a teljesítményértékelés inkoherenciája nemcsak iskolaváltáskor, hanem egy-egy tanárváltáskor is megmutatkozhat. Mivel a vizsgálati mintába jellemzően hátrányos helyzetű családok gyerekei tartoztak, azt feltételezzük, hogy a szigorúbban értékelő tanár reálisabb teljesítményértékelést alkalmaz, mint a jobb jegyeket adó tanár. Ennek alapján „D-B” típusú átmenetnek tekinthetjük azt, amikor az iskolába érkező új tanár szigorúsága okoz problémát. Az eredeti állapot „D” típusú helyzet volt, azaz az iskola és a szülők is irreálisan értékelték a tanulók teljesítményeit. Az új tanár megjelenésével az iskolai értékelés elmozdult a realitás irányába, amit azután a szülők felháborodása kísért, ők ugyanis nem kívántak változtatni irreális teljesítményértékelésükön.

„Kaptak két új tanárt, egy matektanárt meg egy némettanárt. Ott lett az, hogy teleszedték magukat a gyerekek rossz jegyekkel, és mi hiába érveltünk, hogy próbáljanak a tanárok is máshogy állni a dolgokhoz, azt mondták, hogy hülye az egész osztály.”

Az interjúk tapasztalata szerint a szülők közül kevesen láttak problémát abban, ha gyermekük a továbbtanulással járó iskolaváltás következtében irreális teljesítményértékelést alkalmazó iskolába került (A – C vagy B – D átmenetek: 2. táblázat). Ezekben az esetekben a tanuló eredményei javultak a korábbi általános iskolai osztályzataihoz viszonyítva. A szóban forgó szülők számára kedvező fejleménynek tűnt, hogy gyerekük megszabadult a korábbi teljesítményértékelésből eredő „nyomásától”, és esetenként a tanulási motivációja is javult. Többnyire elkerülte a figyelmüket, hogy a tanulói teljesítmények javulása részben az iskolai teljesítményértékelés irreális jellegének erősödésére vezethető vissza. Ezekben a helyzetekben tehát a „D” típus érvényre jutása figyelhető meg, azaz az iskolai és a szülői teljesítményértékelésben egyaránt erősödik az irreális jelleg.

„Az volt az érdekes, hogy T.-n majdnem megbukott németből, elkerült G.-re, ott meg négyes volt.” – Ez minek tudható be? – „Szerintem a tanárok, mert ugyanazt tanulta a gyerek, ugyanazt tudta itt is, mint G.-n, és T.-n kettest kapott, sőt félévkor meg is buktatták, és akkor év végén meg már négyes volt? S utána folyamatosan így volt, csak ott a T.-i iskolában (kapott mindig rossz jegyet).”

„Az idei (tanárok) azok jobbak, mint tavaly, pl. a matektanára nagyon szigorú volt. Sok diáknak egyest adott, meg bukásra is állította őket. Tavaly is megbukott matematikából a fiam, itt is pótvizsgázott, másik tanárnőnél. Ez már nem annyira szigorú, mint az előző volt.”

„Szóval még csodálkoztam is. Nem is tudtam, hogy ilyen jól beszélsz németül, fiam, hogy ötös voltál.” (A tanuló 5. és 7. osztályokban bukott. Egy szakképző iskolában nyári gyakorlat keretében végezte el a 8. osztályt, majd ezt követően folytatta tanulmányait. Feltételezhető, hogy a jelenlegi szakiskolájában igazolt német tudása irreális értékelés alapján jeles.)

„Most milyen jegyei vannak? – Közepes. Azelőtt alig volt kettes. A matektanárnője megint jobb, az idei. Jobb az eredménye, jobban örül, és jobban tanul is. Nem nagyon tanul itthon, de amit tanul, az kicsit látszik is rajta.”

Információhiány

A szülők az iskolától származó értesítések közül a gyermekük tanulmányi előmenetelére vonatkozó információkat tekintik a legfontosabbnak, mint azt más vizsgálatok is jelezték (Cuttance 2000). Az iskolai értékelés bizonyos értelemben értelmét veszti, ha a szülőkhöz nem jutnak el megfelelő időben és megfelelő részletességgel a gyermekük tanulmányi teljesítményére vonatkozó információk. Hasonló nehézséget jelent, ha az iskolai osztályzás nem képes betölteni változásjelző szerepét: egy-két jegy alapján a szülő nem érzékelhet tendenciákat. A kutatás feltárt néhány olyan esetet, ahol az iskolai teljesítményértékelés vonatkozásában már a szülő informáltsága is problematikusnak tűnt.

„És félév előtt küldött az osztályfőnök egy sms-t, hogy gáz van, vész van, mert a gyermek háromból bukásra állt. És ugye én meg abban a hiszemben vagyok, hogy nézem az ellenőrzőt, és akkor az ellenőrzőben nincsenek benne a jegyek. Bemegyek, és akkor 17 egyese van neki, és addig én erről mit sem tudtam. Hát szerintem azért lenne az ellenőrző, mert akkor most az ellenőrző minek?”

„Egyébként olyan kevés jegyet kapnak. Egyet-kettőt kapnak. Egy tantárgyból egy félév alatt kapnak egy jegyet meg kettőt. Ilyet nem is láttam még. Akkor hogy osztályozzák le év végén? Néztük is, hogy egy rossz jegyet kap, akkor megbukik?”

Mint a korábbiakban jeleztük, a szülők többsége nem viszonyult kritikusan az iskola teljesítményértékelési gyakorlatához. Ez két okkal is magyarázható. Egyfelől az iskolák értékelési gyakorlata megfelelő módon illeszkedett a szülőkéhez, másfelől az alacsonyan iskolázott szülők nem érezték magukat kompetensnek az iskolai teljesítményértékelés bírálatában. Ennek megfelelően a kutatás során elvétve találkoztunk olyan beszámolókkal, amelyek az iskola és a szülő közötti eltérő teljesítményértékelésből fakadó jelentősebb konfliktusokra utaltak volna. Ahol mégis konfliktus alakult ki, ott többnyire vagy az iskola rugalmassága, vagy a tanuló aktivitása (korrepetáló különórák) megoldotta a helyzetet. Kivételes esetben került sor arra, hogy a szülő iskolaváltással kísérelt megváltoztatni a gyermeke számára kedvezőtlennek ítélt helyzeten.

„Akkor én bemérgesedtem, mondtam, hogy jó… csak egy-két gyerek volt kiemelve. Akinek az anyukája meg az apukája kicsit ismertebb személy, vállalkozó stb. Meg akik egész elsőtől lökdösve voltak. A többi meg le volt írva. Akkor vittem át Jászberénybe. Semmibe sem változott, de nem kapott rossz jegyeket.”

Az országos teljesítményértékelés várható hatásai

Teoretikus alapokon állítható, hogy az oktatási rendszer belső integrációjának erősítésében hatékonyan alkalmazható eszköz a tanulói teljesítmények országos mérése (Pokol 2004). Az iskolák eredményességét tükröző tanulói teljesítménymérések adatai olyan „közvetítő-médium” szerepet tölthetnek be, amelynek alapján az egyes intézmények feladatteljesítési sikeressége/sikertelensége összevethetővé válik. A teljesítménymérésen alapuló rangsorok egyfajta minőség alapú versenyt generálnak az intézmények között. Az információszabadságból természetes módon következik, hogy az iskolák teljesítményére vonatkozó információk a szülőkhöz is eljutnak. A szülők azon csoportjában, akik gyermekük iskoláztatásának minőségére gondot fordítanak, várhatóan erősödni fog az iskolaválasztás tudatossága. Gyermekük számára igyekeznek a legjobb teljesítményt felmutató intézményeket kiválasztani, ami várhatóan az iskolai szelektálási folyamatok erősödését idézi elő. A szülők másik része, akik kevesebb gondot fordítanak gyermekük iskolázásának minőségére, vélhetőleg nem változtat korábbi iskolaválasztási preferenciáin.

Mivel a fejlesztéspolitika az értékelések nyilvánossá tételének irányában hat, az országos teljesítményértékelés következményei a szülőket is érinteni fogják. (A külső teljesítménymérés várhatóan számos intézmény számára teremt olyan helyzetet, hogy változtatnia kell eddigi értékelési gyakorlatán.) Az elemzett adatok alapján indokoltnak látszik az országos mérési, értékelési eredmények alapján a szülőket is tájékoztatni gyermekük iskolájának átlagos teljesítményéről. Az adatok alapján a szülők képet kaphatnak arról, hogy az „országos” mezőnyben gyermekük iskolája hogyan teljesít. Az összesített adatokon túlmenően a szülők egy része számára hasznos információt jelentene, ha az országos átlagadatokhoz viszonyítva a gyerek egyéni teljesítményére vonatkozóan információkat kaphatna. Kutatási adataink arra utalnak, hogy a tájékoztatás széles körűvé tétele következtében feltehetően megnő azoknak a szülő-tanár konfliktusoknak az aránya, amelyek a teljesítményértékelés-kutatásunkban bemutatott eltérő realitás szintjére vezethetők vissza. A jelenlegi helyzet ismeretében célszerűnek látszik a szülők felkészítése az országos teljesítménymérésből adódó információk értelmezésére, kezelésére. A kutatási adatok arra is utalnak, hogy jelenleg a szülők egy része nem megfelelően felkészült ahhoz, hogy az országos teljesítményértékelés statisztikai jellegű adatait értelmezni tudja. Számukra a teljesítményadatok értékeléséhez információs és tájékoztató szolgáltatás megszervezése látszik szükségesnek. Különösen azok számára, akik esetében a gyerek teljesítményének értékelése alapján szükséges a szülői felelősségvállalás elmélyítése.

A kutatási adatok a hátrányos helyzetű szakiskolai diákok esetében jellemzőnek mutatták a tanulók irreális teljesítményértékelésének gyakorlatát mind szülői, mind iskolai/tanári oldalról. Az érintettek valódi érdekeit szem előtt tartva állítható, hogy az országos teljesítménymérések hasznosnak bizonyulnának az iskolai teljesítménymérések orientálásához. Világosan látszik ugyanakkor az is, hogy a tanulói teljesítmények pontos és hiteles visszajelzése, noha javítja a rendszer átjárhatóságát és a tanulási útvonalak tervezhetőségét, nem lesz közvetlen hatással a tanulókat jellemző egyéni teljesítményszükségletre. Az OECD-vizsgálatokból tudjuk, hogy a tanulói teljesítmények vonatkozásában leginkább „az iskola szocioökonómiai összetettsége a meghatározó. Az iskolák közötti teljesítménykülönbséget szövegértés terén – de a matematikai és természettudományi teljesítmények terén is – közelítőleg 50 százalékban magyarázza a tanulók családi háttere, kevesebb mint 20 százalékban az iskolai környezet.” (OECD 2005) Az egyéni tanulói teljesítményszükségletek többnyire a tanulók családi hátteréből, kulturális szokásrendszeréből adódnak. Az iskolai teljesítményértékelés reálisabbá válása kevéssé változtathat ezen, így nem várható érdemi változás a tanulók teljesítményszükségletében. Tehát a teljesítményértékelési rendszer korrekciója önmagában nem eredményezi a tanulói teljesítmények fokozódását. Ahhoz az iskolai pedagógiát, valamint a családi kultúrát formáló eszközrendszerek kialakítása szükséges.

A kutatás során nem találtunk olyan adatokat, amelyek ellentmondanának annak a tézisnek, mely szerint „az osztályzatok értékének visszaállításában sokat jelenthet az objektív tesztek gyakoribb használata” (Csapó 2002). A szülők iskolával való viszonyából azonban világosan látszik, hogy a teljesítményértékelés sokféle formájára tartanának igényt. A magyar oktatás – hagyományokból adódó – jellegzetessége, hogy az iskolai gyakorlatban domináns szerepet játszik az úgynevezett szummatív értékelés.[1] Az ebből adódó nehézségekre korábbi kutatások is felhívták a figyelmet. „Az egycsatornás értékelés nem tud egyszerre eleget tenni a néha ellentétes követelményeknek: nem lehet egyidejűleg objektíven minősíteni és ugyanakkor mindenki számára a megfelelő motivációt is biztosítani.” (Csapó 2002) A szülők által megfogalmazott vélemények arra utaltak, hogy az iskola-szülő kapcsolat javítható lenne a formatív értékelési gyakorlat bővítésével is, melynek előnye, hogy az „értékelésbe beépülhet a tudatosan vállalt, tervezett szubjektivitás, a tanulót önmagához viszonyító értékelés” (Csapó 2002).

Az alacsony érdekérvényesítő képességgel rendelkező, jellemzően alacsonyan iskolázott szülők egy része kritikátlanul elfogadja vagy egyszerűen tudomásul veszi, ha gyermeke teljesítményét az általános iskolában irreálisan értékelik. A pontatlan értékelés következtében az iskolai eredmények alapján nehezen tervezhető a tanuló továbbtanulása. A tanuló teljesítményét pozitív irányba torzító osztályzatok általában lehetővé teszik a beiratkozást valamely középfokú intézménybe, ám a későbbiekben bukások sorozata miatt abba kell hagyni a tanulást. A lemorzsolódó, évismétlő tanulók többnyire olyan intézményekbe kényszerülnek, ahol – mint az interjúkban elhangzott –, „mindenkit felvesznek”. A feltárt folyamatok azt mutatják, hogy a külső, országos méréseken alapuló értékelési rendszer bevezetése a szülők számára komoly előnyt jelentene. Az iskolai értékeléssel összevetve pontosíthatják, tényszerűbben megismerhetik gyermekük tényleges tudás- és kompetenciaszintjét. Feltételezhető, hogy a reális tanulói teljesítményértékelés alapján reálisabb továbbtanulási döntések hozhatók, így a tanulónak kevesebb iskolai kudarccal kell szembesülnie.

Adataink azt jelzik, hogy a szülők érzékenyen reagálnak a teljesítményértékelés gyakorlatának a változásaira. Ebből következően az irreális teljesítményértékelést alkalmazó iskoláknak fokozatos átmenet után célszerű elmozdulniuk a reálisabb értékelési gyakorlat irányába, ha csökkenteni kívánják a szülőkkel adódó konfliktusok számát. A „realizációs” folyamat megindításában kulcsszerepet játszhatnak a külső – országos – teljesítménymérések, ugyanakkor meg kell jegyezni, hogy nem lenne szerencsés, ha a jogszabályilag is előírt intézkedési tervek erőltetett ütemű változtatásokat kényszerítenének az intézményekre. Az iskolák adaptációs képességét figyelmen kívül hagyó fejlesztési programok minden esetben dezorganizáló hatással vannak az érintett intézmények működésére, és a legjobb szándékok ellenére is szembefordíthatják egymással a fejlődésben egyaránt érdekelt szülőket és pedagógusokat.

Irodalom

Brassói Sándor (é. n.): A mérés-értékelés és az országos kompetenciamérés szerepe a közoktatásban.http://kompetenciameres.hu/2006/eloadas/
Brassoi_Sandor_A_meres-ertekeles_szerepe_a_kozoktatasban_070327.pps

(letöltés: 2008. szeptember 28.)

Cuttance, P. – Stokes, S. A. (2000): Reporting on Student and School Achievement.
http://www.dest.gov.au/sectors/school_education/publications_resources/
other_publications/reporting_on_student_and_school_achievement.htm

Halász Gábor – Lannert Judit (szerk., 2006): Jelentés a magyar közoktatásról 2006. OKI, Budapest.

Csapó Benő (szerk., 2002): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest.
http://www.hik.hu/tankonyvtar/site/books/b101/ (letöltés: 2008. szeptember 29.)

Imre Anna (2004): Az iskolai hátrány összetevői. OKI, Budapest.
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=hatrany-Imre-02

Istance, D. et al. (2006): Demand-sensitive schooling? Evidence and issues. Centre for Educational Research and Innovation, OECD, Paris.

Kolosi Tamás (2002): Előszó és zárszó egy kutatássorozathoz. In Társadalmi riport 2002. Szerk.: Kolosi Tamás – Tóth István György – Vukovich György. TÁRKI, Budapest.

OECD 2005: School Factors Related to Quality and Equity. Results from PISA 2000.

Pokol Béla (2004): Szociológiaelmélet. Társadalomtudományi trilógia I. Századvég Kiadó, Budapest.

Footnotes

  1. ^ A szummatív értékelés minősítő, tudást igazoló értékelés, mely eltér az úgynevezett formatív értékeléstől. Ez utóbbinak tanulást segítő, motiváló, „feedback” szerepe van. Jellemző, hogy a szummatív értékelés esetén a maximális pontszám a leginkább kedvező eredmény, míg a formatív értékelés „tesztelő” szerepe miatt ez többnyire nincs így.