Az iskolai erőszak egyik forrása az oktatás expanziója?

Napjainkban az erőszak új, szokatlanul brutális formái jelennek meg az iskolákban és az iskolák környékén. Angliában, a komprehenzív iskolák hazájában csak az idén húsznál is több kamaszáldozata van a diákok közötti késeléseknek (HVG, 2008, 37–38.), az Amerikai Egyesült Államokban a végzetes kimenetelű iskolai lövöldözések rendszeresen rémisztik a magukat egyre tehetetlenebbnek érző pedagógusokat, szülőket, általában a közvéleményt (összefoglalását lásd: National School Safety Center, 2006). Sőt a csodált pedagógiai kultúrájú Finnországban is tömegmészárlás történt 2007-ben szintén egy komprehenzív iskolában. Magyarországon 35 éve, 1973. január 7-én Balassagyarmaton diákok ejtettek túszul diákokat, tíz éve, 1998 szeptemberében egy napközis tanár Hajdúhadházán konyhakéssel támadt nyolc roma gyerekre és három tanárra (AKG szubjektív). Napjainkban tanárverésekről olvashatunk.

Nehéz eldönteni, hogy csak a bulvárszintet megütő, az egyedi, szinte kiszámíthatatlan, balesetszerűen bekövetkező drámai eseményekkel van dolgunk, amelyekre nem lehet és nem is kell felkészülnünk, vagy ostoba és eszetlen divathóbortról – mint hullámszerűen jelentkező diák-öngyilkossági módokról – van szó, vagy az oktatás – az oktatási rendszer – új jelenségével találkozunk, melyet lassan életünk állandó s ekképpen természetes részének tekinthetünk. Valószínű, hogy mindhárom elem egyaránt kimutatható.

A három jelenség közül két elem az iskolarendszerek történetének korai szakaszaiból is ismert. Tanulmányomban az oktatási rendszer jelenlegi állapotából fakadó új jelenséggel foglalkozom elsősorban az ezt a területet legjobban dokumentáló Amerikai Egyesült Államok példáján. Azt gondoljuk, hogy az iskolai erőszak új formáinak egyik magyarázata az oktatási rendszer tömegesedésében keresendő, mely az országok többségében hasonló tüneteket mutat két, egymástól nem független okból is. (Nem hagyva figyelmen kívül az oktatás expanziójával keletkező új konfliktusokat s azt, hogy az egyes társadalmak hogyan viszonyulnak az agresszióhoz.)

Egyfelől előbb az alsó-, majd a közép- és végül a felsőfokú képzés fokozatosan elveszítette szelekciós erejét: kevesebb jövedelemben, tekintélyben, életvitelben, egészségben, kulturális szokásokban jelentkező jutalmat kínált a sikereseknek. Az egyre könnyebben megszerezhető bizonyítvány egyre kevesebbet ér éppen az oktatás demokratizálódása következtében: a magasabban képzettek foglalják el azokat az állásokat, amelyeket korábban alacsonyabb iskolai végzettséggel is be lehetett tölteni. (Ötven-hatvan évvel ezelőtt például ritka volt a fizikai munkát végző érettségizett férfi, ma szinte az ellenkezőjével találkozhatunk, s az általános iskolai végzettség korábban belépőt jelentett a munkaerőpiacra, ma már ez az iskolai végzettség kevés.)

A tömegesedés lényege másfelől, hogy a közép- és felsőfokú oktatás intézményes keretei közé bekerültek (és maradnak ki legkönnyebben) azokba a társadalmi csoportokba tartozó fiatalok, amelynek tagjai a tömegesedés előtti időszakban ilyen vagy olyan felnőttéletet éltek, s most az iskolarendszeren belül folytatnak valami hasonlót. Nemcsak arról a jól ismert jelenségről van szó, hogy az egyre alacsonyabb társadalmi rétegekből származó gyerekek lesznek és maradnak iskolások, akiknek otthonról hozott kultúráját színvonalesésként, hanyatlásként éli meg egy magasabb társadalmi rétegből származó oktatói kar, hanem arról is, hogy a megszerezhető bizonyítvány egyre kevesebbet ér éppen az oktatás demokratizálódása következtében. Noha ebben az új rendszerű világban számszerűen sokan, de tanulási céllal egyre kevesebben járnak középiskolába – sőt a fejlettebb országokban a felsőoktatásba is –, a többség azonban nem ilyen. Számukra inkább fogyasztás, semmint beruházás az oktatás, hiszen nincs rájuk szükség (Sáska 2003). Róluk mondták 1968-ban a diákok, hogy a kormányok iskolában parkoltatják őket: inkább tanári felügyelet alatt maradjanak az iskolában, semmint munkanélküliként gazdasági, életvezetési és politikai veszélyek között. Mindennek a következménye, hogy az oktatási rendszer kultúrája átrétegződik: a cél, hogy az iskolában kötelezően eltöltendő idő kellemes, a végzett tevékenység azonnal élvezhető legyen. Hol van már a „jövőnek nevelünk” jelszó meggyőző ereje? Amellett érvelek, hogy az ilyen iskolákban jelenik meg nagyobb gyakorisággal az új típusú iskolai erőszak.

Néhány szigetszerűen megmaradt, szelektív, tudományterületet követő, tantárgy alapú oktatást folytató elit iskola őrzi meg legtovább a régi kultúra egyes elemeit s a fegyelem és a büntetés rendszerét. Ezek az exkluzív iskolák maguk oldják meg fegyelmi problémáikat, de ennek feltétele, hogy a diákság elfogadja az iskola diktálta morált. Az ilyen iskolák büntetésmódja, ahogy a tanulók kiválasztása és a képzés szerkezete is szelektív.

A régi és az új iskola és az erőszak

Úgy tűnik számomra, hogy a világon (amelyeket nyelvi korlátaimon belül megismerhetek) az erőszak gyakorlásának mindenütt van egy hagyományos, az iskola hierarchiájából fakadó része, amellyel egyrészt a pedagógusok kényszerítik a felnövekvő generációkra a saját, illetve az általuk közvetített kultúrát, másrészt a diákok egymás, osztályok és évfolyamok közötti tekintély- és előjogsorrendje így áll fel. Természetesen olykor-olykor mindegyik oldalról megesett egy-egy szélsőségesen durva megnyilvánulás, de efölött napirendre lehetett térni, hiszen az iskolának mindig volt valamilyen rendje, melyet az oktatóközösség, az igaz­gató, az iskola szabályrendje fenn tudott tartani. Másképpen: az iskolai, pedagógusok által képviselt legitim erőszakkal képesek voltak elnyomni az illegitimnek tekintett erőszakot. Persze tudjuk számos irodalmi vagy filmalkotásból, hogy ez a rend az iskola olykor szörnyű világának megőrzését jelentette. Fel kell idéznünk, hogy az akkori társadalomba illeszkedett az iskola, melyben nemcsak a pedagógusok, hanem a rendszer által képviselt erőszak is általános: „apák hatalma, öregek hatalma effektus” él az iskolában is, amely elnyomja, fegyelmezi a fiatalokat (Nagy 1999).

A diákok által egymás között alkalmazott erőszak pedagógusi megítélése többnyire bizonytalan: az iskola érdekeivel, kultúrájával egybeeső, komolyabb fizikai következményekkel nem járó erőszak felett hajlamosak szemet hunyni a pedagógusok, legitimálva a beavatási szertartásokat; a tanár távollétében a felügyelettel megbízott osztályvigyázó tettei többnyire az iskolai legitim erőszak keretei között maradnak.

A változás kétségtelen jele, amikor tudatosult, hogy az iskola hatékonysága e téren (is) csökkent. Ezt a folyamatot a pedagógusok rendszeresen jelezték: „romlik a gyerekanyag”, „ilyen magas osztálylétszám mellett nem lehet fegyelmet tartani”. Állításuk súlya akkor értékelhető igazán, ha tudjuk, hogy az osztályok nagysága generációk óta folyamatosan csökkent, de a panasz állandó tartalmában új elem jelent meg. Az történhetett, hogy a diákok társadalmi összetétele, iskolával szembeni elvárása változott meg, és másfajta, nehezebb élethelyzet elé kerültek pedagógusok.

A neveléselmélet nyelvén mindez azt is jelenti, hogy a hagyományos és iskolai hatás- és érdekkörben tartható „fegyelmezés-büntetés” pedagógiai érték- és cselekvési rendszer meggyengült. Azaz: az iskolai normaszegést, a diákok egymás közötti erőszakosságát a pedagógusok ilyen-olyan eszközökkel egyre kevésbé tudják letörni. Hogyan is tudnák, hiszen míg a tizennégy évesnél fiatalabb, az iskolai értékrenddel durván szembehelyezkedő tanulókat a pedagógus a maga felnőtti szellemi és fizikai mivoltával többnyire tudja kezelni, az ennél idősebbeket már nem: a diákok testi ereje a felgyorsult biológiai érés következtében vetekszik a tanárokéval. A középfokú oktatás általánossá válásával éppen ez történt.

Nos, a „fegyelmezés-büntetés” rendszernek, a hagyományos iskolának és gondolkodásmódnak a határait érvénytelenítette az új típusú iskolai erőszak: a gyilkosságok, az öngyilkosságba kényszerítés, a rablás, a nemi erőszak, a bandaharc, a szervezett gyötrés, a kábítószer hatása alatt elkövetett agresszió sokasága. Rendszerszinten már nem lehet megbirkózni ezekkel a jelenségekkel a neveléselmélet által javasolt pedagógiai eszközökkel – egy-egy igen ritka és nagyra tartott kivételtől eltekintve (egy-egy alternatív iskola, Loránd Ferenc Kertész utcaiak, Makarenko telepe).

A probléma nagysága és terjedése

A probléma világméretű. A Google keresőprogramban ez év júliusában az 'iskolai erőszak' kifejezés angol megfelelőjére (school violence) 1210000, német megfelelőjére (Gewalt an Schulen) 632 000 találat érkezett, s különösen érdekes, hogy az angol nyelvterületen az ennek ellentétét kifejező 'az iskola biztonsága' (school safety) kifejezésre az előbbinél több (1440000), a német szóhasználatban a 'Sicherheit an Schulen' kifejezésre viszont jóval kevesebb (2500) találat született. Innen lehet tudni, hogy az iskolai erőszak sokakat érintő problémája közpolitikai kérdéssé vált.

Azt hiszem, hogy a biztonságos iskola problémájából akkor lesz általános szakkérdés, amikor egyre több iskola tanszemélyzete már nem tudja kezelni az erőszak ügyét; s amint ez a jelenség tömegessé válik, úgy terjed a problématudat, s a tanulmányírók leírják és magyarázatokat keresnek erre az új jelenségre. A megjelent tanulmányok számának változása utal a problématudatnak s talán magának a problémának a terjedésére.

Az ERIC (Education Resourses Information Center) katalógusrendszere lehetővé teszi, hogy az iskolához kapcsolódó 'biztonság' (safety) vagy az 'erőszak' (violence) kulcsszavakat tartalmazó publikációk számának megoszlását 1966-tól évenként – mi tízéves csoportokat alkottunk belőlük – kövessük. Ezzel az egyszerű módszerrel kimutathatóvá válik bármely probléma terjedésének a sebessége: a publikációkban használt kulcsszavak előfordulása jelzi, hogy mennyire és milyen irányban változott a közfigyelem.

Önmagában egy téma publikálásának elemszáma nem sokat jelent, hiszen nem tudjuk mivel összevetni a változás mértékét és irányát. Viszonyítási pontként olyan általános fogalmak használatát választottuk, amelyeket – feltételezésünk szerint – szakmai divat vagy oktatáspolitikai esemény csekély mértékben befolyásol az oktatásban használt szavakhoz, kifejezésekhez képest. Ezért választottuk az iskola, azirodalom és a matematika kulcsszavakat: ezek használatának változásaihoz képest értékeljük az erőszak–biztonság problématudat megjelenését.

Még gyenge magyarázattal sem tudok szolgálni arra, hogy miért kisebb mértékben az iskola s nagyobban azirodalom kulcsszavakra mutatnak harangszerű görbét a hivatkozások. A matematika területének közéleti fontosságát a kilencvenes évek közepéig növekvő kulcsszószám mutatja, s a következő évtized számszerű mutatója inkább stagnálásra, semmint csökkenésre utal.

Az oktatáspublikáció hátterének ismeretében szembeszökő, hogy a biztonság, de különösen az erőszakszócikkek milyen jelentős karriert futottak be. Míg 1966–1975 között a matematika szócikkek 7,1%-a, addig 1956 és 2006 között már 16,1%-a foglalkozott az erőszakkal.

1. táblázat: Az iskola, illetve a vele kapcsolatos kifejezések előfordulásának
gyakorisága az ERIC-rendszerben 1995–2005 között (esetszámok)*

	Az iskola (school)	Irodalom (literature)	Matema-tika (mathe-matics)	Biztonság (safety)	Erőszak (violence)
A kezdetektől 1966-ig	4 443	677	714	198	17
1966–1975	78 978	15 242	10 381	2175	736
1976–1985	107 681	21 943	16 685	4039	1526
1986–1995	106 475	21 368	18 210	4364	2832
1996–2005	96 422	18 107	17 961	5374	4621

Saját számítás.* 2008. július 4-i letöltés.

Az 1. táblázat rendkívül egyszerű összehasonlítása is mutatja, hogy az iskola biztonsága, az iskolai erőszak a hetvenes évek közepétől kezdve az oktatásügy egyre növekvő problémája. (Az adatgyűjtés kezdeti időpontja eltakarja, hogy az Egyesült Államokban abiztonság–erőszak problémája a közoktatás kiterjesztésének első időszakában keletkezett.)

Az iskolai erőszak jellegének megváltozása

A közvélemény-kutatás szülőhazája az Amerikai Egyesült Államok, és ezzel a kutatási metodikával kérdezték meg még 1940-ben a közösségi (public) iskolákban dolgozó pedagógusok véleményét az iskolai fegyelemről. Ugyanezt a kérdést 1990-ben is feltették a tanároknak.

Arra a kérdésre, hogy mit tartanak a pedagógusok a hét leggyakoribb iskolai szabályszegésnek, egészen más válaszokat adtak a köz-, azaz a nem magánoktatásban dolgozó pedagógusok 1940-ben és 1990-ben (2. táblázat).

2. táblázat: A hét leggyakoribb iskolai szabályszegés a pedagógusok szerint 1940-ben és 1990-ben

1940	1990
1. Feleselés	1. Kábítószer-fogyasztás
2. Rágógumizás	2. Alkoholizálás
3. Zajongás	3. Terhesség
4. Futkározás a folyosón, a hallban	4. Öngyilkosság
5. A sorbaállás rendjének megbontása	5. Nemi erőszak
6. Az öltözködési szabályok megsértése	6. Rablás
7. Szemetelés	7. Verekedés

Toch–Gest–Guttman 1993, 30.

A megkérdezettek által sorba rendezett válaszok különbsége mutatja a pedagógusok problématudatában bekövetkező hatalmas változást, azt, amit a táblázatból látunk, és azt, amit mögötte tudhatunk: a generációk mind nagyobb hányada egyre hosszabb időt tölt el az iskolarendszerben, s ezzel együtt egyre több pedagógust alkalmaznak. Az iskolai diákság és az oktatói kar szociális összetétele is megváltozik: már nem csak a középosztályból származóké a középiskola. 1940-ben és ötven évvel később a tanárok meghökkentően eltérő iskolaképével találkozunk.

A 20. század első felének vége felé a diákbűnök az iskola által felállított szabályok megsértését jelentették. Ekkor még az iskolai és az iskolán túli világ elkülönült egymástól, olyannyira, hogy a tanárok által felsorolt fegyelmi vétségek majd mindegyike csakis az iskola falai között értelmezhető, máshol alig. Voltaképpen a pedagógusok által felállított szabályok megsértése olyan normákat tükröz, amelyek az iskola kultúráját mutatják, amelyek minden bizonnyal az akkori iskola hatékony működését szolgálták. Nem tévedhetünk nagyot, ha felételezzük, hogy az ilyen iskolában tudatosították a diákokban az önfegyelmet, az iskolai hierarchiát és benne a helyüket, és a feleselés (szemtelenkedés) tilalma a diákönérzet, a diák-igazságtudat elnyomását, a tanári tekintély feltétlen kikényszerítését jelentette. A sorbaállás rendjének megbontása, a futkározás és a zajongás tilalma pedagógiai tekintetben egy tudatosan felépített iskolai kultúra képét sugallja; mondhatni poroszos szervezeti fegyelemmel, a tanuláshoz szükséges erőfeszítést szolgáló renddel találkozunk, amely az akkori pedagógusok értékrendjét és munkavégzésük megkönnyítését szolgálta.

Ezek az értékek – feltehetőleg – középosztályi erények, amelyeket a középosztály szelektív iskolájában az akkori pedagógus képviselt. Az ilyen iskolában a végső büntetés az el­tanácsolás volt. A „rossz”, a tantestület értékrendjével súlyosan szembehelyezkedő, az iskola szabályait durván megsértő diákoknak ezzel kellett szembenézniük. A büntetés súlyos, az iskola elvehette – mert módjában és jogában állt – a tanulmányok elvégzésével járó, komoly lelki és szociális, kulturális jutalmat: nem lehet a középosztály tagja. Egy tagolt társadalom erősen szelektív iskolájában általában ezért van rend.

Az ötven évvel későbbi új és a régi iskola között az a szembetűnő különbség, hogy a fő fegyelmi problémát már nem az iskola nevelő szándékú magatartásszabályainak a megsértése alkotja, hanem az iskolán kívülivilág agresszív rendjének begyűrűzése, amelyet elszenved a pedagógus, és már nem a maga értékrendjét közvetíti-kényszeríti ki, hanem együtt él egy tőle idegennel, amelyet módosítani próbál, és igyekszik elviselni az új iskola környezetének hatásait.

Már az iskola mint szervezet sem a régi, nem szelektív, hanem befogadó, nem tantárgyi, hanem műveltségterület alapú kultúrát hordoz. Fenyegetése, büntetése már nem egy kecsegtető ígéret visszavonása, hanem a rossz vagy az ennél is rosszabb bekövetkezése: ha nem fejezed be a tömegoktatás iskoláját, biztos, hogy a társadalom peremére kerülsz, oda, ahonnan a „problémás gyerekek” többsége származik. Tapasztalat, hogy a társadalom alsóbb csoportjaiból származók egy része számára mindez nem számít komoly fenyegetésnek, hiszen ott marad, ahol volt.

Valóban van különbség a régi és az új – általában vett – iskola mint intézmény között, s az új valóban rémítőbb, mint a régi. Sokakat foglalkoztat a kérdés: mi az oka a változásoknak?

A változásokra adott magyarázatok

Meglehetősen nehéz elválasztani az iskolai erőszakot kiváltó, valóban meglévő okokat attól, amit elkövetőiről, motívumairól gondolnak az emberek. Sommásan azt lehet mondani, hogy megváltozott a társadalom – hol van már az „apák uralma”, hol vannak már a mezőgazdasági, ipari társadalmak –, és átalakult az iskola is. Erre a kétségtelenül komoly léptékű változásra, az át-, illetve a megélők által elszenvedett sérelmekre számos, egymást kiegészítő, erősítő, de végső soron naiv magyarázat született, amelyek azonban úgy hatnak az oktatáspolitikai térben, mintha alá lennének támasztva.

Az előítéletesség és az antiszemitizmus kutatásából feltárt jelenség, hogy a kétségtelenül kedvezőtlen események okainak keresése során a tárgytól idegen magyarázatok születnek. Az idegengyűlölettől a kulturális másság elutasításán keresztül a bűnbakkeresésig vezethető a példák sora. Ezek a racionális vagy oksági szempontból téves nézetek vagy súlytalan magyarázatok valóságtartalmuktól függetlenül hatnak, az állítások hihetősége a fontosságuk és nem az igazoltságuk foka.

Az Amerikai Egyesült Államokban uralkodó nézetek szerint például a következő, iskolán kívüli társadalmi okok vezetnek az iskolán belüli erőszakhoz (Volokh–Snell 1998, 19.). A szegénység, a gazdagokkal szembeni irigység szüli a haragot és az agressziót az iskolában is – szól az egyik társadalmi-gazdasági egyenlőségpárti vagy éppen ezzel ellentétes motívumú magyarázat, hiszen a fehérek a lopások leggyakoribb áldozatai (NCES, 2005, 10.). Finn kutatók álláspontja, hogy a munkanélküliség okozta hirtelen szegénység és az ezzel járó marginalizáció váltja ki az agressziót (Apro é. n.). Más vélemény szerint a szétesett családokban a különböző apáktól származó gyerekeket egyedül nevelő anyák nemtörődömségének a következménye az agresszív, neveletlen gyerek, aki bajt okoz az iskolában, ahová a szociális gondoskodás tereli őt. E két vélemény össze is kapcsolódhat, és erősítheti egymást.

Egy sokak által vallott nézet szerint az iskolai erőszak forrása a családon belüli erőszakban keresendő, ott tanulja a gyerek azt, amit később vagy szinkrón az iskolában is gyakorol. Ezért kell egyszerre fellépni a családon és az iskolán belüli erőszak ellen. És abból a tényből, hogy egyes vizsgálatok szerint a diákok által elkövetett erőszakos tettek döntő többsége (93,3%-a!) az iskolán kívül történik (Noonan–Vavra 2007, 8–9.) (mások sem teszik 85%-nál kevesebbre ezt az arányt [Annual 1998, 2]), arra a következtetésre jutnak, hogy az iskolán kívüli növekvő ifjúsági erőszak tör be a védtelen intézménybe. Hiszen míg a 12–14 évesek 41, addig a 15–18 évesek 79 ezreléke követ el többnyire fiatalabb tanulótársa ellen nem végzetes kimenetelű bűntettet (NCES, 2005, 10., 13.).

Az idegengyűlölő jellegű, naiv szociológiai álláspont szerint az iskolai erőszak forrása az alacsony iskolázottságú országokból bevándoroltak körében keresendő, illetve a kisebbségben lévő csoportok érthető frusztrációja vezet az iskolai erőszakhoz. Ez a nézet rokon szerkezetű a szegényeket okoló magyarázattal: a lent lévőkkel szembeni félelem ideológiájaként értelmezhető.

Más, ésszerű magyarázat szerint: minthogy a szabad költözködés lehetősége és ténye természetes névtelenséget biztosít, következésképpen a tettekért való számonkérés lehetetlen; a szabadság erőszak-visszatartó ereje mindig alacsony.

Természetesen világnézeti érvek is elhangzanak: az okok a materializmus terjedésében és az egyházak, az erkölcsök általános hanyatlásában keresendők. A vallás és az erkölcs térnyerésével a rend is helyreállna, és kellően kordában tartaná az agressziót.

További magyarázat szerint az iskolai agresszió a televízióban látható filmek egyenes következménye, amit ott lát a fiatal, azt teszi az iskolában is. Ugyanez a következménye a militarizmus, a férfias magatartás és a western állandó dicséretének, nem is említve a bru­tális számítógépes játékok sokaságát. Ha ezek nem lennének – ahogy a 40-es években sem voltak –, akkor nem is volna iskolai erőszak, ahogy akkor alig-alig volt.

Az iskolai erőszak belső okait a pedagógus-nézőpontú magyarázatok abban jelölik meg, hogy „elvették a tanárok tekintélyét”, hiszen korábban a diák gondolni sem mert a tanár elleni erőszakra, ma viszont általános jelenség a tiszteletlenség, s minderre az önkritikusnak tűnő magyarázat, hogy a „nem megfelelő emberek mennek el pedagógusnak”, olyanok, akiknek okkal nincs tekintélyük, akik képtelenek pedagógiai eszközökkel fegyelmet tartani. Mintha valamilyen rosszindulatú iskola- és pedagógusellenes külső és idegen erők tudatosan tennének kárt, s nem a spontán társadalmi folyamat eredményeképpen állt volna elő e valóban elszomorító helyzet.

Noha a magyarázatok ritkán elégségesek, az események azonban valóságosak, s a pe­dagógus-szakmarendet okkal sújtja a tehetetlenség és a kiszolgáltatottság érzése. A rossz helyzetre szakmaspecifikus válaszok is születnek. A neveléspárti, az antiintellektuális érték­rendet követő, az iskolai szelekciót, a buktatást tiltó követelések éppúgy megtalálhatók, mint azok ellenkezői. A teljesítményellenes magyarázatok szerint a versengés, a magas szülői elvárás tönkreteszi a gyermekkort, és ez teszi agresszívvá a fiatalokat. E nézetek szerint a rossz iskolában az ismeret alapú oktatáson van a hangsúly, s nem a személyiség-központú nevelésen (Volokh–Snell 1998, 19.), mert ha nem így lenne (a tautologikus érvelés szerint), a pedagógus és a közösség nevelő hatásának eredményeképp nem is lenne erőszak az iskolában. Banalitás, hogy a tudásszintmérések szerint általában az alacsonyan iskolázott szülők gyermekei teljesítenek a legrosszabbul, s ugyanez a réteg bocsátja ki a leg­nagyobb eséllyel az agresszív gyerekeket; s egyes szakmai feltételezés szerint, ha nem tudás alapú az iskola, akkor nyomban csökken az iskolai erőszak is. Ezek az álláspontok jól beilleszthetők a közoktatás kívánatos berendezkedéséről szóló befejezhetetlen vitába, hiszen a vitában részt vevők érveinek az értéktartalma többnyire hagyományos, amelyet most történetesen az iskolai erőszak jelenségén gyakorolnak.

Más magyarázatok szerint, melyekre magam is hajlok, az iskolai erőszak a közoktatás ki­terjedésének természetes következménye. Az erőszakot a társadalmi vagy a regionális lejtő végén – tanyákon, farmokon, eldugott, elhanyagolt településeken – élők hozzák be az (közép) iskolába, azok teszik ezt, akiket a tömegoktatás legutoljára ért el.

Ez az állítás könnyen igazolható, hiszen közismert és elfogadott tény, hogy az egymást követő generációk egyre hosszabb időt töltenek el a közoktatási rendszerben (Green é.n.), s a növekedés piramisszerű: az új területeket elsőnek a táradalom felsőbb rétegei foglalják el, belőlük verbuválódik ez elitképző gimnáziumok diáksága és az egyetemek hallgatósága. Mögöttük, a piramis alján lévő iskolákba már mindenki jár, s a kultúrák keverednek, ha éppen iskolánként el nem különülnek. Másfelől igazolnunk kell, hogy az iskolai erőszak elkövetése egy szociológiailag jól leírható csoporthoz köthető. Ha ez a csoport részben vagy egészben azonos azzal, amelyet az oktatáspolitika a tankötelezettséggel az iskolába terelt, az okok közül egyet már azonosítottunk.

Az expanzió

A korábban említett, az Amerikai Egyesült Államokban végzett, iskolai fegyelmet firtató két közvélemény-kutatás között eltelt ötven év alatt sok minden megváltozott. 1940-ben a 16 évesek 76,2%-a járt iskolába, de az iskolahasználat nem egyenletes, a városi népesség esetében 83,6%, a falusi környezetben 75%, a farm- (tanyasi) területen 63%. Azaz a mezőgazdasági területeken, különösen a tanyán maradtak távol az iskolától a fiatalok, és kezdték meg a felnőttek életet. Igen nagy különbség mutatkozott 1940-ben a fehérek és a nem fehérek iskolába járása között is. A 16 éves városi fehér fiúk 86%-a, a nem fehér fiúk 71,1%-a, az ugyanilyen korú falusi fehér fiúk 73,3%-a, a nem fehérek 58,1%-a, a farmon élő fehér fiúk 62%-a, a nem fehéreknek pedig 51,4%-a járt iskolába (US. Cenzus 1940). Határozott település és származás szerinti különbség, ha úgy tetszik, lejtő rajzolódik ki. A tanyán élő nem fehérek a legkevésbé iskolázottak.

1970-re hatalmas változás következett be. Az Egyesült Államok 25 évesnél idősebb lakosságának ötvenkét százaléka már középfokú végzettséget szerzett. A harminc év után felvett statisztikai adatok azonban szinte ugyanazt a szerkezetet mutatják, csak magasabb fokon. A népesség egésze hosszabb időt töltött el az iskolában: a 25 évesek és annál idősebbek átlag 12,1 évet. A városlakók magasabban iskolázottak (12,2 év), mint a vidéken (11,1 év) vagy a farmon élők (10 év), azaz az iskolalátogatás a városokban intenzívebb, és hosszabb ideig tart. A városi afroamerikaiak 10,3 évet, a vidéken és a tanyákon élők egyaránt 7,6 évet tanultak az iskolában. Hasonló lejtő mentén helyezkednek el a spanyol ajkúak: 9,8, 8,4 és 8,1 átlagévet töltöttek el az iskolarendszerben (Bureau 1973, 627–633.).

Ezek az adatok az mutatják, hogy az alacsonyabb társadalmi csoportok gyerekei hosszabb időt töltenek el az oktatási rendszerben, s ugyanezen táblázatok egyértelműen kimutatják, hogy a 20–24 évesek közülmindenki, de elsősorban a városlakók iskolázottabbak lettek az Egyesült Államokban.

Az OECD Educatio at a Glance 2005 adatai szerint is hasonló folyamatok futottak végig a 20. század oktatási rendszereiben. A 25–64 évesek több mint 12 évet töltenek az iskolarend­szerben, azaz majdnem mindenki rendelkezik középfokú végzettséggel (OECD, 2005).

Ebből a tényből több dolog következik, legalábbis hipotézisszerűen. Egyfelől mindenki, a társadalom legalsó és legfelső csoportjába tartozó gyerekek előtt nyitva áll az oktatási rendszer. Mindez vitathatatlanul azt jelenti, hogy a népesség összességében iskolázottabbá vált, nagyobb mértékben a városokban, kisebb mértékben a farmok, tanyák vidékén. Nyil­ván­való, hogy az expanzió általában sikeres, hiszen mindenki, beleértve a nem fehéreket, a társadalom alsóbb szeleteiből származókat, sikeresen befejezte tanulmányait, s immár majd­nem mindenki 18-20 éves koráig többnyire eltartott, társadalmi értelemben gyermeki álla­potban van. Tudjuk azonban, hogy az expanzió veszteseit a társadalom legszélén élők körében találjuk, noha általában tovább tanulnak, mint szüleik, azonban a kimaradás veszélye leginkább e csoport tagjait fenyegeti (Hauser at al. 2000). További következmény, hogy az expanzió üteméhez képest összetételét tekintve lassabban változó oktatói kar számára az idegen kultúra megjelenése konfliktusokkal jár, nemcsak abban az értelemben, hogy másképpen szocializálódott fiatalok tömegével találkoznak, hanem abban is, hogy az iskola műveltségi szerkezete is átformálódik: a középosztályi kultúra kisebbségbe, néhol a magánszférába szorul vissza. Az expanzióval a régi iskola és kultúrája defenzívába szorult, amelyet általában színvonalesésként értékelnek a régi tanárok, az újak számára viszont ez már adottság. (Igaz, ezek a pedagógusok is mások már, mint az expanzió előttiek: alacsonyabb társadalmi rétegekből származnak maguk is.)

Az, ami igaz az összképre, nem szükségképpen jellemző a részleteire, elemeire.

Ahol a különösen veszélyes iskolák vannak

Nézzük meg, hogyan azonosíthatók az iskolai erőszak elkövetői, és alkotnak-e állandó szociális mintázatot. Két fő kérdés adódik: (1) mindig is ilyen magatartást mutattak ezek a társadalmi csoportok; (2) mindig is aközépfokú iskolákba jártak a tagjaik, vagy csak a középfokú oktatás tömegesedésével kerültek a nem szelektív oktatás keretei közé? Ha a válasz mindkettőre igen, akkor mondhatjuk, hogy az iskolai erőszak mély oka voltaképp a közoktatás expanziójában keresendő; olyan kultúrák kerültek be a középfokú oktatásba, amelyek ma még idegenek a mai és a régi pedagógusok számára. Ha ez a feltételezés igaz, akkor ésszerű magyarázatot is kapunk a pedagógusok védtelenségének érzetére. Bármely felnőtt pedagógus képes megfegyelmezni a tinédzserkor alatti (12 évesnél fiatalabb) gyerekeket, az ennél idősebbekkel azonban már egyre körülményesebben boldogul.

Ezt a feltételezést támasztja alá az USA Igazságügyi Minisztériumának vizsgálata is. Az iskolai bűnelkövetők között a legnagyobb arányban (38%-ban) a 13–15 évesek vannak, nyilvánvalóan azok, akik még az iskolarendszerben találhatók – olykor egyes iskolákba lokalizálva vagy iskolatípusba gyűjtve – sok-sok hiányzással, állandó kimaradás- és bukásveszély közepette bukással, rossz tanulmányi eredménnyel a hátuk mögött. Ahogy növekszik a lemorzsolódás és érvényesül az iskola nevelő hatása, úgy csökken a 16–18 évesek által el­követett cselekmények aránya is (30,7%-ra), sőt még tovább ritkul, hiszen a 19 évesek és az ennél idősebbek az erőszakos cselekmények 19%-át követik el (Noonan–Vavra 2007, 10.).

Fontos megjegyeznünk, hogy a közoktatási rendszer kiterjedésével együtt a piramis csúcsa – a folyamatos szelekció miatt – társadalmi értelemben sokkal egyneműbbé válik, mint a talapzata, ahonnan emelkedik: a társadalom alsóbb szeleteiben élők mindig korábban maradnak ki, az Amerikai Egyesült Államokban a feketék és a spanyol ajkúak (Hauser at al. 2000) jelentik azt a kört, amelyik hajlamos az erőszak elkövetésére (Wilson 1946).

Más oldalról közeledve: a kötelező tömegoktatás fenntartásának oka éppen az, hogy a társadalom legszélén lévők is integrálódhassanak a társadalomba; egy részüknek sikerül, más részüknek nem.

A bűn elkövetői jól leírható társadalmi csoportot alkotnak. Az USA Igazságügyi Minisztériumának már hivatkozott tanulmánya szerint a 2000–2005 közötti időszakban ismert 476 803 iskolai bűn elkövetőjének többsége fehér (280 178), hozzájuk képest kevesebb a fekete (107 878) és az egyéb csoportba sorolható (6057) és ismeretlen 82 630. Mindegyik csoportban a férfiak szerepelnek kimagasló arányban (Hauser at al. 2000, 11.). Csakhogy a bűnnel fertőzöttség egyenlőtlen: az 1998-as cenzus (US. Census Bureau [é. n.]) adatait felhasználva mondhatjuk, hogy a kisebb számú 15–19 éves fekete iskolás népességben 10 000 főre 35,2 elkövető jut, míg ugyanennyi fehérre 18,1.

Az USA oktatási statisztikája (NCNES 2005) szerint különösen a vidéki fekete fiatalok és a városi, városkörnyéki spanyol ajkúak szerveződnek bandákba, ezt fejezi ki az iskolai falfirkák szerkezete is. A legnagyobb a városi elutasítása (39%), a városkörnyékié kisebb ennél (36%), és legkevésbé a gyűlölet tárgya a falusi (34%) (NCNES 2005, 37.). A falfirkák között leginkább a spanyol a gyűlölet tárgya (40%), ezt követi a fekete (38%) és a legkevésbé céltábla a fehér bőrszínű (35%).

Fontos megjegyezni, hogy a különböző bőrszínűek áldozataikat többnyire a saját köreikből szedik: a fehérek fehérektől lopnak és egymást verik, és így tovább (uo. 53.). Az áldozatok is külön mintázatot alkotnak. A TIMSS-vizsgálat (természettudományi és matematikai tudásszintmérés) eredményei szerint a rossz iskolai teljesítményűek gyakori áldozata a jó tanuló fiú (Akiba at al. 2002). Az USA-vizsgálatok szerint a fekete bőrszínű pedagógusnak nagyobb az esélye, hogy áldozat legyen, mint egy fehérnek (NCES 2005, 53.) Az iskolákról csak annyit tudok, hogy public, azaz közösségi, s azt már nem, hogy milyen mértékben érvényesül a vizsgálat körébe bevont iskolák körében a befogadás elve.

Válaszfajták

A pedagógusok és a gyerekek védelmében fellépő szakmai és érdekvédelmi szervezetek válasza gyakorta konzervatív: vissza szeretnék állítani a korábbi helyzetet, melyben még a tantestület értékrendje volt a meghatározó, és ennek hathatósan érvényt tudott szerezni.

Az pedig nem igényel különösebb magyarázatot, hogy a régi típusú, szelektív, elit, tudomány alapú tantárgyakat tanító (academic) iskolákat miért csak felületesen érintik az iskolai brutalitás új formái: a felvételi tanulmányi-szociális szelekciójával szilárdan tartható az elit iskola évszázados ethosza. Ám ezt az állapotot csak azon kevesek tudják megőrizni, amelyek továbbra is képesek növendékeiket felkészíteni és elindítani a régi, a csúcsra vezető karrierpályákon.

Voltaképpen a tömegoktatás előtti és a magas tekintélyű iskoláknak a korábbi fegyelmi állapot visszaállítását célzó sérelmi-restaurációs politikája fejeződik ki a hatékonyabb, mondhatni ütősebb eszközök használatának a követelésében. A zéró tolerancia politikája jegyében szorgalmazzák a tömegoktatás középiskolájában az önkormányzati rendőrség telepítését, a rendőrség hatáskörének kibővítését, az elkülönítő osztályok, iskolák, a korrekciót végző oktatás bevezetését, sőt egy-egy szélső esetben a büntethetőség korhatárának leszállítását, és így tovább. Olyan helyzet teremtése a cél, ahol egymástól elkülönül a fizikai térben a „nevelhető” és a „nevelhetetlen” gyerek, társadalomstatisztikai értelemben a középosztályi és az ez alatti kategóriába tartozó gyerek. Ebben a felfogásban az elkövetett tettek és nem az indítékok sokasága, a lelkiállapot számít, s végképp nem a társadalmi környezet figyelembevétele.

A másik álláspont képviselői puhább eszközöket javasolnak vagy használnak maguk is a probléma kezelésére. A különböző kultúrájú társadalmi csoportokból származó gyerekek együttnevelésétől várják például az eddig kezelhetetlennek bizonyuló diák-, esetenként szülői erőszak oldódását. Az egyeztetésre, a konfliktusok kibeszélésére, az érdekek kölcsönös belátására épít ez a politika. Nem az elvi és uniformizált iskoláról, az elvi és egyforma fiatalokról beszél, hanem magáról a problémáról, és ezért tesz célzottintézkedéseket: azonosítja a fertőzött területeket és az elkövetők típusait, s számukra készít pedagógiai, szociális, foglalkoztatási, szabadidős programokat, például az eltérő kultúrájú rétegek közötti koordinátorok alkalmazását támogatja. Ez a közpénzigényes politika szívesen alkalmaz házifeladat-asszisztenst, hogy az agresszió okának tekintett iskolai tanulmányi kudarcon enyhítsen, ahogy ez az Amerikai Egyesült Államokban történt. A norvég, finn és svéd megközelítésben igen gyakori, hogy az iskolai erőszak orvosolhatóságát a diákok egymás gyötrésének (bullying) a megismerésében és minimalizálásában látja. Itt pedagógusasszisztenst helyeznek egy-egy problematikusnak ítélt gyermek mellé.

A „kemény kéz” és „megértő magatartás” egymást kizáró álláspontot tükröz, és az ebből fakadó gyakorlat más és más társadalmi csoportoknak kedvez és árt, másfajta a pedagógiai módszertanuk, más a tanítás tartalma is, hiszen meghatározott iskolai értékrend, szervezési mód következik az egyikből és a másikból is. A kemény kéz politikája büntető, kirekesztő, s végképp a társadalom szélére szorítja az iskolai erőszakoskodókat. Ez ugyan közvetlenül jó az iskolában maradóknak, de középtávon káros a társadalom egészének. A „megértő magatartás” integráló attitűdje apróbb napi konfliktusaival az előbbihez képest nehezebbé teszi az iskolai életet tanárnak, diáknak egyaránt, és az eredmény is csak később mutatkozhat meg: a különböző társadalmi rétegek közötti párbeszéd lehetőségét ez az iskolai magatartás alapozza meg.

A tömegoktatás közcélokat követő, közpénzekből fenntartott intézményrendszer, mely óhatatlanul politikával átitatott. A „kemény kéz” módszerét éppúgy lehet választani, mint elutasítani. Hívek, érdekek és nem szakértelmek csapnak össze. Látjuk ezt abból is, hogy egy-egy különösen brutálisra sikeredett iskolai erőszak esetében többnyire a zéró tolerancia híveinek, a tanári korporáció védelmét követelőknek a hangja erősödik meg, a középosztályi támogatásra számító jobboldali pártok szívesen karolják fel ezeket a követeléseket. A szociáldemokrata kultúrájú országokban (a skandináv államok jellegzetesen ilyenek) inkább hajlanak a „megértő magatartás” felvételére még a legdrámaiabb esetekben is.

Annyi bizonyos, hogy az állami iskolák irányítói, pedagógusai társadalmi, iskolai kultúrájuknak megfelelően választanak eltérő megoldási módszereket, de a probléma gyökere mindenütt közös. A középfokú oktatás általánossá válásával a mindenki iskolájának a falai közé kerültek azoknak a társadalmi csoportoknak a fiatal tagjai, akik konfliktusaikat ilyen módon kezelik. Noha az iskolai erőszak magyarázatának legmélyén a tömegoktatás kiterjedése áll, amit az egyes társadalmak erőszakhoz való viszonya, eltérő iskolai belső rendje átszínez, olykor felülír. Az is valószínű, hogy az iskolai erőszaktól való félelem tudata akkor magas, amikor a közoktatás expanziójának következtében a kulturális különbségből fakadó, első nagyobb ütközések megjelennek. Az is valószínű, hogy az elérő kultúrájú társadalmakban különbözőképpen kezelik ezt a súlyos problémát. Másként a skandináv országokban, másként az Amerikai Egyesül Államok déli, nyugati és keleti részében, másként Ázsiában és megint másként a volt szocialista országokban. Voltaképpen feltevések és adatok sokasága között kell eligazodnunk.

Annyi azonban bizonyos, hogy a 1994-es TIMSS-vizsgálatok szerint az iskolai erőszak kultúrája országonként vagy inkább régionként más és más. Harminchét ország közül a magyar és a román, a Fülöp-szigeti, vala­mint a ciprusi iskolákban tanuló negyedikes és nyolca­dikos diákok mondták a legnagyobb, a dán, svéd és svájci iskolások a legalacsonyabb arányban, hogy a vizsgálat előtti hat hónapban személyüket vagy társukat sérelem érte diáktársuk részéről (Akiba 2002, 839–840.).

Míg az 1994-es vizsgálat szerint a világ legveszélyesebb alsó középfokú iskolái Magyarországon vannak, a 2003-as TIMSS-vizsgálatból éppen az ellenkezője derült ki: szűk tíz év alatt a magyar alsó középfokú (általános iskola felső tagozat) iskolák erőszakkultúrája – valószerűtlen – 180 fokban megváltozott: a vizsgált országok közül Norvégia mellett a magyar negyedikesek és nyolcadikosok érzik magukat igazán biztonságban (Ammermüller é. n.).

Irodalom

Akiba, Motoko – LeTendre, Gerald K. – Baker, David P. – Goesling, Brian (2002): Student Victimization: National and School System Effects on School Violence in 37 Nations. American Educational Research Journal, Winter, Vol. 39, No. 4, 829–853.

Ammermüller, Andreas (é. n.): Violence in European Schools: Victimization and Consequences. Zentrum für Europaischer Wirtschaftsforsung Gmbh Discussion Paper No. 07-004, ftp://ftp.zew.de/pub/zew-docs/dp/dp07004.pdf

Annual report on School Safety (1998): http://www.ed.gov/PDFDocs/schoolsafety.pdf

Arpo, Robert (é.n.): School Bullying and Violence. http://www.bullying-in-school.info/en/content/facts-figures/sbv-in-europe/finland-full-text.html

Bureau of the Census (1973): Educational Attainment by Age, Sex and Race, for the United States: 1970. U.S. Department of Commerce Social and Economic Administration.
http://www.census.gov/population/socdemo/education/cp70pcs1-36/tab-199.pdf

Green, F. Thomas (é. n.): Az oktatási rendszer viselkedésének előrejelzése. In Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Az oktatási rendszerek elmélete. Szöveggyűjtemény. Okker Kiadó, Budapest.

Hauser, Robert M. – Simmons, Solon J. – Pager, Devah I. (2000): High School Dropout, Race-Ethnicity, and Social Background from the 1970s to the 1990s.
http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/16/cd/a6.pdf

HVG (Heti Világgazdaság) (2008): Maxi bicska. 28. sz. július 12.

Lorion, R. P. (1998): Exposure to Urban Violence: Contamination of the School Environment. In D. S. Elliott – B. Hamburg – K. R. Williams (ed.): Violence in American Schools: A New Perspective. NY: Cambridge University Press, New York, 293–311.

Mulhern, Sean – Dibble, Nic – Berkan, A. – William, A. (1993): Preventing Youth Violence and Aggression and Promoting Safety in Schools. Wisconsin Department of Public Instruction, January, 2.

Nagy Péter Tibor (1999): Az iskolalátogatási és iskolaszervezési kényszer formaváltozatai. Educatio, 1999. 4. sz. 752–770.

National School Safety Center (2006): NSSC Review of School Safety Research.
http://www.schoolsafety.us/pubfiles/school_crime_and_violence_statistics.pdf

NCES (National Center for Education Statistics) (2005): Indicators of School Crimeand Safety: 2005. U.S. Department of Justice Office of Justice Programs, NCJ 210697.

Noonan, James H. – Vavra, Malissa C. (2007): Crime in Schools and Colleges: A Study of Offenders and Arrestees Reported via National Incident-Based Reporting System Data. Crime Analysis, Research and Development Unit. Criminal Justice Information Services Division Federal Bureau of Investigation, U.S. Department of Justice Federal Bureau of Investigation, Criminal Justice Information Services Division.http://www.fbi.gov/ucr/schoolviolence/2007/schoolviolence.pdf

OECD (2005): Education at a Glance: OECD Indicators – 2005 Edition.
http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200510/multilingual_summary_hun_eag_2005.pdf

Sáska Géza (2003): Miért fizetünk, kiért fizetünk? Iskolakultúra, 12. sz.

Toch, Thomas – Gest, Ted – Guttman, Monika (1993): Violence in schools. U.S. News & World Report, vol. 115, No. 18 (November 8.), 30.

US. Census Bureau (1940): Educational Characteristics of the Population of the United States, By Age: 1940 (P19-4) Issued: December 27. 943
http://www.census.gov/population/www/socdemo/education/p19-4.html.

US. Census Bureau (é. n.): Historical Educational Attainment Reports from 1940 through 1998.
http://www.census.gov/population/www/socdemo/past-educ.html

Volokh, Alexander – Snell, Lisa (1998): School Violence Prevention: Strategies to Keep Schools Safe. Policy Study ,No. 234, January.

Wilson, James Q. (1976): Crime in Society and Schools. Educational Researcher, Vol. 5, No. 5 (May), 3–6.