Az iskolai elitek és az iskolázott elitek kutatása

A köznyelv és a társadalomtudományok is meglehetősen gyakran használják az „elit” fogalmát.^[1] Az elitelméletek és elitdefiníciók két fő típusát különböztethetjük meg. Az egyik típus – ennek klasszikusa Raymond Aron – a „hatalommal rendelkezőket” tekinti elitnek. A másik típus nagyon sokféleképpen határozza meg az elit tárgyát – utoljára Hartmann foglalta össze a definíciókat –, melyek azonban abban megegyeznek, hogy az elithez tartozás valamifajta kiemelkedést, valamifajta hierarchia csúcsához (jól elkülönülő felső részéhez) tartozást jelent. Ez a hierarchia lehet vagyoni, foglalkozási, szellemi, iskolázottsági, lakóhelyi stb. Egy társadalmat önmagában is jellemez, hogy elitje mennyire „státuskonzisztens”: milyen mértékben ugyanazok a személyek tartoznak az egymástól függetlenül kialakított iskolázottsági, vagyoni, jövedelmi stb. hierarchiák felső tíz százalékához.

Jelen írásban a második elitdefiníciót fogadjuk el: egyrészt azért, mert mindenféle „kiemelkedés” hatalom, vagy azzá konvertálható (lásd Bourdieu elemzéseit arról, hogy az iskolázottsági tőkéket hogyan lehet kapcsolati és pénztőkére váltani, hogyan emelnek a különböző tőkefajták a hatalmi elitbe), másrészt mert az iskolázottsági skálán felül lévők egy részének esetében nem beszélhetünk direkt hatalmi mozzanatról. Nyilvánvaló, hogy egy 19. századi középiskolai tanár a helyi elit része, s van is a kezében hatalom: megbuktathatja vagy átengedheti a helyi elit gyermekeit. Ugyanakkor a vele azonos végzettségű, magántanításból élő kollégájának a kezében nem koncentrálódik semmilyen hatalom (hacsak nem tekintjük hatalomnak a „drágábban vagy olcsóbban szolgáltatás” feletti döntést, a hitelezésről való döntést, de akkor a kubikos hatalmáról is beszélhetünk), mégis tagja az elitnek.

A neveléstörténész számára az elitkutatás több vonatkozásában is a vizsgálódások fontos terepe.

• A magasan iskolázott csoportokat elitnek tekintve, ezek rekrutációjának, munkamegosztási, vagyoni, jövedelmi, térbeli, generációs elhelyezkedésének leírása.
• Az elitiskolák (felsőoktatásra leginkább előkészítő iskolák) körének meghatározása, az elitmivolt kialakulásának, fennmaradásának és megszűnésének pontos körülményei.
• Az iskolákon belüli elitcsoportok kialakulása – tanulmányi kiválóság, iskolai versenyek, iskolai pozíciók eloszlása a diákok körében.
• Oktatásügyi elitek – oktatásügyi döntéshozók körének meghatározása és viselkedésük vizsgálata: a tanáregyesületek vezetőitől a tanügyigazgatáson át az oktatásügyre specializálódott parlamenti képviselőkig vagy újságírókig.
• A társadalmi elitek iskolaválasztási stratégiái (gyermekük számára).
• S természetesen a szorosan vett hatalmi elit is oktatástörténeti vizsgálódások természetes tárgya, főképp az, hogy mely intézmények vezetnek speciálisan a hatalmi elitbe.

A magyar jogi karok, bölcsészkarok – főleg 1920 után, amikor már négy van belőlük – összehasonlíthatók, sorba rakhatók ebből a szempontból, és a francia Grand École-ok s a többi felsőoktatási intézmény szembeállítása is ideális téma e vonatkozásban. De a hatalmi elitbe meghatározott középiskolákból is jobban vezet az út: nemcsak kabarétréfák, hanem tudományos elemzések is készíthetők arról, hogy különösen elitváltások idején a középiskoláskorban létrejött kapcsolati hálók hogyan változnak át politikai hálókká.

A hat különböző téma hat különböző módszert és megközelítést igényel. Nyilvánvaló, hogy jelen írásban ezek közül csak egy kérdésre térhetünk ki: hogyan határozhatjuk meg az iskolázottsági elitbe kerülők körét a klasszikus empirikus szociológia eszközeivel, illetve az elitbe kerültek társadalmi hátterét a rendelkezésünkre álló adatokból.

Itt egy fontos megjegyzést kell tennünk. A mai magyar oktatástörténet-írásban kétféle attitűdöt tapasztalhatunk a neveléstörténet empirikus szociológiai megközelítésével kapcsolatban. Az egyik attitűd az elutasításé. Ma is nagyon sokan idegenkednek az oktatástörténeti jelenségek empirikus megragadásától. Az ilyen leírásokban a statisztikai adatok legfeljebb illusztrációként szerepelnek. A másik elterjedt attitűd az adatbázis-építőké. Azoké, akik iskolai anyakönyvekből, értesítőkből, lexikonokból mintegy nulláról indulva adatbankokat építenek. Ez az utóbbi tevékenység neveléstörténeti esettanulmányok készítésére rendkívül hasznos, ugyanakkor egy-egy kutató „gépében” csak évtizedek alatt halmozódik fel olyan mennyiségű adat, amelyből országos érvényű következtetéseket lehet levonni. Továbbá az adatbázis-építés rendkívül nagy előkészítő munkát igényel és/vagy pénzigényes. (Egy ilyen módszerrel létrehozott elitről egyébként már beszámoltunk az Iskolakultúra 2007. augusztusi számában.)

Neveléstörténészeink, oktatáskutatóink – köztük az új témákra „kiéhezett” PhD-hallgatók – általában figyelmen kívül hagyják, hogy elemzésre alkalmas hatalmas történeti adatbázisok állnak rendelkezésre, melyek a régi statisztikai kiadványokból gépelés/szkennelés útján, belátható mennyiségű munkával gépi elemzésre alkalmas állapotba hozhatók. Sőt léteznek – s ingyenesen vagy igen olcsón letölthetők – olyan adatbázisok, amelyek már elektronikus formában hozzáférhetők, s történeti elemzésre adnak lehetőséget.

Az utóbbi adatbázisok intencionalitásukat tekintve kortárs (saját koruk – 1970–2007 közötti évek – népességéről szóló) adatbázisok, de több vonatkozásban is hordozzák a történetiséget. Egyrészt szinte minden személysoros adatbázis különböző korú személyek adatait tartalmazza, s az iskolázottság (mint ahogy minden más társadalmi változó szerint is) generációnként eltér. A generációs jelleg pedig információkat hordoz annak a kornak a lehetőségeiről és viszonyairól, amelyben a generációhoz tartozók iskoláskorúak voltak. Másrészt számos olyan hazai kutatás volt az elmúlt néhány évtizedben, amely a mintatagokat kifejezetten gyermekkori élményeikről, viszonyaikról, neveltetésükről, illetve fiatal felnőttkoruk egyes (múltbéli, de időhöz köthető) eseményeiről kérdezte. Ezeket az aspektusokat szinte egyáltalán nem elemezték még. Harmadrészt néhány olyan kutatás is van, amely során a mintatagoknak szüleikre, illetve nagyszüleikre vonatkozó kérdésekre kellett felelniük. Némi hibahatárral azt mondhatjuk, ezekben az 1980-as, 1990-es évekbeli kutatásokban közvetve olyan embereket és csoportokat is megfigyelhetünk, akik a 19. században születtek, s már régen halottak.

Az elektronikusan hozzáférhető adattáraknak két csoportjuk van. Az egyik csoporthoz a népszámlálások tartoznak. Több adatbank kutatható igen részletesen: a www.ksh.hu-n elérhető a 2001-es népszámlálás, awww.transindex.hu-n több román népszámlálás, a www.wesley.extra.hu-n az 1910-es népszámlálás kéziratos anyagának egy része. A KSH CD-n forgalmazta az 1990-es népszámlálás táblaanyagát.^[2] A másik csoporthoz viszont a személysoros formában, SPSS-fájlként hozzáférhető közvélemény-kutatások, adatfelvételek tartoznak, melyek a TÁRKI-adatbanktól kutatási célra ingyen vagy szerény díjért elérhetők (www.tarki.hu).

De térjünk vissza iskolázott elitünk történetéhez, annak empirikus megragadásának lehetőségéhez! A kérdésnek bőséges nemzetközi szakirodalma van, de a források helyileg erősen differenciált természete miatt mégsem ebből, hanem a helyi forrásokból érdemes kiindulnunk. A hazai értelmiségi csoportok sajátosságai minden népszámlálásból vizsgálhatók, statisztikai évkönyvek kínálnak adatokat az egyes foglalkozásokra (pl. orvosok, középiskolai tanárok, mérnökök, ügyvédek) s természetesen valamennyi egyetemistára, friss diplomásra vonatkozóan.

A népszámlálások iskolázottsági adatsorai alapján a 19. századra nem tudjuk elkülöníteni az elitet, s az 1910-es népszámlálás is egyben kezeli az érettségizett és magasabb iskolai végzettségű népességet. Elsőként az 1920-as népszámlálásban különíthetjük el a diplomásokat, akkor viszont már a diploma ágazata is rendelkezésre áll. (Miközben a foglalkozás kategória is megmarad, tehát az orvosi diplomások számát és az orvosi foglalkozást űzők számát is összehasonlítjuk egymással.) A húszas években egymás után készülnek el a rétegfelvételek Budapestről, melyek a Statisztikai Közlemények „szürke” füzeteiben hozzáférhetők, de a nyers adatokért érdemes átlapozni Budapest statisztikai évkönyveit, illetve az Illyefalvi-féle vaskos „zöld” kötetet is a főváros polgári népességéről. 1928-ban nagy országos értelmiségi-összeírást tartottak, s az 1930-as népszámlálás a diplomáscsoportok szülői hátteréről is tartalmaz adatokat. Az 1960-as, 1970-es, 1980-as népszámlálás komoly újdonságfaktora, hogy az általános iskolai és középiskolai tanulók, valamint felsőoktatási hallgatók – mint eltartottak – szüleinek foglalkozását is mutatja. Kétségtelen, hogy az egyik legfontosabb történeti háttérváltozó, a felekezet nem szerepel a népszámlálásokban 1960 és 1990 között, s nem különül el a nyolcosztályos általános iskolára épülő négyosztályos középiskolában szerzett érettségi a négy elemire épülő nyolcosztályos középiskola érettségijétől, a nappali tagozat bizonyítványa az estiétől. Az 1990-es népszámlálás pedig nem különíti el a szakközépiskolai és a gimnáziumi végzettséget.

A korábban említett személysoros szociológiai felvételek 1960 után válnak jellemzővé, s az 1970-es évektől találunk nagyobb számban olyan ma is hozzáférhető adatbázisokat, amelyek nyers adatai modern PC-vel, SPSS-szel kezelhetők.

A szociológiai adatbázisok történeti használhatóságával szembeni jogos dilemma, hogy amikor a szociológusok egy időponttal számolnak, akkor mindig világos, könnyen eldönthető hogy kik alkotják az iskolázottsági elitet (ez a vizsgált időponttól és a vizsgálatba bevonni kívánt populáció méretétől függően éppúgy lehet a doktoráltak, mint a „legalább főiskolát végzettek” köre), de kérdés, hogy alkalmazható-e ez történetileg is. Mi van azokkal a csoportokkal, amelyek épp a vizsgált időszakokban sorolódtak át középiskolai végzettségűből felsőfokú végzettségűvé? (Ilyenek lehetnek pl. egy 1983 körüli felvételben a tanítók, akiknek az idősebb nemzedéke még középfokú intézményt végzett.) De ha különböző időpontokban végzett szociológiai felvételeket használunk, hogyan állapítsuk meg, hogy ki kivel hasonlítható össze? Például egy 19. századi elitfogalomban még az elitbe tartoznak a középiskolázottak, ma már nyilvánvalóan nem sorolhatók oda. A fokozatos tömegesedés hosszú útján melyik az a pont, amikortól már nem vesszük be az elitbe a középiskolai végzettségűeket?

Hogy az említett összehasonlítási problémákat leküzdhessük, abból az előfeltevésből indultunk ki, hogy az iskolai végzettség társadalmi értéke annál kisebb, minél magasabb az adott iskolai végzettséget megszerzett népesség aránya a teljes populációban. Azaz ha egy társadalomban az egyetemet végzettek aránya 5%, akkor ebben a társadalomban az egyetemi végzettségnek nagyobb értéke van, mint ott, ahol az arányuk 10%.^[3]

1. problématípus

A módszer tehát segítségünkre lehet, ha két távoli történelmi időpontban eltérően skálázott iskolázottsági létrán szereplőket akarunk összehasonlítani egymással. Nézzünk egy valós példát.

 

Példa

Példánk esetében (1999 körüli 1500-as TÁRKI-adatbázisokból 36 210 fősre aggregált saját minta) a népesség 4,88%-ának van egyetemi végzettsége, azaz a „göngyölt százalékok” oszlopában a 95,11 és 100% közötti sávot foglalják el az egyetemet végzettek. Az új, most létrehozandó lineáris skálán ezért a 95,11 és 100% közötti középértéket^[4] kapja az egyetemi diploma, tehát a (95,11+100)/2 = 97,55-s értéket. Ezt követően a főiskolai diploma megkapja saját sávja középértékét, azután a gimnáziumi érettségi is megkapja a középértéket, és így tovább, egészen a „nem járt iskolába” kategóriáig, amely – értelemszerűen – szintén a saját sávjának megfelelő értéket kapja, ami technikailag azt jelenti, hogy a 0 és a saját gyakorisága közötti középértéket, azaz saját gyakoriságának felét (1. táblázat^[5]).

1. táblázat: A felnőtt lakosság legmagasabb iskolai végzettsége 1999 körül
Iskolai végzettség	Esetszám	Százalék-arány	Göngyölt százalékarány	Új érték
Nem járt iskolába	142	0,39	0,39	0,19
Kevesebb mint nyolc általános	4045	11,17	11,56	5,97
Nyolc általános	8484	23,42	34,99	23,27
Szakmunkás­képző	8654	23,89	58,89	46,94
Szakközép-iskola	4720	13,03	71,92	65,41
Gimnáziumi érettségi	5134	14,17	86,10	79,01
Főiskolai diploma	3262	9,01	95,11	90,61
Egyetemi diploma	1769	4,88	100,00	97,55
Összesen	36210	100,00

Ez a skála mindig 0 és 100 közötti lesz, de egyetlen olyan kategória sem lehet, amely a 0 vagy a 100 értéket veszi fel, ami igen „hasznos”, hiszen soha nincs olyan csoport (még a rabszolgatartó társadalom idején vagy a kasztrendszerben sem), amelynek a presztízsértéke a szó szoros értelmében nulla lenne. Ahogy – az istencsászárok ellen is fellépő mozgalmak bizonyítják ezt – olyan csoport sincs soha, amelynek ne lehetne még egy kicsivel nagyobb a presztízse.

Vizsgáljuk meg ugyanezen a módon a hetven évvel korábbi magyar társadalmat, az 1930-as népszámlálás által rögzített állapotban! A kategóriákat nem tudnánk összevetni, hiszen más kategóriarendszert használ a két táblázat (2. táblázat).

2. táblázat: Az 1930-as népszámlálás iskolázottsági adatai
Iskolai végzettség	Esetszám (ezerben)	Százalék-arány	Göngyölt százalékarány	Új érték
Kevesebb mint négyosztályos középiskola*	5337	86,6	86,6	43,30
Négyosztályos középiskola**	470	7,6	94,2	90,40
Hatosztályos középiskola+	81	1,3	95,5	94,85
Nyolcosztályos középiskola++	190	3,1	98,6	97,05
Felsőfok	85	1,4	100,0	99,30
Összesen	6163
* Ez a népszámlálás már szétválasztotta a négy- és hatelemis végzettséget, sőt ettől függetlenül az írni-olvasni tudást stb. ** A négy középiskolai végzettségbe a középiskolának 1927-ig nem számító polgári iskolai végzettség is beletartozott. + Létezett ugyan hatosztályos leányiskola a 19. században, de az azt befejezőket nyolcosztályos középiskolát végzetteknek tekintették. A hatosztályos középiskolai végzettség tehát csak a tanulmányok megszakítása révén jöhetett létre. ++ Népszámlálási értelemben vett „nyolcosztályos középiskolai végzettség”-nek számított a négy elemire épülő nyolcosztályos középiskolai érettségin kívül az eltérő hosszúságú s története kezdetén érettségit nem biztosító, egyetemre lépésre később sem képesítő kereskedelmi iskola, illetve az érettségit nem adó tanítóképző is. Forrás: Magyar statisztikai zsebkönyv. 1940, 52.

A pontértékeket egymás mellett vizsgálva viszont világos, hogy az 1999 körüli egyetemi végzettség pontértéke azonos a nyolcosztályos középiskolai végzettség 1930 körüli pontértékével, s az 1999 körüli főiskolai végzettség pontértéke azonos az 1930 körüli négyosztályos középiskolaival. Ha tehát a két időszak elitjeiről akarunk beszélni, akkor az 1999-ben élő nemzedék egyetemi diplomásait az 1930-ban élő érettségizettek egész tömegével kell összehasonlítanunk. Ha viszont bármely oknál fogva minden felsőfokú végzettségűt az ezredfordulós társadalom elitjének kívánnánk látni, akkor tulajdonságaikat a Horthy-korszakban élt, „négy középiskolai osztályt vagy annál többet végzettek” teljes tömegével kell összehasonlítanunk. Értelemszerűen: bármely kérdésfeltevésnél eltérő eredményekhez vezet, ha nem a formálisan azonos végzettségűeket, hanem az azonos pontértékűeket hasonlítjuk össze.

Ha például az 1999-es és az 1930-as év diplomásait hasonlítanánk össze, akkor azt kellene mondanunk, hogy míg 1999-ben a diplomások 52%-át adják a nők, 70 évvel azelőtt a nők mindössze 9%-ot adtak, tehát „az oktatás kiegyenlítette a nők és férfiak esélyegyenlőtlenségét az iskolázottsági elitbe jutásra”. Ha viszont ki akarjuk küszöbölni az oktatás tömegesedésének általános hatását, akkor a fenti értelemben azonos pontszámúakat vetjük össze. Ez esetben kitűnik, hogy a nők aránya már akkor is 50% volt. (Mármint a legalább négy középiskolai osztályt végzett népességben, hiszen pontszámát tekintve az felel meg a mai felsőfokú végzettségű népességnek.)

Ha viszont a mai szűkebben vett elitet (az egyetemi diplomásokat) vizsgáljuk, akkor a nők 1999-ben már csak 38%-on állnak, s a nekik megfelelő, 70 évvel ezelőtti iskolázottsági sávban 22%-ot tettek ki. Az elmozdulás ugyan jelentős, de hát mégsem az arány megötszöröződéséről van szó. S fordítva: ha azt akarnánk megvizsgálni, hogy az akkori diplomás 9%-nak 1999 körül mennyi felel meg, vélhetőleg a kandidáltak/PhD-zottak vagy más szűkebb elitcsopport arányait kellene vizsgálnunk.

2. problématípus

A hosszú távú oktatástörténeti vizsgálódások esetében nemcsak azt a problémát kell kezelnünk, hogy a különböző időpontokban különböző értékű például a középiskolai végzettség, hanem azt is, hogy ugyanabban az időpontban a különféle generációk számára mást és mást jelent. Erre is van megoldás: az iskolai végzettségnek egyetlen adatbázison belül sem feltétlenül egyféle pontérték felelhet meg. Ahogy már utaltunk rá, hogyha egy adott évjáratban az egyetemet végzettek 5%-ot tesznek ki, akkor ebben az évjáratban az egyetemi végzettség nagyobb értékű, mint ott, ahol az egyetemet végzettek aránya 10%. Ebből az következik, hogy minden egyes évjáratra vonatkozóan eltérő pontértéket állapíthatunk meg az iskolai végzettségeknek.

 

Példa

Példánkban ez azt jelenti, hogy numerikusan érzékeltetni tudjuk azt a hétköznapi életérzést, hogy ugyanazon iskolai végzettség különböző értékű a különböző időpontokban született emberek megítélésekor. Egy lakóközösség összetételét vizsgáljuk. Egy lakáseladás következtében egy 1939-ben született szakmunkás-végzettségű tulajdonos helyére egy 1960-ban született, szintén szakmunkásképzőt végzett ember költözik, akkor valójában szociológiai értelemben lefelé tart a lakóközösség társadalmi összetétele, hiszen szubjektíve érzékeljük: „az a lakó” „valahogy” másfajta ember volt, mint az új lakó. Számítási módszerünk segítségével ezt a benyomást numerikusan is ki tudjuk fejezni: a korábbi tulajdonos esetében 67,4 pontot ért a szakmunkásvégzettség, az új képviselő esetében már csak 41,9 pontot. (Ez esetben tehát a szinten maradást – 68,7 ponttal – egy hasonló korú szakközépiskolai végzettségű személy beköltözése jelentette volna, és az előrelépést egy gimnáziumi végzettségű beköltözése, hiszen a gimnázium még az 1960-as születésű nemzedékben is 84,5 pontot ér.)

3. problématípus

Már halljuk is a kritikai megjegyzést: az 1. és 2. pontban leírtak megállapításához semmilyen pontrendszerre nem volt szükségünk, elég lett volna annak kimondása, hogy a felső tíz százalékot mindig a felső tíz százalékkal vetjük össze. De a pontrendszert valójában nem is ezért alkottuk, hanem azért, hogy az egyes iskolázottsági kategóriákba szétszóródott etnikai vagy származási stb. csoportok elitvoltát a történelmi idő és az átlagos iskolázottság változása ellenére mérlegelni tudjuk.

 

Példa

A pontrendszer most következő – némiképp összetettebb – használatának érzékeltetéséhez végezzünk el egy fiktív helytörténeti vizsgálatot.^[6] Bergengóc tízezer felnőtt lakosú település iskolázottsági elitjét szeretnénk megragadni (3. táblázat). Azt állítjuk, hogy Bergengóc elitjét a felső iskolázottsági tized képezi, azaz azok a csoportok, amelyeket valamilyen módon a felső tizedbe tartozónak láthatunk.

3. táblázat: Bergengóc felnőtt lakosságának iskolázottsági megoszlása 1930-ban
Iskolai végzettség	Esetszám	Százalék-arány	Göngyölt százalékarány	Új érték
Egyetemet végzett	500	5%	95–100 % közötti sáv	97,5 pont
Főiskolát végzett	500	5%	90–95% közötti sáv	92,5 pont
Középiskolát végzett	1000	10%	80–90% közötti sáv	85 pont
Kevesebbet végzett	8000	80%	0–80% közötti sáv	40 pont

Kérdésünk az, hogy a településen a bevándorló szváziföldiek, akik háromszázan vannak – a lakosság 3%-a –, mennyire alkotnak elitet, s ez az elitjelleg mennyiben változik a későbbiekben.

A településen 100-100 fő egyetemet, főiskolát és középiskolát végzett szfáziföldit találunk. Az ennél alacsonyabb iskolázottsági csoportokban nem találunk szfáziföldieket. Látható, hogy a szváziföldiek igencsak az elithez tartoznak, hiszen miközben a népességnek a tizede, addig a szváziföldieknek éppen kétharmada tartozik a felső tíz százalékba. Pontrendszerünk ezt tükrözni is fogja: a szváziföldiek csoportja a 100 egyetemet végzett személy után összesen 97,5 239-128-165 100 , a 100 főiskolát végzett után 92,5 239-128-165 100, a 100 középiskolát végzett után 85 239-128-165 100 pontot kap: ez összesen 27 500 pont, melyből egy szváziföldire 91,67 pont jut, tehát beleesnek a 90 és 100 pont közötti sávba.^[7]

A következő évtizedekben megkétszereződött a település felnőtt lakossága, nőtt az iskolázottsága, piramisszerűből szilvamag formájúvá változott a társadalma (4. táblázat). De közben megnőtt a szváziföldiek iskolázottsága és száma is: 300-ról 400-ra, 120-200-80 arányban elhelyezkedve a felső iskolázottsági sávokban; alulra továbbra sem jutott senki. Ha minden növekedett, hogyan tudjuk megállapítani, hogy a szváziföldiek még beletartoznak-e a település elitjébe?

4. táblázat: Bergengóc felnőtt lakosságának iskolázottsági megoszlása 2000-ben
Iskolai végzettség	Esetszám	Százalék- arány	Göngyölt százalékarány	Új érték
Egyetemet végzett	2000	10%	90–100% közötti sáv	95 pont
Főiskolát végzett	4000	20%	70–90% közötti sáv	80 pont
Középiskolát végzett	8000	40%	30–70% közötti sáv	50 pont
Kevesebbet végzett	6000	30%	0–30% közötti sáv	15 pont

Az egyetemet végzett szváziföldiek után 120 239-128-165 95, a főiskolát végzettek után 200 239-128-165 80, a középiskolát végzettek után pedig 80 239-128-165 50 pontot kapnak, ez összesen 31 400, melyből egy szváziföldire jut 78,5 pont.^[8]

Minthogy a település átlagos iskolázottsága – a számítási módszerből következően mindig, tehát 1930-ban és 1980-ban is – 50-es pontértékű, nyugodtan levonhatjuk a következtetést, vagyis azt, hogy ugyan a szváziföldiek továbbra is iskolázottabbak a település átlagánál, de míg 1930-ban a „szváziföldiség” átlagosan a helyi társadalom „felső tizedébe” emelt valakit, hiszen a 91,67 a 90 és 100% közötti sávba esik, addig 1980-ban már a társadalom felső ötödébe sem emel valakit a szváziföldiség, minthogy a 78,5 a 80% alá esik.

Ha tehát a felső tizedbe tartozást definiáltuk elitmivoltnak, akkor az 1930-as állapotról kijelenthetjük, hogy a településen a szváziföldiek elitet jelentenek, a 2000-es állapotról viszont csak azt mondhatjuk, hogy a szváziföldiek jobban állnak ugyan a település átlagánál, de a szfáziföldiség már nem jelenti az iskolázott elithez tartozást.^[9]

4. problématípus

A következő lehetséges probléma akkor áll elő, hogyha két olyan időpontot kell összehasonlítanunk, amikor volt, illetve nem volt iskolázottsági jelzés. 1880-ban például csak foglalkozássor, 1930-ban részletes iskolázottsági skála áll rendelkezésre. De az is előfordulhat, hogy két eltérő forrást kell összehasonlítanunk ugyanarra az időpontra nézve.

 

Példa

Az 1930-as népszámlálás korcsoportos adatai alapján megállapíthatjuk, hogy meghatározott településen a tizenévesek szülei hogyan oszlottak meg az egyes iskolázottsági csoportok között, s ettől függetlenül – például a középiskolai értesítő utolsó lapján – rendelkezésünkre áll az adat, hogy a helyi középiskolában a szülők hogyan helyezkednek el a foglalkozási hierarchiában. A két népességet legegyszerűbben úgy hasonlíthatjuk össze, hogy a foglalkozásokat az iskolázottsághoz hasonlóan sorba állítjuk (ehhez a kor társadalmáról valamiféle tudással kell rendelkeznünk), és a legfelső – mondjuk 2%-os méretű – foglalkozási kategóriába tartozó személyekhez 99 pontos értéket rendelünk, hiszen (98+100)/2 = 99, a következő, mondjuk 8%-os méretű foglalkozási sávhoz 94 pontot, hiszen (90+98)/2 = 94. Ezen a ponton tehát a foglalkozási hierarchia alapján beosztott népességet összehasonlíthatjuk az iskolázottsági hierarchia alapján beosztott népességgel.

5. problématípus

Lehetséges olyan eset, amikor épp az a problémánk, hogy nem tudjuk sorrendbe állítani a foglalkozásokat, mert nem rendelkezünk elegendő tudással ahhoz, hogy például a két foglalkozás közötti rangsorrendet megállapítsuk. Hiába tudjuk, hogy melyikbe hányan tartoznak, nem tudjuk, melyik értékét hogyan számoljuk ki.

Ez esetben a vizsgált társadalmunkhoz térben és időben viszonylag közeli olyan társadalmat kell keresnünk,^[10] ahol az emberek iskolázottsága foglalkozási bontásban áll rendelkezésre, és a pontszámítási módszer segítségével minden egyes foglalkozáshoz egy ideiglenes pontszámot rendelhetünk hozzá. Ezt a pontszámot használjuk tehát az eredeti adatbázisban, s ennek alapján az egyes foglalkozási csoportokhoz tartozók iskolázottsági hierarchiája akkor is felállítható, ha az adatbázisban nem szerepel iskolázottságra vonatkozó adat. A népesség foglalkozási hierarchiáját tehát innen vesszük, de ezután már az egyes foglalkozásokhoz tartozók mennyiségi eloszlása lesz a döntő. Ennek alapján hozzárendelhetjük a 0 és 100 közötti végleges pontszámot.

 

Példa

Tételezzük fel, hogy két 1990-es évekbeli általános iskola tanulói esetében ismerjük a szülők foglalkozását, de iskolázottságát nem; ismerjük továbbá a két iskola tanulóinak felvételi eredményeit a helyi szelektív középiskolába. Célunk, hogy ne csak azt hasonlítsuk össze, hogy a két iskola mennyire „termelt” elittanulókat, de azt is, hogy mennyire tudta függetleníteni a sikerességét a szülők iskolai végzettségétől. (Ezt hívja a pedagógiai szaknyelv hozzáadott értéknek.) Ez azt jelenti, hogy az alacsonyan iskolázott szülők gyerekeinek teljesítményét a másik iskola hasonló csoportjával kellene összevetnünk, de nem állnak rendelkezésre adatok a szülők iskolázottságáról.

Viszont a már említett 36 ezres elemszámú adatbázis alapján a 100 leggyakoribb foglalkozáshoz pontértéket rendelünk (5. táblázat).

5. táblázat: A 100 leggyakoribb foglalkozás sorrendje és ideiglenes pontértéke
Sorrend	100 leggyakoribb foglalkozás	Esetszám	Pontérték
1	9210,00 Egyszerű mezőgazdasági foglalkozások	456	4,36
2	6111,00 Növénytermesztő	346	4,86
3	9140,00 Kubikos	99	5,04
4	6136,00 Baromfitartó és -tenyésztő	98	8,46
5	9111,00 Lakás-, intézménytaka-rító	1202	8,56
6	6131,00 Általános állattartó és -tenyésztő	232	8,76
7	6132,00 Szarvasmarha-tartó és -tenyésztő	86	9,46
8	9132,00 Szállító- és rakodómunkás	156	9,56
9	9114,00 Konyhai kisegítő	502	9,66
10	9190,00 Egyéb segédmunkások (pl. alkalmi munkás)	660	9,68
11	9116,00 Mosónő, vasalónő	118	11,08
12	7313,00 Szövő	112	11,44
13	8311,00 Mezőgazdasági-vontató-vezető	166	11,55
14	9131,00 Kézi anyagmozgató, csomagoló	314	11,64
15	8136,00 Műanyag-feldolgozó	92	12,56
16	9122,00 Éjjeliőr, telepőr	95	13,02
17	9121,00 Portás	249	13,18
18	6129,00 Egyéb növénytermesz-tési és kertészeti foglalkozások	95	13,24
19	9150,00 Egyszerű szolgáltatási jellegű foglalkozások	79	13,57
20	8321,00 Nehézföldmun-kagép-kezelő	79	14,35
21	9124,00 Hivatalsegéd, kézbesítő	139	14,47
22	8343,00 Targoncavezető	115	16,01
23	8291,00 Kazángépkezelő (vizsgázott kazánfűtő)	130	16,44
24	7113,00 Vájár, segédvájár	107	16,81
25	7335,00 Cipész, cipőkészítő, -javító	175	18,78
26	8359,00 Egyéb járművezetők	111	19,32
27	7321,00 Szabó, varrónő, modellkészítő	911	19,32
28	7429,00 Egyéb fémmegmunkálók, felületkezelők	123	19,54
29	6140,00 Általános mezőgazdasági foglalkozások	308	19,78
30	7211,00 Húsfeldolgozó, hal- és baromfifeldol-gozó	147	19,95
31	7216,00 Sütő-, tésztaipari munkás, pék	101	20,19
32	8356,00 Tehergépkocsi-vezető	430	20,83
33	5320,00 Egészségügyi, oktatási szolgáltatási foglalkozások	232	20,94
34	7611,00 Kőműves	395	21,07
35	7425,00 Hegesztő, lángvágó	148	21,40
36	5124,00 Szakács	265	21,68
37	5231,00 Postai kézbesítő	103	22,19
38	7612,00 Ács-állványozó	100	23,25
39	8357,00 Autóbuszvezető	125	24,27
40	7635,00 Festő és mázoló	212	25,48
41	7342,00 Épületasztalos	80	25,64
42	7423,00 Forgácsoló	207	25,65
43	7341,00 Bútorasztalos	179	25,70
44	8355,00 Személygépkocsi-vezető	233	25,82
45	5352,00 Háztömbfelügyelő, házfelügyelő, házgondnok	140	25,84
46	7621,00 Vezeték- és csőhálózat-szerelő	180	26,01
47	8351,00 Mozdonyvezető	85	26,18
48	7421,00 Lakatos	725	26,24
49	7530,00 Raktárkezelő	446	26,97
50	7439,00 Egyéb gépek, berendezések szerelői, javítói	215	27,20
51	7445,00 Villamossági szerelő	81	27,35
52	7624,00 Villanyszerelő	293	30,35
53	5123,00 Felszolgáló, vendéglátó-ipari eladó	275	30,52
54	5366,00 Vagyonőr	162	30,62
55	7441,00 Mechanikai műszerész	105	31,67
56	7431,00 Gépjármű- és motorszerelő, -javító	263	32,09
57	5311,00 Fodrász, borbély	142	32,78
58	4192,00 Gyors- és gépíró	86	33,04
59	5112,00 Eladó	1120	33,10
60	7449,00 Egyéb villamossági szerelők, műszerészek	107	33,26
61	4212,00 Bolti pénztáros	123	34,36
62	3192,00 Minőségi, műszaki, biztonsági ellenőr	194	36,95
63	3211,00 Általános ápolónő, ápoló	297	40,36
64	4219,00 Egyéb pénztárosok, pénzkezelők	83	40,76
65	7443,00 Elektroműszerész	107	41,61
66	4112,00 Bérelszámoló	83	42,72
67	1351,00 Mezőgazdasági, erdészeti részegység közvetlen termelésirányí-tója	101	20,19
68	3623,00 Anyaggazdálkodó, anyagbeszerző	119	44,12
69	5111,00 Kereskedő	487	44,15
70	1354,00 Keresk., vendéglátó-ipari részegység közvetlen termelésirányítói	164	44,32
71	4199,00 Egyéb irodai jellegű foglalkozások	93	44,62
72	3212,00 Szakápoló	94	47,23
73	4193,00 Irodai adminisztrátor, írnok	588	47,39
74	1352,00 Ipari részegység közvetlen termelésirányí-tója	386	48,85
75	1355,00 Szállítási és raktározási részegység közvetlen termelésirányító	113	49,02
76	1324,00 Kereskedelmi részegység vezetője	222	52,51
77	4191,00 Titkárnő	237	56,34
78	210,00 Fegyveres erők középfokú foglalkozásai	139	57,49
79	3232,00 Szakasszisztens (orvosi)	134	57,83
80	1414,00 Kereskedelmi kisszervezet vezetője	178	58,40
81	3604,00 Bér- és társadalombizto-sítási ügyintéző	82	58,79
82	4111,00 Könyvelő (analitikus)	507	59,36
83	1412,00 Ipari kisszervezet vezetője	110	60,94
84	3621,00 Kereskedelmi ügyintéző	143	61,09
85	3605,00 Pénzügyi ügyintéző	208	63,92
86	3910,00 Egyéb ügyintézők	93	65,06
87	1326,00 Szállítási és raktározási részegység vezetője	84	66,38
88	2522,00 Üzletkötő	79	67,67
89	1349,00 Egyéb funkcionális részegységek vezetői	81	71,17
90	1322,00 Ipari részegység vezetője	237	71,51
91	1342,00 Számviteli és pénzügyi részegység vezetője	234	75,12
92	1333,00 Egészségügyi és szociális szolgáltató részegység vezetője	98	76,88
93	2499,00 Egyéb szakképzett oktatók, nevelők	78	80,49
94	2432,00 Óvónő	219	83,66
95	1311,00 Gazdasági szervezet vezetője	86	84,11
96	1334,00 Oktatási részegység vezetője	84	84,33
97	110,00 Fegyveres erők felsőfokú foglalkozásai	145	89,69
98	2431,00 Általános iskolai tanár, tanító, oktató	583	90,26
99	2421,00 Középiskolai tanár, oktató	270	94,85
100	2410,00 Felsőfokú tanintézeti tanár, oktató	96	96,81
	Összesen a 100 legfontosabb	22 198
	Nem tudjuk	3 401
	Egyéb foglalkozású	10 611
	N	36 210
Megjegyzés: A foglalkozásokat megelőző négyjegyű számok a Foglalkozások egységes osztályozási rendszerének számai, semmifajta sorrendet nem fejeznek ki. Forrás: NPT50000

Ezzel a technológiával tehát előreláthatólag a szülők kétharmadához valamilyen átmeneti iskolázottsági pontértéket bizonyosan hozzá tudunk rendelni, a maradék egyharmadot a hozzájuk hasonló más foglalkozások között osztjuk szét. Ennek alapján sorba rakhatjuk, csoportokba rendezhetjük, s a sorrend, illetve csoportok alapján már el is végezhetjük a szükséges összehasonlító számolást (6. táblázat).

6. táblázat: Részlet az iskolába járók szüleit beskálázó táblázatból
Ténylegesen talált kategória		Ideig-lenesen pontér-ték az előző táblá-zatból	Sor-szám az előző táblá-zatból	Darab-szám	Száza-lék	Gön-gyölt száza-lék	Végleges pontér-ték
2410,00	Felső-fokú tanin-tézeti tanár, oktató	96,81	100	1	0,15	100,00	99,93
2421,00	Közép-iskolai tanár, oktató	94,85	99	9	1,31	99,85	99,20
2431,00	Általá-nos iskolai tanár, tanító, oktató	90,26	98	19	2,77	98,54	97,16
2432,00	Óvónő	83,66	94	7	1,02	95,77	95,26
2499,00	Egyéb szak-képzett oktatók, nevelők	80,49	93	5	0,73	94,75	94,39
1333,00	Egész-ségügyi és szoci-ális szolgál-tató rész-egység vezetője	76,88	92	3	0,44	94,02	93,80
1342,00	Szám-viteli és pénz-ügyi rész-egység vezetője	75,12	91	8	1,17	93,59	93,00
1322,00	Ipari részegység vezetője	71,51	90	8	1,17	92,42	91,84
3910,00	Egyéb ügyin-tézők	65,06	86	3	0,44	91,25	91,03
3605,00	Pén-zügyi ügyin-téző	63,92	85	7	1,02	90,82	90,31
3621,00	Keres-kedelmi ügyin-téző	61,09	84	5	0,73	89,80	89,43
1412,00	Ipari kisszer-vezet vezetője	60,94	83	4	0,58	89,07	88,78
4111,00	Köny-velő (anali-tikus)	59,36	82	17	2,48	88,48	87,24
Megjegyzés: A foglalkozásokat megelőző négyjegyű számok a Foglalkozások egységes osztályozási rendszerének számai, semmifajta sorrendet nem fejeznek ki.

6. problématípus

Személysoros adatbázisoknál – akár az említett szociológiai felvételekről beszélünk, akár magunk hoztunk létre például anyakönyvi alapon egy adatbázist – mindig több olyan változónk van, amelyek segítségével az egyén helyét a társadalomban kijelölhetjük. Ha valamennyi hierarchiát képező változóra elvégezzük a fent leírt műveletet, minden egyes egyénre nézve több egymással összehasonlítható pontértéket kapunk. Ezek a pontértékek a számolás módjából adódóan egyformán egy 0 és 100 közötti skálán fogják kifejezni, hogy a szülők lakóhelye, foglalkozása, a diák saját életkora stb. külön-külön mennyiben sorolják őt a felső tizedhez. A szociológia hagyományosan többváltozós elemzéssel közelíti meg a problémát. Azt vizsgálja például, hogy az érettségizetteken belül a budapestieknek, illetve a vidéki nagyvárosiaknak egymáshoz képest mekkora az esélyük az elitbe kerülésre; vagy fordítva, a budapestieken belül mekkora az egyes iskolázottsági csoportokhoz tartozók esélykülönbsége.^[11] Aki valaha próbált ilyen elemzést végezni, az tudja, hogy a többdimenziós táblák kockáiban nagyon gyorsan elfogynak az elemzésre még használható számok. A „hagyományos” változókra viszont korrelációszámítást, regresszióanalízist vagy átlagot kérni szigorúan tilos, hiszen az egyes értékek között a távolságok nem fejeznek ki valós nagyságrendeket.^[12] A fenti módon kialakított új változókkal viszont már mindaz elvégezhető, ami az eredetileg is lineáris változókkal: nyalábokat lehet belőlük formálni, korreláltatni lehet őket, regresszióanalízist lehet rájuk kérni, átlagot lehet belőlük számolni. Természetesen a számítások eredményei attól függően változhatnak, hogy a pontszámot a limitértékből vagy a középértékből számoltuk ki – ahogy ezt a dilemmát a 4. számú lábjegyzetben már jeleztük –, de mindenképpen olyan állításokat tehetünk, amelyeket puszta „érzésre” nem lehetne.

A fentiekben megpróbáltam felvillantani, hogy az oktatástörténésznek módjában áll leküzdeni az adatok történeti összehasonlításának nehézségeit, sőt az adathiányt is. Természetesen nem szabad abba a hibába esni, hogy a dolgokat valóban olyan pontosan ismerjük, ahogy azt a – végül is döntésünktől függően akár századpontokra lebontható – pontszámok mutatják, de „az adataink e vonatkozásban hiányosak” szokásos szófordulatánál mindenképpen közelebb jutottunk a társadalmi és iskolázottsági valóság érzékeltetéséhez.

Irodalom

Aron, Raymond (1950): Social Structure and the Ruling Class I–II. British Journal of Sociology, 1. 1–6. 126–143.

Biró Zsuzsanna Hanna (2008): A társadalmi nemek közötti különbségek empirikus kutatása a Horthy-korszak bölcsészdiplomásainak példáján. In Pukánszky Béla (szerk.): A neveléstörténet kutatásának új útjai (munkacím). Gondolat Kiadó, Budapest, 2008 (sajtó alatt).

Bourdieu, P. 1998 (1983): Gazdasági tőke, kulturális tőke, társadalmi tőke. In Lengyel György – Szántó Zoltán (szerk., 1998): Tőkefajták: A társadalmi és kulturális erőforrások szociológiája. AULA Kiadó, Budapest.

Csákó Mihály (1998): Szakirányú továbbtanulás. Educatio, 1998. ősz, 470–487. http://www.neumann-haz.hu/tei/educatio/educatio/1998osz/studies/5csako/5csako_hu.vak

Géczi János (2004): Neveléstudomány – neveléstörténet – a neveléstörténet oktatása. Új Pedagógiai Szemle, 10. 3–9.

Hartmann, Michael (2006): The sociology of elites. Routledge, New York.

Karády Viktor – Nagy Péter Tibor (2004): Educational Inequalities and Denominations. Database for Western Slovakia, 1910, Wesley János Lelkészképző Főiskola, Budapest.

Karády Viktor (1995): Az elitről és az elit kutatásának kérdéseiről a magyar társadalomtörténetben. Riporter: Bódy Zsombor és Ferdinandy Katalin. Sic itur ad astra, 1–2. 130–143.

Lukács Péter (szerk., 1981): Merítés és kiválasztás a felsőoktatásban. Felsőoktatási Pedagógiai Kutatóközpont, Budapest.

Magyar statisztikai zsebkönyv. Budapest, 1940.

Nagy Péter Tibor (2006): Socially Canonized Elite Groups in Hungary in the 20th century in: Temps, espaces, langeges. Szerk.: Patrick Renaude. Paris. http://epa.oszk.hu/00000/00011/00117/pdf/2007-8.pdf#page=12

Sáska Géza (1979): Egy közelítő módszer lehetséges elemei az iskolai migráció leírására. Országos Pedagógiai Intézet, Budapest.

Szelényi Iván – Szelényi Szonja (1996): Elitcirkuláció vagy elitreprodukció. Társadalmi riport. 475–500.

Treiman, Donald J. (1998): Iparosodás és társadalmi rétegződés. In Róbert Péter (szerk.): A társadalmi mobilitás. Hagyományos és új megközelítések. Új Mandátum, Budapest.

Footnotes

1. ^ A bemutatott módszer kimunkálásához az OTKA és a Fővárosi Közoktatás-fejlesztési Alapítvány által támogatott kutatások biztosítottak lehetőséget, az OFI, a WJLF minkájának keretében. A konkrét szöveg Pukánszky Béla felkérésére a 2007-es egri neveléstörténeti módszertani konferencia számára készült. Köszönet Csákó Mihály tanácsaiért és az ELTE OITK-hoz tartozó kollégák figyelméért.
2. ^ Ennek legfontosabb oktatástörténeti eredményeit a wesley.extra.hu-n egy másik kutatás keretében tettük közzé.
3. ^ „A magyar iskolarendszer közeledik ahhoz a ponthoz, ahol a középfokon érvényesül Th. F. Green (1980) „zérókorreláció” törvénye: „Ha a rendszerben van egy olyan szint, amelyet a társadalom minden tagja elvégez, akkor ennek teljesítése semmiféle hatással nem lesz azokra a társadalmi különbségekre, amelyek a népességen belül a későbbiek folyamán jelentkeznek.” E kézenfekvő összefüggés érvényesülésének egyik fontos következménye, hogy „egyre szélesebb körben válik mindenki előtt ismertté, hogy azok számára, akik rendelkeznek vele, a középiskolai oklevél egyre kevésbé meghatározó abban a küzdelemben, hogy az egyén biztosítsa magának a társadalmi javakat”. (Green 1980) Más szóval, az érettséginek egyre inkább csak akkor van jelentősége, ha valaki nem rendelkezik vele: nem az ezzel járó előnyök megszerzése, hanem annak a hiánya következtében fellépő hátrányok elkerülése végett kell erőfeszítéseket tenni érte” – írja Csákó Mihály 1998-ban. Ha tehát – s ez már Csákó személyes tanácsa, melyet köszönök – elsősorban kortárs csoportokkal s ezen belül is az éppen diákkorúakkal dolgoznánk, telítődési görbét kellene alkalmaznunk. A neveléstörténész azonban jobb helyzetben van: a huszadik század nagyobbik részében a tizenévesek körében még az általános iskolának megfelelő iskolázottsági szintnél sem lép fel telítődés, s a középiskolai szint telítődése kívül esik a rövid huszadik századon.
4. ^ Kaphatná – logikailag – a limitértéket is, azaz a sáv alsó pontját. Egyelőre mégis azért maradtunk ennél, mert így a legalsó, semmilyen iskolát nem végzett csoportot is el tudjuk valahogyan helyezni. 
5. ^ Az aggregáció 50 ezres esetszámot ér el, de a felmérések egy részében nem választották szét a szakközépiskolai és a gimnáziumi végzettséget, ezért ez alkalommal csak azt a 36 ezer esetet használtuk, ahol a kérdőív ilyen szétválasztást lehetővé tett. 
6. ^ Azért fiktívet, hogy költött kerek számokat használhassunk, ami a módszer nyomon követését sokkal könnyebbé teszi. 
7. ^ A település egészén 10 000 ember lakik, ők összesen 500 000 ponttal rendelkeznek, a település lakosainak átlagos pontszáma tehát 50. (500 239-128-165 97,5 + 500 239-128-165 92,5 + 1000 239-128-165 85 + 8000 239-128-165 40 = 500 000) 
8. ^ A település lakossága megduplázódott, tehát 20 000-en vannak. Nekik (2000 239-128-165 95 + 4000 239-128-165 80 + 8000 239-128-165 50 + 6000 239-128-165 30) éppen 1 000 000 pontjuk van, a település lakóinak átlagos iskolázottsága továbbra is 50 pont. (A pontszámítás módszeréből következően a település lakosainak átlagos iskolázottsága, bárhogyan változnak a számok, mindig 50 pont marad, tehát ez nem fejezi ki az időközben bekövetkezett növekedést.) 
9. ^ Persze: a szfáziföldiek 30%-a tartozik ugyanoda (az egyetemet végzettek közé), ahová a lakosság tizede, tehát a szváziföldiek között aránylagosan háromszor annyi elittagot találunk. Ez hagyományosan a – pl. Karády Viktor által gyakran használt – felülreprezentációs jelzés alapja. 
10. ^ A sokak által igazolt Treiman-hipotézis szerint az egyes társadalmakban (még ha igen sok jegyben különböznek is egymástól) a foglalkozások presztízssorrendje nagy állandóságot mutat. Ezt a megfigyelést felhasználjuk, de maga a szám nem ezen fog alapulni. 
11. ^ Ugyanezen a 2007. őszi egri konferencián egy ilyen logikát gondolt végig Biró Zsuzsanna Hanna. 
12. ^ A szociológiát már régen tanult neveléstörténészek számára emlékeztetőül: egy változó lehet kategoriális (pl. a felekezet, ahol az egyes értékeket mi határozzuk meg, tehát pl. a „görög katolikusok” kizárólag a mi elhatározásunktól függően kapnak 2-es vagy 7-es értéket. Ergo: pl. a reformátusoknak és a görög katolikusoknak sem a sorrendje, sem az egymástól való távolsága nem fejez ki társadalmi tartalmat. A változók másik csoportja ordinális: ilyen az iskolázottság, ahol az elemek egyértelmű sorrendet alkotnak, pl. a 7-es számú egyetem és a 6-os számú főiskola és az 5-ös számú gimnáziumi érettségi sorrendje kötött, de az, hogy a 6-os és a 7-es érték között ugyanakkora a távolság, mint az 5-ös és a 6-os között, nem jelenti azt, hogy ugyanakkora lenne a társadalmi különbség is. Ezért sem a kategoriális, sem az ordinális változóból nem számolható pl. átlag. A harmadik típus a lineáris változó, ilyen például az ár vagy az életkor: 100 és 200 forint között ugyanakkora a távolság, mint 200 és 300 forint között, 25 és 26 éves kor között ugyanakkora, mint 26 és 27 éves kor között. A fent leírt módszer tulajdonképpen azt jelenti, hogy ordinális változókból „önerőből”, kategoriális változókból pedig már egy másik lineáris változó segítségével lineáris változókat kreálunk.