Az iskola mítosza és jövője

Az iskola jó szó, legalább annyira, mint az anya vagy a közösség! Gazdag jelentéstartománya, széles asszociatív háttere lehetővé teszi, hogy beszélgetésekben, vitákban utaljunk a fontosságára, hivatkozzunk az érdekeire, segítségével összefoglaljunk, lezárjunk elemzéseket. Pedig ahogy van gyermekét elhagyó anya, s ahogy létezik negatív értékeket követő közösség, az iskola is ezer különböző képzetben létezhet a vitatkozó felek gondolataiban.

A tanulás szabadsága vonzó iskolaképpel ismerteti meg az olvasót: olyan iskolával, ahol a gyerekek örömmel és sokat tanulnak, csupa olyan dolgot, amely fontos az életben. A kötet ötszáz oldalas himnuszként sodró lendületű állásfoglalás a tanári küldetés mellett. Azt üzeni, hogy a tanulás szabadságának igazi értelme megszeretni tanulni, és az ezt megalapozó, támogató pedagógusi közreműködés a szabadság tanulásának legjobb forgatókönyve, ahogy ezt Klein Sándor, a könyv hazai mentora előszavában írja.

Ha Rogers, Freiberg vagy magyar (európai, bécsi) követőik^[1] sorait olvassuk, nem kétséges, hogy ez a legjobb, ha nem az egyetlen értelmes dolog, amiért érdemes az iskolákat fenntartani. Az igazi kérdés az, hogy akkor miért nem így működnek ezek az intézmények szerte a nagyvilágban.

Szükséges-e, hogy mítoszok, legendák övezzék az iskolát? A kérdés mélységét a legpontosabban az alábbi idézettel szeretném megvilágítani: „Az iskolák, mint kis szigetek, a konvenciók és tradíciók mélységeivel körülvéve zárják el magukat a való élet szárazföldjétől, ahonnan alkalmanként leengedhető kis függőhídon érkeznek az időszakosan ott élő bennlakók reggelente és hagyják el délutánonként. Miért járnak a fiatal szigetlakók naponta a szigetükre? Hogy megtanulják, hogyan kell élni a szárazföldön!” (Carr 1942)^[2] Lehet-e szabadabb, lehet-e „jobban tanulóközpontú” egy-egy iskola, mint amilyen szabadság, személyközpontú szemlélet belengi az azt körülvevő társadalmat, vagy másként fogalmazva: az életszerűség az iskolában azonos-e az iskola határainak tágításával?

Visszatekintve az elolvasott több mint félezer oldalra, három kérdést tettem fel magamnak, s ezek mentén gondolkodva próbáltam megfejteni, mit üzen a magyar tanároknak, iskolafenntartóknak, iskolahasználóknak (tanulóknak) a tanulás szabadsága.

• Besorolható-e valamilyen ideológia alá Carl Rogers és munkatársainak tevékenysége?
• Forradalom-e, amit tett vagy tenni javasolt?
• Tényleg hiábavaló-e az iskola hatékonysága szempontjából bármilyen központi standard?

Jobbra át vagy balra át?

A tanulás szabadsága című kötetben végig jelen van az a fajta elkötelezettség, amely kiemelt fontosságú ügyként kezeli a legkritikusabb, legnehezebb körülmények közül érkező gyerekek támogatását. Jelent ez bármiféle ideológiai irányzatosságot? Kimondható-e, hogy csak a baloldali vagy a liberális iskolapolitika kínál esélyt a gyerekközpontú, kongruens tanári szerepelfogással való tanításra?

A közvéleményben él egy vélekedés azzal kapcsolatban, hogy a konzervatív iskolaképhez a család, haza, isten szentháromsága, a hagyományok tisztelete, a tekintélyelvűség tartozik, a liberális oktatáspolitika a tudás, az autonóm személyiség és a választás szabadsága szentháromsága jegyében szerveződik, míg a szocialista, szociáldemokrata iskolapolitika a helyi közösség, a lemaradók támogatása és a szolidaritás arkangyalainak fényében sütkérezik.

Noha filozófiai és etikai magasságokból közelít tárgyához, sem Rogers, sem Freiberg nem sorolható be egyik fent említett áramlatba sem. Ennek részben az lehet az oka, hogy napjainkban e filozófiai irányzatok egyike sem jelenik meg tisztán az iskola világában. Gyakran találkozhatunk szociálisan érzékeny, a gyermeki személyiséget tisztelő konzervatív iskolákkal, mint ahogy a liberális iskolákban sem ritka a helyi közösség, a szülők intenzívebb bevonása az iskolai élet eseményeibe, s nem egy baloldali indíttatású program folyik bigott voluntarizmussal, a benne érintettek (legyenek azok gyerekek vagy tanárok) tényleges igényeinek vagy szükségleteinek teljes figyelmen kívül hagyásával.

Másrészt azért sem sorolható ideológiai alapon szerveződő neveléselméleti szekértáborba A tanulás szabadsága, mert ízig-vérig módszertani kötettel van dolgunk. Minden megállapításával, következtetésével a tanítási gyakorlat hatékony szolgálatát célozza. A „személyközpontúság” ebben az esetben azt jelenti, hogy a kötet konkrét címzetteknek íródott: kérdésfeltevéseiben, elemzéseiben, esetleírásaiban egyetlen pillanatra sem feledkezik meg az osztálytermi szituációit eredményesebben menedzselni szándékozó pedagógus „látószögéről”.

Ennek a tónusnak a hatóereje akkor csökken, amikor a szerzők az iskolarendszerek, iskolahálózatok szintjén vizsgálódnak. Jellegzetes következtetésük, hogy a gyerekek és családjaik tényleges szükségleteire válaszolni képtelen iskolákat egyszerűen be kell zárni. Szerte a világban számos iskolát zárnak be, különösen sokat manapság Magyarországon, de ettől nem látszik javulni a pedagógiai jellegű szolgáltatások minősége.

Lesz-e, kell-e forradalom az oktatásban?

Egy OECD-tanulmány^[3] hat forgatókönyvet vázol fel az iskola jövőjével kapcsolatban. A holnap iskolái című kötetben leírt jövőképek közül az első kettő olyannak látja az iskolát, mint ahogy ma kinéz, csak bizonyos vonásaiban „megerősödik”. Az első például arra a feltételezésre alapozódik, hogy (1) hatalmas bürokratikus iskolarendszerek jönnek létre, amelyek a bennük vagy az irányításukkal kapcsolatban foglalkoztatottak érdekeinek túlsúlya miatt és az egyenlőség eszméjével való manipulatív játszmák alapján valójában semmiben sem változnak. A „mindenkinek egyformán és lehetőleg minél többet…” elv alapján valójában tovább konzerválják az egyenlőtlenségeket és az oktatás diszfunkcionalitását.

Milyen esélye lehet ebben a szcenárióban a személyközpontú pedagógiának? Vélhetően szűk alternatívaként, egy nem túl jelentős nagyságú csoport számára maradhatna fenn. Az amerikai közoktatás folyamatai ezt látszanak bizonyítani. Szomorú tudomásul venni, de legnagyobb valószínűséggel ennek bekövetkezése várható itthon is.

A következő jövőkép (2) a piaci modelleket terjeszti ki az iskolára. Olyan mérvűvé válik az iskolák teljesítményével való elégedetlenség, hogy egyre több alternatív forrás áramlik be az iskoláztatásba. A piac elvei szerint működő iskolák több értékes vonással rendelkeznek, de maga a teljes rendszer számtalan ellentmondást indukál. Erre szolgáló külön mechanizmusok nélkül igen szélesre nyitja az ollót például a hozzáférés lehetőségében. Ezzel párhuzamosan az iskolához kötődő mítoszok (közügy!) érvényessége is jelentős tért veszít.

Vannak országok, ahol határozott lépéseket tettek már ebbe az irányba. Nem minden eredmény nélkül. Anglia és Ausztrália példáját szokták emlegetni olyan iskolarendszereket fenntartó államokként, ahol a lehető legtávolabbra jutottak az oktatással kapcsolatos tehervállalás újraszabásában; abban, hogy lehetőleg az viselje a tanulás-tanítás költségeit, aki vélhetőleg a legtöbbet fog ebből profitálni, azaz maguk a tanulók vagy családjaik.

Ezekben az országokban azt is felismerték, hogy az így szerveződő iskolahálózat hatékonysága növekszik ugyan, de nem biztos, hogy ez együtt jár az eredményesség hasonló tempójú növekedésével. Az hamar kiderült például, hogy a költségérzékenység a felelős hozzájárulás egyik legerősebb motorjává tudott válni. A fizető tanulók többet és komolyabban tanulnak, mint azok, akik számára nem válik átláthatóvá, hogy mennyibe is kerül az iskoláztatásuk. Az így átalakuló rendszer gyenge pontja annak a problémának a kezelése, hogy anyagi értelemben vagy a képességeit illetően nem mindenki indul azonos startvonalról.

Ezek az ellentmondások sem szegték azonban a kedvét a jobbára liberális oktatáspolitikusoknak. Egyrészt különféle „vocherek”-kel, oktatási „bon”-okkal, bébikötvénnyel és hasonlókkal siettek fenntartani az anyagi tehervállalás szabadságát. Másrészt a születést megelőző s azt követő első évekre koncentrálva a gyerekeknek és szüleiknek nyújtható támogatások megerősítésére csoportosították át energiáikat. A Biztos Kezdet (Sure Start) program az Egyesült Királyságban arra fókuszál, hogy a körülményeiben meglévő hátrányok miatt lehetőleg egyetlen gyerek se kezdje az iskolai karrierjét képletes és tényleges értelemben a hátsó padból. Ez a program integrálja a helyben elérhető összes személyes és közösségi erőforrást, szakmai potenciált annak érdekében, hogy a gyerekek a lehető legkorábban minden szükséges támogatást megkapjanak testi, lelki és szociális fejlődésükhöz.

Látva e két ország látványos sikereit az oktatással és – itt a döntő változás –, a tanulás elősegítésével kapcsolatban elfogadóvá és támogatóvá váló közgondolkodásban, feltétlenül a követendő példák sorába tartozónak kell tekinteni mindazt, amit a távoli kontinensen, illetve a szigetországban tesznek. Mindebben érdemi súlya van a kongruens tanári viselkedésnek és a kölcsönös felelősségvállalásra alapozó iskolai munkának.

Az iskola mint intézmény jövőjével kapcsolatos forgatókönyvek között a „mindenből úgy, mint eddig, csak egy kicsit másképp…” elvek mellett léteznek az iskolák érdemi térnyerését más összefüggésben prognosztizáló feltételezések is. Ezek egyike (3) úgy látja az iskolákat, mint a társadalmi élet alapvető központjait. Ebben a változatban az iskolák széles körben elismertekké válnak, és úgy tekintenek rájuk, mint a társadalmi értékválság ellen leghatásosabban fellépő intézményekre. Az iskolai oktatást olyan közjóként értékelik, amely megérdemli a megbecsülést és a társadalmi rangot. Fontos elem ebben a modellben, hogy az egyéni tanulásról az iskola szociális szerepére esik a hangsúly. Ahogy az egyik szerző fogalmaz: az iskolák szociális horgonyként megállítják a közösség erózióját.^[4] Az iskolák helyi jellegzetességei felerősödnek, és kifejezetten támogatják a gyengébb közösségeket.

Annak érdekében, hogy ez a jövőkép váljék széles körben elfogadottá, a legjobb eszköz lehet az a fajta szakmai önkép, amelyet a kötet elénk vetít: az iskolában fontos kérdésekről érdemi vita folyik kompetens partnerek részvételével. Mi más ez, ha nem a tanulás valódi értelme, legjobb megvalósulási formája?

Néhány országban az elmúlt években széles körben gyakorlattá vált az ezt a fajta iskolaképet hatékonyan működő modellként felmutatni képes iskolaszervezési mód. Elsősorban Új-Zélandot és Kanadát szokták emlegetni. A kooperatív technikák széles körű alkalmazása, a szülők és a helyi közösség képviselőinek aktív szerepvállalása volt a két legfontosabb oktatáspolitikai eszköz, amely szerepet kapott az ebbe az irányba való elmozdulás előkészítésében. Ezekben az országokban nem úgy teszik fel a kérdést, hogy szükség van-e központi felmérésekre, hanem úgy: melyek azok a kompetenciák, amelyek a leginkább fontosak a közösség számára, s mit tehetünk – mi szülők, gyerekek, tanárok együtt – ezek fejlesztése érdekben.

Az újraiskolásítási koncepció jegyében fogant (4) forgatókönyv fejlett, sokeszközű tanulási laboratóriumként tekint az iskolára, ahol a tudás, a kísérletezés, az innováció válik a legfontosabb tevékenységgé. Ebben a modellben mindenki sokat és sokfélét tanul, változatos körülmények között, de alapvetően megfelelő, még inkább jó feltételek mellett. Erős politikai és pénzügyi támogatás ad presztízst az oktatási lobbinak, és a tudásközpontok szerepét betöltő iskolák differenciált profilok mentén, számos területen húzóerőt gyakorolnak a gazdaságtól a tudományos közéletig.

Azt hihetnék, hogy ez a modell a személyközpontú tanítás céljára van kitalálva, de ha felnagyítjuk és részleteiben vizsgáljuk meg ezt a víziót, az elsődleges hiányérzetünk abból fakad, hogy a modell semmit sem mond a tanulás céljáról, értelméről. E nélkül azonban nehéz belátni, hogy az emberek miért vállalnának áldozatot, fektetnének be időt és energiát olyan tevékenységekbe, amelyek későbbi hasznosíthatóságáról senki nem tud semmit.

Az „iskolátlanított” jövőképek közül az egyik szintén a tanulást állítja a fókuszába, de az a kiindulópontja, hogy ebben nincs szükség a rossz hatékonysággal, drágán működő iskolákra. (5) A tanulási hálózatok és az e hálózatokon alapuló társadalom ideája a számítástechnika, az információtechnológia robbanásszerű fejlődését tekintve az igazán fontos tudás forrásaként már nem számol az iskolával. Minden megtalálható a világhálón, elég csak odaterelni a gyerekeket, s a lehető leghamarabb olyan tudásokkal töltekeznek fel, hogy hozzájuk járnak majd az öregebbek tanulni.

Mielőtt mint teljes képtelenséget elutasítanánk ezt a feltételezést, vegyük figyelembe, hogy a TANULÁS az egyik legszemélyesebb tevékenység az életünkben, és ahogy az egészségvédelem, az egészségmegőrzés tudatos viselkedésként egyre szélesebb körben a drága és bizonytalan kimenetelű kórházi ellátásalternatívájává válik, a tanulással kapcsolatos személyes felelősség felismerése is könnyen vezethet a hagyományos tanítószervezetekkel, az iskolákkal szembeni polgári engedetlenség megerősödéséhez. Az „otthon tanulás” (home teaching) ennek plasztikus megjelenése, s terjedésének ma már nem lehet gátat szabni.

Az iskolák jövőjével kapcsolatban az idézett kötetben leírt utolsó verzió a legkevésbé hipotetikus. Egyszerűen számol annak a ténynek a következményeivel, amely már ma is több fejlett ország mindennapi gondja: (6) az állandósuló tanárhiánnyal. Egyre kevésbe lesz vonzó a nagy stresszel járó, rosszul fizetett, kevés megbecsülést hozó tanári munka. A kivonulás indulhat szakterületek felől (számítástechnika, idegen nyelvek, természettudományok stb.), de az elnéptelenedés lehet területi alapú is (aprófalvak, lemaradó régiók stb.).

Mi lehet a leghatásosabb ellenszere ennek a leépülésnek? A szakmai szerepével azonosulni tudó, a munkájában örömet találó pedagógus feltételezhetően még némi egzisztenciális veszteséget is képes elviseli, ha azt látja, hogy támogató környezet veszi körül, és együttműködő partnerekkel osztozhat a rá váró terhekben.

Kompetencia és/vagy kongruencia, avagy mit (nem) mérnek a tesztek?

Rogerstől és Freibergtől megtanultuk, hogy az iskolának napjainkban nem a tudás átadása a legfontosabb feladata, hanem az, hogy felkeltse a tudás megszerzésének igényét, hogy képessé tegyen az élethosszig tartó tanulásra mindazoknak az eszközöknek és eljárásoknak a biztos kezelése révén, amelyeknek misztifikálására és privilegizálására ma is oly sokan hajlamosak a pedagógusok közül.

Hosszú ideig tartotta magát s talán nem csak a legbennfentesebb szakmai körökben az a közhellyé formálódó megfogalmazás, mely szerint „a nevelés célja önmaga feleslegessé tevése”, azonban az élethosszig tartó tanulás szükségességét felismerő és a tanuló társadalom eszméjét komolyan vevő országokban ez a szlogen hamis célokat s avítt modelleket reklámoz. Feleslegessé az válik, amire a továbbiakban már nincs szükségünk, ami tehát teljesítette funkcióját, s ebben az értelemben kész, befejezett.

A jól tanító iskola ideájához a legtöbbünkben még ma is az a képzet társul leginkább, hogy itt sokat – esetleg más iskolákkal összevetve nagyon sokat – tanulnak/tanultak a diákok. Nem pedig az, hogy egy-egy iskola megszerettette a gyerekekkel a tanulást azáltal, hogy tanulni tanította meg a diákjait. Az ún. self-directed learning, az önirányító tanulás, az önképzés potenciálja a mindenkori képzés legfontosabb minőségi mutatója.

Hogyan kapcsolható ehhez a célképzethez a standardizált tantárgyi tesztek alkalmazása? Bármilyen külső kontrollnak való megfelelni akarás erőszak az iskola világával szemben.

A közoktatás fejlesztésével kapcsolatos polémiákban sajátos irányzatot képvisel a „hozzáadott érték” kategóriájának bevezetése.^[5] A fogalom hazai népszerűsítői felvetik, hogy az oktatási intézményrendszer egészének teljesítménye nem olvasható ki például a száz legjobb iskola teljesítményének értékeléséből. Elsősorban annak belátásából, hogy az iskolákban eltérő, különböző „nyersanyagból (bocsánat: nyersanyaggal)” dolgoznak. Azaz a tanulók előzetes ismeretei korántsem egyformák, mint ahogy jelentős eltérés van a diákok között a tanuláshoz fűződő viszonyuk, illetve a tanulási hajlandóságuk tekintetében is.

Az iskolai tudás mint termék előállításának folyamatában azonban Báthory Zoltán és Csapó Benő máshová teszik a hangsúlyokat. Az előbbi az értékek, a magatartás, az attitűd, az iskolai tevékenységrendszer, az iskola szociológiai státusa, a pedagógusok erőfeszítései és az iskolavezetés komplexumával kapcsolja össze az arra a kérdésre adandó választ, hogy milyen tényezőkkel függ össze egy-egy iskola jellemző minősége.

Az általános iskolában tanított tantárgyakban mérhető teljesítményeket vizsgáló Csapó a „tudós tanárok” közreműködésének tulajdonítja a hozzáadott érték technológiai felelőse címét. Eltérő mértékben ugyan, de mindketten tartózkodnak a tanulók és szüleik közreműködésének mint lényeges tényezőnek az elismerésétől, annak ellenére, hogy Csapó például azzal a megjegyzéssel zárja gondolatmenetét, hogy „az iskola a legtöbbet ott teheti, ahol a szülők iskolázottsága viszonylag alacsony”.^[6]

Sajnálatos módon azonban annak kimondása elmarad, hogy az iskolának – saját hatékonysága növelése érdekében – utána kellene mennie beszállítóinak, képesnek kellene lennie arra, hogy meg tudja osztani céljait a családokkal; elérve, hogy részt vállaljanak a jobb közös végeredményért érzett felelősségből. Nem jutnak el eddig, mert ez annak a kimondásával is együtt járna, hogy a célképzés, a döntéshozatal folyamataiba is be kellene vonni a gyerekeket és családjaikat. Ebből viszont az következik, hogy az iskolarendszerrel szemben a legfontosabb követelmény napjainkban, hogy az minden szintjén átlátható^[7] legyen a közvélemény, a benne érintettek számára. Az iskolai követelményeket és a tanulók teljesítményének értékelését olyan módon kell megfogalmazni, hogy azt a gyerekek és a szüleik is értsék.

Itt válik világossá e két fogalom (kompetencia és kongruencia) közötti összefüggés: tanárként, iskolaigazgatóként át kellene tudni adnunk bizonyos kompetenciáinkat a partnereinknek, és ehhez kooperatív, segítői attitűdre alapozódó szerepértelmezéshez nyújt szakmai muníciót a kongruens tanulástámogatás.

Amikor az iskolarendszer teljesítőképességének növeléséről gondolkozunk, általában a „még többet, még jobbat” paradigma szerint próbáljuk a helyzetet újraértelmezni. Pedig nem többet, nem jobbat, hanem mást és másképpen kell tenni annak érdekében, hogy teljesítőképes iskolarendszerről beszélhessünk. Az iskolával szemben nem az állami és nem általában a társadalmi elvárások kielégítését kell célként kitűzni, hanem minden esetben az iskola fenntartójának és az iskolát igénybe vevő családoknak az igényeit! Az állami szerepvállalásnak arra kellene szorítkoznia, hogy ehhez a fajta szükségletkielégő tevékenységhez teremtsen törvényes kereteket, és gondoskodjon ezek betartatásáról. Az államtól a törvények megalkotásán, a finanszírozás keretfeltételeinek szabályozásán, a szakmai standardok kidolgozásán és elfogadtatásán, a gyerekek és szüleik érdekérvényesítő képességének és tényleges eszközrendszerének a fejlesztésén és az oktatáspolitikai folyamatok hosszú távú előrejelzésén túl egyebet nem is igényelne az iskola!

A fordításról és a nyelvről

Carl Rogers iskolateremtő pszichológus volt, akinek megközelítései, meglátásai, módszerei a társadalmi élet, az emberek közötti érintkezés számtalan területén hoztak újat. Mint minden korszakos elme esetében, vele kapcsolatban is felmerül a kérdés, hogy a szerepe értelmező vagy inkább beavatkozó. Abban segít, hogy pontosabban értsük: mi is zajlik az iskolákban, vagy konkrét beavatkozási algoritmusokat ajánl?

Ez a dilemma mindaddig nem fontos, amíg őt vagy közvetlen munkatársait olvassuk. De a további közvetítettség, az adaptáció már felvet szemantikai kérdéseket is: az iskola működtetésére, társadalmi szerepére, a tanárok teljesítményének a megítélésére vonatkozó feltételezések és előírások gyakran lehetnek egymással ellentétesek, vagy az is előfordulhat, hogy ugyanabban az intézményben egymástól lényegesen eltérő életfelfogású, nézetrendszerű szakembereknek kell közös célok érdekében együtt tevékenykedniük.

Ebben az összefüggésben figyeltem fel egy kifejezés gyakori előfordulására. A filozófia szó használata végig nyomon követhető a teljes köteten. Két példát szeretnék kiemelni:

„A módszer mögött meghúzódó filozófia – a diákok képességeibe vetett hit – rugalmasan alkalmazható, de elsődleges jelentőségű. A technikák, a különleges tanítási módszerek kérdése másodlagos.” (148.)

„Csak az iskolától várják el, hogy működés közben megújuljon. Olyan ez, mintha egy repülőgépet a levegőben próbálnánk átépíteni. Nyilvánvaló, hogy ha szükség van rá, a repülőgépet ki kell javítani – egy nyugalmas hangárban. És időnként új repülőgépet kell tervezni, amely kielégíti az utazók egyre kényesebb igényeit és az egyre szigorúbb műszaki követelményeket. Ha az iskoláinkban valódi változást akarunk, akkor menet közbeni toldozás-foldozás helyett gondosan és céltudatosan újjá kell tervezni a tanítási folyamatot, hogy megfeleljen a tanulók igényeinek és a gyorsan változó világ követelményeinek.

Az O'Farrell iskolát 1990-ben hozták létre gondos tervezés eredményeként. A megnyitást megelőző egy évben a jövendő iskola igazgatója és hét tanára hetenként találkozott. Ezekre a találkozókra meghívták a lehetséges szülőket, kollégákat, egyetemi tanárokat, a város képviselőit is. A kezdő csapat tagjai sok-sok olyan iskolát meglátogattak, amelyek nemrégiben alakították át pedagógiai gyakorlatukat.

Aki manapság meglátogatja az iskolát – és évente körülbelül 1000 látogatója van az iskolának –, azt többnyire egy-egy tanuló vezeti körbe. A látogató megtapasztalhatja, hogy a tanulók játékosan tanulják a matematikát, vitatkozva ismerkednek az irodalommal, szimulációs játékok során élik át a történelmi eseményeket, kiismerik magukat a könyvtári számítógépek rendszerében, tisztában vannak az iskola családsegítő szolgálatának lényegével, az iskola filozófiájával, történetével és felépítésével.” (234.)

Manapság egyre többen szeretnék az iskolát technológiailag jól megtervezett és felépített „műhelyként” látni és láttatni, ahol tudatos és tervszerű beavatkozásokra kerül sor a professzionalisták részéről, ahogy megmunkálják a „csiszolatlan gyémántot”! Ilyen technológiai transzmissziónak tekinthető például Thomas Gordon módszertana is a tanári hatékonyságról, noha Gordon neve csak egyetlenegyszer kerül elő a majd hatszáz oldalas műben.

Nem tudom, hogy manapság „trendi”-e iskolafilozófiai kérdésekkel foglalkozni, az oktatás ügyeiről lételméleti vagy ismeretelméleti kontextusban gondolkodni. Azt hiszem, a könyv hazai fogadtatásának, szakmai műhelyekben való továbbélésének szempontjából megért volna némi szerkesztői, fordítói értelmezést az, ahogy Rogers és munkatársai használják az iskolával kapcsolatban a filozófia kifejezést.

A kulcs a jól végiggondolt, kiérlelt szerepfelfogásban, a tanulókkal és családjukkal való elmélyült kapcsolatokra nyitott pedagógusi hozzáállásban van. A kötet ennek felépítéséhez kínál gazdag tapasztalati bázist, s ahogy Klein Sándor a bevezetőjében fogalmaz: „… aki értő szívvel olvassa a könyvet, azt nem tévesztik meg a történetek egzotikus külsőségei” (17.).

Számomra a mű fő üzenete az, hogy a kompetens iskolarendszernek a helyi közösségek integráns részeként abban a társadalmi erőtérben kell megméretődnie, amely minden résztvevője – akik a helyi iskolapolitika aktorai is egyben^[8] – számára átlátható és közvetlen vagy közvetett módon befolyásolható. Ennek kialakításában a kongruens és hiteles tanárok, igazgatók, szakértők, politikaformálók közötti érdemi párbeszéd a legfontosabb tényező.

Footnotes

1. ^ A Függelékben rövid írások olvashatók Benda József, Csizmazia Katalin, Darabos Györgyi és Jegesné Rémesi Irén, Dienes Zoltán, Elekes Mihály, Gádor Anna, Imrei István, Kokas Klára, Renata Motschnig-Pitrik és Antonio Santos, Simonfalvi László, Varga Tamás, C. Neményi Eszter és Szendrei Julianna, valamint Vekerdy Tamás tollából.
2. ^ In B. S. Nielsen – N. C. Dunlap: South Carolina's Total Quality Education. A State Model for Community Education.Education Restructuring and the Community Education, é. n. 83. 
3. ^ Schooling for tomorrow: Trends and scenarios. (A holnap iskolái, trendek és forgatókönyvek.) OECD, Paris, 2000. 
4. ^ Kennedy K. J.: A new century and the challenges it brings for young people. (Egy új század kihívásai a fiatalok számára) OECD, Paris, 2001. 
5. ^ Báthory Zoltán: Az iskolák értékelése, illetve Csapó Benő: Értékelés az iskolában és az oktatás minőségi fejlesztése. InAz oktatás minősége. Szeged, 1999. 
6. ^ Csapó: i. m. 30. 
7. ^ Kiemelés tőlem. 
8. ^ Ők az iskola partnerei.