Az iskolai minőség mutatói

Napjainkban egyre nagyobb számban jelennek meg azok az elemzések, amelyek az oktatás minőségével, eredményességével és hatékonyságával foglalkoznak. Erőteljes igény mutatkozik e három terület alaposabb feltérképezésére. Ebből következően az elmúlt évtized egyfelől a minőségfejlesztési rendszerek bevezetésének, másfelől a teljesítmények mérésének, értékelésének és empirikus feldolgozásának az időszaka volt. Ezzel párhuzamosan a piaci elemek soha nem látott mértékben hatottak az oktatásra, a vizsgálatok középpontjába egyre inkább az adott oktatási rendszer versenyképessége, a tudás hasznosíthatósága és különösen a tanult ismeretek új helyzetekben történő alkalmazhatósága (tudástranszfer) került. Ez azonban az oktatási rendszerek átláthatóságának, elszámoltathatóságának és nyitottságának az igényét is magával hozta. Jelen tanulmány nem kísérli meg a fenti területek átfogó elemzését, sokkal inkább egy elem, nevezetesen az iskolai szintű minőség és annak mutatói vizsgálatát célozza meg.

Mindennapi életünkben már teret nyert a minőség iránti jogos igény. Ennek számos jelét érzékeljük. Gondoljunk csak a fogyasztásunkat alaposan befolyásoló reklámokra, amelyekben egy-egy márka (mosópor, autó, sportcipő, fogkrém stb.) neve meghatározó „minőségmutató”. Ugyanez vonatkozik a sportélet egyes csillagaira is, akiknek a neve (és természetesen teljesítménye) garantálja a minőséget, és egyben jó reklámhordozók is. A márkában és a névben rejlő lehetőségek mellett természetesen vannak olyan számszerű mutatók is, amelyek magukban hordozzák a minőségi elemeket. Ezek sorában megtaláljuk a jelentősebb sporteredményeket, világcsúcsokat, amelyek adott korban egyértelműen a minőséget képviselték. Ilyen számunkra a 6:3-as legendás futballmérkőzés vagy nemzetközi szinten a 890 cm-es távolugrócsúcs, a 4 perces mérföldes, valamint a 10 mp-es 100 méteres síkfutás álomhatára. A teljesítményjelzőként működő mennyiségi mutatókra számos példát találunk a népmesékben is. Ennek egyik szemléletes példája a vitéz szabólegény esete, aki „hetet ütött egy csapásra”. A teljesítmény tárgya ebben az esetben nem volt fontos, a szabólegény későbbi karrierjét a számszerű minőségi mutatónak köszönhette.

Az oktatás területén évszázadokra visszatekintve, a középkortól napjainkig számos „minőségmutatóval” találkozhatunk. Ezek egyik jelentős csoportját képezik a „természetes” vagy „spontán” minőségmutatók, amelyek egy-egy terület közösen elfogadott értékrendszerét alkották, széles közmegbecsülésnek örvendtek. Ahhoz, hogy a céhes iparban valakiből mester legyen, el kellett készítenie egy remeket, amely bizonyította rátermettségét, tehetségét, lehetővé téve ezáltal az adott tisztség betöltését. Hasonló minőségmutató volt a céhes iparban a záróvacsora megszervezése is, ahol a mesterjelöltnek vendégül kellett látnia a céh teljes tagságát. A lovagi erények (hűség a királyhoz, a hűbérúrhoz, a buzgó vallásosság, az elesettek és a nők védelme) szintén elfogadott minőségmutatók voltak a katonáskodó földesurak között. A világi oktatás elterjedésével megjelentek a „megtervezett” vagy „társadalmi-tantervi” minőségmutatók is. Ezek már végiggondolt, tantervekben leírt, a társadalom által legitimált jelzők voltak. Ilyen minőségmutató volt a klasszikus humán műveltség, a latin és a görög ókori kultúra elemeiből felépített tudás, amely évszázadokon át a társadalmi ranglétrán való feljebb jutás garanciája volt. Másfelől a középkori egyetemek (Oxford, Cambridge, Bologna, Padova, Párizs, Coimbra) rangja, az általuk képzett elit társadalmi, tudományos szerepe szintén komoly minőségi fokmérő volt.^[1]

Ahhoz, hogy napjaink minőségmutatóit alaposabban szemügyre vegyük, érdemes egy rövid kitekintést tenni az iskolák közötti rangsorok mögött húzódó teljesítményjelzőkre. A középiskolai rangsorelemzések az alábbi területeket ölelik fel: a) A felsőoktatási felvételi vizsgákon az első alkalommal megfelelt tanulók százaléka az osztálylétszámhoz képest. b) Az iskola tanulói által a különböző középiskolai tanulmányi versenyeken (OKTV, szakmai versenyek stb.) elért helyezések száma. c) A nyelvvizsgával rendelkező tanulók száma, aránya az összes tanulóhoz viszonyítva. d) A közös érettségi és felvételi vizsga írásbeli eredményei tantárgyanként külön-külön.^[2] Amennyiben ezekhez a rangsor-, minőségmutatókhoz hozzávesszük az intézmények személyi, tárgyi és pénzügyi feltételeiről készített elemzéseket, valamint az egyes tantárgyakhoz, esetleg műveltségterületekhez kapcsolódó méréseket, megállapíthatjuk, hogy a jelenlegi teljesítménymutatók rengeteg kvantitatív (mennyiségi) adatot halmoznak fel az oktatás minőségével, eredményességével és hatékonyságával kapcsolatban. Ezzel összefüggésben azonban számos probléma merül fel. Egyfelől az, hogy a rangsorelemzések, a statisztikák és a tantárgyi mérések adatai nem veszik figyelembe az iskolai háttérváltozókat (környezet, szociológiai helyzet stb.). Kétségtelen tény, hogy az iskolai esélyegyenlőtlenség-mutató, valamint a hozzáadott érték vizsgálata oldhatja ezt az egyoldalúságot. Másfelől azonban egyik vizsgálati mód sem ad megbízható választ arra, hogy valóban sikerült-e az oktatás minőségének minden területét lefedni, valóban megbízhatóak-e azok az összehasonlítások, amelyeket a rangsorelemzések közölnek. A kérdés valójában egyszerű: mennyire jó a mi iskolánk? A minőségmutatókra épülő iskolaértékelési rendszerek, az ún. teljesítményjelzőkre épülő összehasonlító nemzetközi vizsgálatok számbavétele elengedhetetlenül szükséges ahhoz, hogy a fenti kérdésekre megnyugtató választ találjunk.

Fogalmak

Néhány hazai és nemzetközi példa elemzése előtt érdemes néhány fogalmat megkülönböztetni. Így a minőségfejlesztési rendszerek alapköveit, egy minőségi háromszöget, azaz a minőségi oktatás: (a) területeit, dimenzióit, (b) részterületeit, kritériumait, (c) minőségmutatóit, teljesítményjelzőit, indikátorait.^[3] Ezen alapkövek összessége minőségfejlesztési hálót vagy térképet alkot, amely garantálhatja az iskolai minőség teljes lefedettségét. A minőségi háromszögre épülő iskolaértékelések, az iskolai szervezet elemzése az 1970-es években kezdődött el. A minőségmutatókat használó korai, „úttörő” iskolaértékelők, mint például „az iskolai hatásokat kutatók atyja”, Christopher Jencks szerint a gyerekek számára az a jó iskola, „ahol jó lenni”.^[4] Nem véletlen, hogy hazánkban először két dimenzió (köztük az egyik az iskolai légkört feltérképező), valamint részterületei kerültek az előtérbe (1. táblázat).

1. táblázat   Az iskolai szervezet elemzése^[5]

Klímadimenziók	A vezetés dimenziói
Egységesség	Hatékonyság
Iskolán kívüli kapcsolatok	Szociális informáltság
Aktivitás	Demokratizmus
Bensőségesség
Nemzedékek közötti harmónia

Az, hogy az iskolai légkör az oktatás minőségének és hatékonyságának a kulcsdimenziója, Scheerens ésBosker 1997-es kutatásából is kiderült. A hatékony iskola 719 (!) jellemzőjét gyűjtötték egybe, nem meglepő, hogy a legnagyobb számú minőségjelző az iskola klímájára, „étoszára” vonatkozott (2. táblázat).

 

2. táblázat    A hatékony iskola jellemzői^[6]

Faktorok	Számuk
Az iskola klímája	150
A hatékony tanulás ideje	104
Az oktatói munka vezetése	84
Strukturált oktatás	54
A szülők részvétele	51
Lehetőségek a tanulásra	46
Különbségtétel	41
Az oktatók egyetértése/kohézió	29
Az osztálytermek klímája	27
Teljesítménycentrikusság	27
Visszajelzés és megerősítés	17
Önálló tanulás	15

Az intézményi önértékelés skóciai modellje

Az iskola légkörének, a hatékony tanulás idejének, valamint az oktatói munka vezetésének a vizsgálata magával hozta az iskola önmegismerő képességének a fejlesztését, azaz a hatékony önértékelő technikák, módszerek és eszközök kidolgozását. Szükségessé vált az iskola valós folyamatainak komplex vizsgálata. A minőségmutatókra alapozott iskolai önértékelés technikája nem új a minőségfejlesztés hazai és nemzetközi folyamatában. Nemzetközi szinten figyelemre méltó szerkezetet dolgozott ki a skót tanfelügyelők és tanárok szövetsége Mennyire jó a mi iskolánk? (How good is our school? Archie McGlynn, HM Chief Inspector of Schools, The Scottish Office, Education and Industry Department, 1996) címmel^[7], valamint az Európa Bizottság nemzetközi minőségbiztosítási szakértői hálózata az általa létrehozott 16 teljesítményjelzővel.

A Skóciában kidolgozott intézményi önértékelés modellje azt célozza meg, hogy egy intézmény mennyire képes saját maga feltárni és értékelni tevékenységének minden egyes apró rezdülését, valamint visszacsatolni azokat a folyamat különböző szakaszaihoz. Ezt csak meghatározott teljesítménymutatók (jelen esetünkben 33 darab) segítségével lehet megbízhatóan végrehajtani. Az önértékelés folyamatának lépéseit az alábbiakban érdemes összefoglalni:

• A valódi erősségek felismerése
• A fenntartható minőség területeinek az azonosítása
• A kívánatos fejlesztési pontok számbavétele
• Egy cselekvési terv kidolgozása

A „Mennyire jó a mi iskolánk” alapkérdés mögött valójában három további kifejtendő terület húzódik meg(3. táblázat).

3. táblázat   Az önértékelés folyamatában álló kérdések és feladatok

Hogyan csináljuk?	Feladatunk, hogy átgondoljuk, mennyire van összhangban iskolánk működése az általunk meghatározott célokkal. Vessük fel, hogy mennyit segíthet nekünk az önértékelés.
Hogyan tudjuk?	Határozzuk meg a teljesítménymutatók használatát, hogy mérhessük, hogyan dolgozzunk a kiemelt területek ellátásán belül. A mutatók az értékelés számára referenciapontok.
Mit tegyünk most?	Készítsünk el egy elemzést, és határozzuk meg a későbbi teendőket annak függvényében, amit a standardokról és a minőségről megtudtunk.

A kérdések megválaszolása és a feladatok végrehajtása egy jó iskola esetében azt is jelenti, hogy célorientált, azaz tudatos tevékenységet végez, képes arra, hogy visszacsatolja a folyamatait, azaz mennyiben valósultak meg a kitűzött célok, milyen területeket érdemes még fejleszteni, hogyan lehet a változásokat nyomon követni. Más szóval eljutottunk a pedagógiai program beválásának több szempontú vizsgálatához. Ez lehet holisztikus megközelítésű, azaz széles körű, minden területet áttekintő, átfogó egészre törekvő. Ám dolgozhatunk operacionalizáltan, azaz a speciális területekre koncentráló módon, amikor az önértékelés tárgykörébe csak egy-egy teljesítményjelző kerül. Mielőtt megismernénk a főbb teljesítménymutatókat, érdemes az iskolai teljesítmény értékeléséhez használatos skálát szemügyre venni (4. táblázat).

4. táblázat   Az önértékelési szintek, teljesítmények és jellemzők összefüggései

Szint	Teljesítmény	Jellemzők
1.	Nagyon jó	Igen erős területek.
2.	Jó	Erős területek gyenge pontokkal.
3.	Kielégítő	Néhány fontos gyenge pont.
4.	Elfogadhatatlan	Több gyenge terület.

A skóciai modell hét kulcsfontosságú területhez rendeli a teljesítménymutatókat:

(1.) tanterv, (2.) eredmények, (3.) tanulás és tanítás, (4.) fejlesztés és felzárkózás, (5.) iskolai légkör, (6.) eszközök, (7.) irányítás és vezetés.

A hét terület mindegyikéhez változó teljesítménymutató tartozik, amelyek ama bizonyos minőségi térképet alkotván a minőségfejlesztés valamennyi elemét megbízhatóan lefedik. Ehhez az is hozzájárul, hogy a minőségmutatók használata egy operacionalizált cselekvéssor segítségével megy végbe (5. táblázat).

5. táblázat   Operacionalizált cselekvéssor a minőségmutatók használatára^[8]

Első lépés: Hogyan csináljuk?	Határozzuk meg az elvárásokat az iskolai célokon belül, majd határozzuk meg az egyes tevékenységi területeket!
Második lépés: Hogyan tudjuk?	Válasszuk ki a megfelelő teljesítménymutatókat, határozzuk meg a legfontosabb jellemzőket/kérdéseket, majd döntsünk arról, hogy ezek mennyire hatékonyan vannak jelen az iskola életében!
Harmadik lépés: Mit tegyünk most?	Foglaljuk össze azokat a minőségi elemeket, amelyeket megfigyeltünk, gyűjtsük össze a legfontosabb fejlesztési célokat!

Nemzetközi iskolaértékelési program (INIS 1)

Ennek a gondolatmenetnek megfelelően, a skóciai modell alapján 1996-ban útjára indult egy nemzetközi összehasonlító iskolaértékelési program (INIS 1: Innovatív Iskolák Nemzetközi Hálózata), amelyben Magyarország is részt vett. A vizsgálat fő célja a skóciai alapelveknek megfelelően az egyik terület és a hozzátartozó minőségmutatók, nevezetesen a tanulási-tanítási folyamat komplex feltérképezése volt. Az összetettség ebben az esetben azt jelentette, hogy ugyanazokat a kérdéscsoportokat feltették a tanulóknak, a szülőknek és a tanárok egyaránt. Ráadásul a tanulási-tanítási folyamat az oktatásnak az a területe, amelyről egyrészt a legkevesebb információ áll a rendelkezésre, másrészt a legtöbb rejtett, valós elemet tartalmazza. Helyi szinten számos adatot kapunk a intézményi munka több összetevőjének a gyengeségéről (helyesebb szóhasználattal a fejlesztendő területekről) és erősségéről. Az eredmények tudatában olyan következtetéseket vonhatunk le, amelyek a belső erőforrásokat gazdagítják, az innovációs stratégiákat megszilárdítják, és a tanuló–szülő–tanár együttműködést erősítik. A vizsgálatban három hazai intézmény: a Táncsics Mihály Gimnázium, a Szigeti György Műszaki Szakközépiskola és a Centenáriumi Általános és Szakiskola vett részt. Ez a megoldás egyrészt lehetővé tett egy összehasonlító elemzést, másrészt az önálló vizsgálódást sem zárta ki.

A tanulási-tanítási folyamat teljes lefedésére három kérdőívet állítottak össze. Mindhárom dokumentum tartalmazta azokat az elemeket, amelyeket a széles körű vizsgálódás szempontjából fontosnak véltek. Másfelől a hasonlóságok mellett az adott korosztály életkori sajátosságainak megfelelően stilisztikai és fogalmi különbségekre is figyelni kellett. A jelzett terület megbízható és érvényes feltérképezése céljából tanulói, szülői és tanári kérdőívet készítettek. A kérdések szorosan illeszkedtek a skóciai teljesítménymutatókhoz, amelyek teljes körű betekintést biztosítottak a tanulási-tanítási folyamatba. A jelzett minőségmutatók és azok faktorai a következők voltak.

• Az oktatás minősége (házi feladat, tanári magyarázat, tanár-diák párbeszéd).
• A tanulás minősége (motiváció, tanulási folyamat, önálló gondolkodás, felelősség, aktivitás, együttműködés).
• A tanulói szükségletek (feladatok, források, célok, követelmények, tapasztalatok).
• A tanári értékelés (értékelési módszerek, igazságosság, információ-visszacsatolás).
• A szülőkkel való kommunikáció (az információ átadásának formái, a tanár-szülő kapcsolat, az iskola-szülő kapcsolat).

Az adatok statisztikai elemzése érdekében a válaszokat egy ötfokú skálán helyezték el. Ez hasonló volt az önértékelési szintek, teljesítmények és jellemzők összefüggéseit bemutató 4. táblázathoz azzal a különbséggel, hogy a hazai rendszerben megszokott ötös fokozatot vette alapul (6. táblázat).

6. táblázat    A statisztikai elemzés ötfokú skálája

Skála	Vélemény
5	Nagyon jó, kitűnően működik.
4	Jó, csak kisebb hiányok mutatkoznak.
3	Átlagos, fejlődésre szorul.
2	Rossz, számos ponton érdemes javítani.
1	Nagyon rossz, nem működik hatékonyan.

Az összefüggések alaposabb elemzése érdekében mindhárom félnek (tanuló, szülő, tanár) feltettek a tanulási-tanítási folyamat hátterét megvilágító néhány kérdést is. Emellett statisztikai jóságmutatók és változók birtokában megbízhatóbb következtetéseket vonhattak le az adott intézmény tanulási-tanítási folyamatára vonatkozóan. A fent említett operacionalizált lépéssor tudatában érdemes a helyi szinten megfogalmazott célkitűzéseket is számba venni.

• Az iskolai tanulási-tanítási folyamat komplex vizsgálata.
• A skóciai alapelvek és teljesítménymutatók használata.
• A valós folyamatok feltérképezése, a „rejtett tanterv” vizsgálata.
• Megbízható adatokra támaszkodó statisztikai vizsgálat lebonyolítása.
• A kapott adatok több szempontú elemzése, az iskolai tanulási-tanítási folyamat gyengeségeinek (fejlesztendő területeinek) és erősségeinek az összegyűjtése.
• A hatékony és innovatív iskolai munka érdekében a következtetések levonása, a feladatok megfogalmazása.

Milyen módszerekkel történt a vizsgálat?

Mindenekelőtt a már említett szülői, tanulói és tanári kérdőív segítségével. Másfelől mérésmetodikailag és statisztikailag elemezték és csoportosították az adatokat (faktoranalízis). Végezetül az eredményeket egy összehasonlító tanulmány formájában a nyilvánosság és a szakma elé tárták.^[9]

7. táblázat   A minőség tizenhat mutatója

Terület	Mutató
Teljesítmény	1.	Matematika
	2.	Olvasás
	3.	Természettudomány
	4.	Információs és kommunikációs technológiák
	5.	Idegen nyelvek
	6.	Tanulási képesség
	7.	Társadalomismeret – állampolgári ismeret
Eredményesség és továbbtanulás	8.	Lemorzsolódás
	9.	A középiskola elvégzése
	10.	A felsőoktatásban való részvétel
Az iskolai oktatás átvilágítása (monitoring)	11.	Az iskolai oktatás értékelése és irányítása
	12.	Szülői részvétel
Az oktatás szerkezete és forrásai	13.	Tanárképzés
	14.	Az óvodába járó gyerekek aránya
	15.	A tanulók és a számítógépek aránya az oktatási intézményekben
	16.	Az oktatási kiadások és a tanulók aránya

Hasonló elvekre épült az Európai Unió projektje Az iskolai oktatás minőségének értékelése (Evaluating Quality in School), amelyben az 1997/1998-as tanévben 18 európai ország 101 iskolája vett részt. A program közös megközelítési alapja ebben az esetben is a skóciai önértékelési modell volt. A „szervezet egészségi állapotának” a felmérése ugyanúgy az érdekeltek (diákok, tanárok, szülők) bevonásával történt, mint az INIS 1. program esetén. Majd az intézmények egyik csoportja a kapott adatok birtokában az önértékelési eszközöket értékelte, míg a másik csoport a fejlesztési lehetőségeket vette számba (MacBeath 1998; MacBeath–Schratz–Meuret–Jakobsen 2000). A program adatai alapján az európai oktatási szakemberek a Bizottsággal együttműködve az Európa Tanács megbízásából 16 minőségmutatót dolgoztak ki, amelyek négy területet öleltek fel (7. táblázat). Jogos igényként fogalmazódott meg a számszerűsíthetőség, a legjobb módszerek összehasonlítása, a teljesítmények mérése.

Kulcsfontosságú mutatóként értékelték a szakértők a tanulási képesség és az információs és kommunikációs technológiák indikátorait, hiszen ezekről jelenleg csak csekély mértékben állnak rendelkezésünkre adatok. A számszerűsíthetőség igénye ebben az esetben viszonyítási pontok halmazaként segíti az oktatáspolitikai döntéshozókat.^[10] Érzékelhető, hogy amíg a skóciai modellben megjelenő minőségmutatók inkább az iskola belső világát, mikrokörnyezetét pedagógiai alapon fedték le, addig az európai indikátorok „16-os csapata” rendszerszinten, néhol gazdasági-piaci megközelítésben térképezte fel az oktatás minőségét.

INIS 2

Ahhoz, hogy a két megközelítést kellő alapossággal hasonlíthassuk össze, érdemes a minőségmutatók példái között tett utazásunkat az Innovatív Iskolák Nemzetközi Hálózatának, az INIS-program második, jelenleg is zajló folyamataival zárni. Ebben a nemzetközi programban 35 általános és középiskola vesz részt Kanadából, Németországból, Magyarországról, Új-Zélandról, Norvégiából, Skóciából és Svájcból.

A program célja

E Az iskolai munka legfontosabb területeinek értékelése a szülők, tanárok és tanulók véleményei alapján.

• Ezen eredmények megosztása más iskolákkal.
• Az eredmények felhasználásával az iskolai minőség továbbfejlesztése.

Milyen területeket és teljesítményjelzőket ölel fel a Bertelsmann Alapítvány által támogatott Innovatív Iskolák Nemzetközi Hálózata program második szakasza?

Tanulási és tanítási folyamatok: A tanulás és tanítás folyamatába beletartoznak a közös előkészület-tervezés, az oktatási-tanítási stratégiák, a kereszttantervek, az értékelés, a tanulási stratégiák.

Légkör és kultúra: Az iskola légköre, kapcsolatrendszerek az iskolán belül, kapcsolatrendszerek az iskolán kívül, a pozitív viselkedés támogatása, a tanulók támogatása.

Szervezési folyamatok: A vezetés és a menedzsment folyamata (elképzelések, a döntéshozás, a kommunikáció, az operacionalizálási folyamat, motiváció és támogatás, tervezés, adaptáció és értékelés, a tantestület professzionalizálódása).

Oktató-nevelő tevékenység: Az oktatási-nevelési feladatok teljesülése (akadémikus teljesítmények, társadalmi képességek, tanulási képességek, egyéni és kreatív képességek, gyakorlati kompetenciák, a követelmények teljesülése, a gazdasági elvárások teljesülése).

Elégedettség: A tanulói szükségletek teljesülése tanulói perspektívából, a tanulói szükségletek teljesülése szülői perspektívából, a tanárok elégedettsége saját munkájukkal.

Az INIS 2 program elsősorban a 10, 14, 17 éves korosztályt vizsgálja meg olyan kérdőívek segítségével, amelyek tanulói, szülői és tanári aspektusból egyaránt lefedik az összes fent említett területet és kritériumot. Az értékelés során használt ötfokú skála az alábbi elemeket tartalmazta: (1) teljesen egyetértek, (2) egyetértek vele, (3) nem értek vele egyet, (4) abszolút nem értek vele egyet, (5) nem tudom eldönteni.

Nézzük meg ezt a gyakorlatban!

Terület: Tanulási és tanítási folyamatok

Minőségjelző: Oktatási-tanítási stratégiák

Tanári kérdőív

Úgy gondolom, hogy iskolánk felkészíti a tanulókat a továbbhaladásra/a továbbtanulásra/a munkában való helytállásra:

Minden tantárgyból.

A tanulók társaikkal való együttműködésével kapcsolatban.

Az ismeretszerzés módjaival kapcsolatban.

Szülői kérdőív

Az iskola a továbbhaladásra/továbbtanulásra/a munkában való helytállásra jól felkészíti gyermekemet:

Minden tantárgyból.

Társaival való együttműködésre.

Az ismeretszerzés módjaira.

Tanulói kérdőív

Jó vagyok:

A többiekkel való együttműködésben.

A problémák többféleképpen történő megoldásában.

A tanulás különböző módjaiban.

Az előző programhoz képest újdonság azonban, hogy a kérdőívek mellett megjelennek az ún. ellenőrző listák, valamint a vizsgálatok kiterjednek a legfontosabb iskolai dokumentumok (továbbképzési terv, pedagógiai program/iskolai fejlesztési terv, a diákok támogatásának formái stb.) és háttérváltozók elemzésére is. Az adatokat külső szakemberek dolgozzák fel számítógépes értékelési-elemzési programok segítségével. Az intézmények első körben „házon belül” elemzik a kapott adatokat, majd ezt követően lehetővé válik az INIS 2 programban részt vevő intézmények közös csoportokban (cluster) történő összehasonlítása. Az értékelés funkciója diagnosztikus, hiszen nem kívánja rangsorolni az iskolákat, a megszerzett adatokat elsősorban iskolán belül használja fel. Ennek előnye az, hogy a visszacsatolás folyamata az iskola tanulói, tanárai és szülői számára egyaránt fontossá válik.

Az iskolaértékelési folyamat előnyei

Az eddig részletezett iskolaértékelési területek és teljesítményjelzők számos ponton szorosan kapcsolódnak a hazai minőségfejlesztés folyamatához. Érdemes tehát körbejárni azt a kérdést, hogy milyen előnyökkel kecsegtet egy koherens teljesítményjelző rendszerre alapozott iskolaértékelési folyamat beépítése. A kérdés megválaszolása elvezethet minket a pedagógiai és gazdasági-piaci alapú minőségjelzők használatának az összevetéséhez is. Elsősorban a minőségmutatókra épülő önértékelési technika képes arra, hogy átfogja aziskolai oktatás-nevelés területét annak kognitív, affektív és pszichomotoros követelményrendszerével együtt. Másodsorban képes lehet arra, hogy az iskolai élet minden apró rezdülését feltérképezze, rendszerezze és a területek közötti kapcsolatrendszert értékelje. Harmadsorban lehetővé teszi a standard teljesítményjelzőket használó (egymástól eltérő pedagógiai programmal, filozófiai háttérrel rendelkező)iskolák megbízható és érvényes összehasonlítását, amelynek keretén belül kiemelt területet képviselnek az innovációs folyamatok, a valós pedagógiai törekvések, amelyeknek jelentős motivációs erejük van abban, hogy az iskolaértékelés objektív legyen, a kapott adatok az intézményi munka hatékonyságát és eredményességét jelentős mértékben növeljék. Ebben az esetben az összehasonlíthatóságnak és az iskola belső világából kiinduló pedagógiai fejlesztésnek olyan harmonikus egysége mutatkozhat meg, amely a témával foglalkozó minden nemzetközi összehasonlító oktatási program elsődleges célkitűzése.

8. táblázat   Az iskolai oktatás minőségének értékelése című európai projekt eredményei^[11]

Az önértékelés hasznának / árnyoldalainak átlagos ponteredménye	A program kezdetekor 1997	A program végén 1998
Sokat mond számunkra	4,7	5,1
Fejleszti az oktatást	2,9	4,4
Kevés időt vesz igénybe	2,3	2,7
Mindenkit részvételre késztet	4,3	4,4
Javítja a vezetést	2,7	4,4
Könnyű az értelmezése	3,6	4,1
Az oktatók többsége kedveli	3,5	3,9
Könnyű adminisztrálni	3,3	3,7
Költséghatékony	4,1	4,4
Megbízható	3,1	4,7
Jogosultsága van	2,9	4,7

Vegyük például a skóciai modell egyes elemeit előtérbe helyező, korábban már említett Az iskolai oktatás minőségének értékelése című európai projekt eredményeit. Az egyik iskola szerint az 1997–1998-as tanév végére „nyitottabbak lettünk az alulról fölfelé irányuló megközelítésre, túlságosan felülről lefelé működtünk”. A programban részt vevő iskolák az önértékelés hasznát és árnyoldalait egyaránt megfogalmazták egy hatfokú skála segítségével. Az 1-es érték felelt meg a „határozottan nem értek egyet” és a 6-os a „határozottan egyetértek” minősítésnek. A 3,5 jelenti az átlagos véleményt, az 5,1 az egyetértés magas fokát. A 2,9 és 4,7 közé eső mozgás már szignifikáns változásokat jelez (8. táblázat).

Az adatok tanulmányozása nem pusztán a program eredményességről szól, hanem lehetővé teszi azt is, hogy a jelenleg érvényben lévő hazai minőségbiztosítási modellek és az önértékelés fenti folyamatai között különbséget tegyünk. Úgy tűnik, hogy a gazdasági-piaci alapra helyezett minőségbiztosítási rendszerek felülről lefelé építkeznek, fogalomkészletük idegen az iskola világától, a minőség számukra a klienseknek történő megfelelés függvénye. Éppen ezért nem is eredményezhet mást, mint korlátozott mértékű előrelépést, néhol pusztán az „adminisztrált minőséget”. Ezzel szemben a pedagógiai alapot erősítő, minőségi térképbe szervezett, területekre és teljesítménymutatókra épülő önértékeléses modellek alulról fölfelé építkeznek, alkalmazásuk rugalmas, hiszen az iskola helyi viszonyaihoz jól illeszthető, tudatosan fejlesztésorientált, „felhasználóbarát” technikák, amelyek kellő koherenciát biztosítanak az iskolai minőség egyes területei között. Garanciáik lehetnek a „valóságos minőség” felé vezető úton. A hazai minőségfejlesztési folyamatoknak szükségszerűen ebbe az irányba kell haladniuk.

Footnotes

1. ^ Szebenyi Péter: Tantervkészítés egykor és most. Educatio, 1994. ősz. 345–355.
2. ^ Neuwirth Gábor: A középiskolai munka eredményességének néhány mutatója. Bp., 1996, MKM; Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák különbségek. Bp., 2000, OKKER.
3. ^ Eszik Zoltán: Teljesítménymutatók az iskolai önértékelésben. In Minőség, színvonal, iskola. A szegedi Nyári Egyetem Évkönyve. Szerk.: Komlóssy Ákos. Szeged, 2001. 101–123.
4. ^ John MacBeath: Az iskolai oktatás minőségének értékelése. In Minőség és közoktatás. III. Közoktatási Minőségbiztosítási Konferencia. Szerk.: Baráth Tibor. Szeged, 1998. 59–71.; MacBeath: Self-Evaluation in European Schools. London, 2000, Routledge Falmer.
5. ^ Halász Gábor: Az iskolai szervezet elemzése. Bp., 1980, MTA PKCS.
6. ^ John MacBeath: i. m.
7. ^ Ennek az anyagnak több eleme is megjelent a hazai pedagógiai szaksajtóban: Budapesti Nevelő, 2000; Új Pedagógiai Szemle, 2001.
8. ^ Mennyire jó a mi iskolánk? A teljesítménymutatók használata az önértékelésben. Fordította, válogatta és szerkesztette: Schüttler Vera. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 9. sz.
9. ^ Ács Katalin – Molnár Géza – Vass Vilmos: Intézményi önértékelés a gyakorlatban. Budapesti Nevelő, 1993. 3. sz. 9–25.
10. ^ European Report on Quality of School Education. Sixteen Quality Indicators. European Commission, 2000. A minőség tizenhat mutatója. Európai jelentés az iskolai oktatás hatékonyságáról. Fordította és szerkesztette: Szemere Pál. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 9. sz.
11. ^ MacBeath: i. m.