Olvasási idő: 
33 perc

Az irodalomtanítás elmélete és gyakorlata az Amerikai Egyesült Államokban II.

A tanulmány második részében az amerikai iskolák legjellemzőbb irodalommegközelítési módjait (történeti, analitikus, élményközpontú, nyelvi, attitüdinális, eklektikus) ismerteti a szerző. Egy-egy megkö­zelítésmód nem mereven határozza meg egy iskola vagy egy tanár irodalomtanítási módszereit, inkább az a jellemző, hogy a középiskolai képzés folyamán szinte mindegyik megközelítésmód helyet kap a tananyag-feldolgozásban.

AZ IRODALOMTANÍTÁS ÁLTALÁNOS VONÁSAI AZ AMERIKAI KÖZÉPISKOLÁKBAN

Az amerikai középiskolai irodalomtanítás általános vonásaival érdemes részletesebben, egyes elemeiben akár irodalomtanítás-történeti vetületeiben is megismerkednünk. E részle­tező megközelítésnek egyrészt az az oka, hogy a jelenlegi amerikai irodalomtanítást erősen befolyásolták olyan (sok esetben éppen az USA-ban kialakult) irodalomelméleti iskolák, amelyeknek az egész világon, így Magyarországon is többé-kevésbé jelentős hatásuk volt és van a mai napig az irodalomtudományi életre s egyben az iskolai irodalomtanítási mód­szerekre. Másrészt az, hogy csupán ebből az áttekintésből tárulhat elénk, hogy milyen sok­féle gyakorlat milyen sokféle hagyományon épülve alakítja ma az amerikai iskolákban az irodalom tanítását.

A továbbiakban áttekintjük az Egyesült Államok iskoláiban alkalmazott irodalmi tantervek hat legjellemzőbb megközelítésmódját.

 

A LEGJELLEMZŐBB IRODALOMTANÍTÁSI MEGKÖZELÍTÉSMÓDOK

Történeti megközelítésmód

Az USA középiskoláiban a mai napig ennek a megközelítésmódnak van a legmagasabb presz­tízse. Talán azért, mert a színvonalasabb egyetemeken és főiskolákon is megőrződött ez a meg­közelítésmód. Fő legalizaciós érve, hogy ez az egyetlen módszer, amellyel a nyugati kultúra kon­tinuitását és integráltságát be lehet mutatni. Némiképp szellemtörténeti jellegű az az érv, hogy végül is minden esztétikai alkotás mögött egy olyan személy áll, aki esztétikai, filozófiai, morális stb. értelemben egyaránt kora produktuma volt. Gyakran említik még legalizációs érvként, hogy a művek tanulmányozásakor elkerülhetetlen azok tematikus, motivikus, stiláris stb. elődeit is megvizsgálni. Northrop Frye-ra visszavezetett érv (Frye 1998), hogy minden mű valamilyen vi­szonyrendszerben helyezkedik el más művekkel, s ezen viszonyrendszerek egyike éppen az idő­beli relációk alkotta rendszer (bár az időbeli relációk fogalma sokféleképpen érthető).

Minden történeti jellegű középiskolai irodalomtanítás erősen támaszkodik az irodalom­történeti-esztétikai kánonra. E megközelítésmódban az irodalomtanítás tartalma nagyon ritkán és nagyon lassan változik. Ugyanazok a szerzők, ugyanazok a kanonizált művek sze­repelnek a tananyagban évtizedekig.

 

Az amerikai irodalomtanításban ilyen kanonizált szerző például Chaucer, Shakespeare, Milton, Pope, Keats, Tennyson, Hawthorne, Poe, Whitman. Az amerikai egyetemi s ezen keresztül középiskolai kánon kialakulására döntő ha­tással volt, hogy a Harvard Egyetemen 1872-ben megalapítottak egy angol tanszéket, amely igen hamar kiadta, hogy a felvételi vizsgára (akkor még volt ilyen az USA-ban) a középiskolás diákoknak mely szerzőket, milyen műveket kell ismerniük. Ezen a korai listán többek között szerepelt Shakespeare (14 művel), Scott (10 címmel), Byron (1 művel), Thackeray (1 alkotással), Dickens (1 művel), Milton (1 írásával), Hawthorne (1 címmel). Mint e hagyomány mai éles hangú kritikusai megjegyzik, e kanonikussá vált és az USA középiskoláiban évtizedeken keresztül követett s csak igen ritkán változtatott lista egyik fő hibája, hogy autoritatív módon olyan szerzők ismeretét írja elő, akik mind az „európai (gyökerű)", „fehér", „férfi" tradíciókat jelenítik meg. E tradíciók meglepően szívósnak mutatkoznak az USA-ban az elmúlt 100 év minden társadalmi, oktatásügyi, irodalomtanítási reformjával szemben. 1993-as mun­kájában Applebee még mindig arról számol be, hogy bár történtek kisebb változások, s természetesen néhány új szerző is bekerült a kánonba, az amerikai iskolák curriculumaiban még mindig 98%-ban fehér, 81%-ban férfi, 99%-ban Európa-centrikus szerzők szerepelnek. A kötetnyi hosszúságú középiskolai irodalom-tananyag megnevezésekor a munkaközösség-vezetők vagy iskolaigazgatók az alábbi 10 művet említették a leggyakrabban: Hamlet, Rómeó és Júlia, Macbeth, Július Caesar, Huckleberry Finn, A skarlát levél, A nagy Gatsby, Egerek és emberek, A legyek ura és a Ne bántsátok a feketerigót (Harper Lee: To kill a mockingbird). A szerzők szociológiai szempontú analízise világosan mutatja a kánonon alapuló amerikai irodalomtanítás konzervativizmusát.

Ma már egyre több amerikai középiskolai tanárnak jelent problémát az is, hogy ez a megköze­lítésmód túlságosan a tárgyi tudásra helyezi a hangsúlyt, a diák személyisége, ízlése, érzelme, céljai és a műre vonatkozó saját értelmezései nem fontosak az oktatás szempontjából.

 

Analitikus megközelítés

Ez az irodalomtanítási megközelítésmód leginkább az amerikai Új kritika-mozgalmával (New Criticism) hozható összefüggésbe, és az 1930-as évek egyik nagy sikerű amerikai iro­dalomtudományi munkájának – Cleanth Brooks és Robert Penn Warren: Understanding Poetry (A költészet megértése) című tanulmánykötetének hatására alakult ki és vált népsze­rűvé előbb az amerikai elitegyetemeken és főiskolákon az ötvenes években, majd ezek hatására a hatvanas években az amerikai középiskolákban. Az analitikus megközelítés­móddal tanító irodalomtanárok az egyes művek elemzésekor jórészt elhagyták a mű kelet­kezésének, kontextusának, tartalmának bárminemű történeti háttérvizsgálatát (ma már van, aki ezt is figyelembe veszi közülük), mert szerintük a művet úgy kell érteni, értelmezni, ahogy arra egy modern olvasó természetes módon képes. Fontos számukra az irodalmi szövegek nyelvi többértelműsége, a textus természete és más, nyelvi alapokon nyugvó vonatkozások. Ezzel együtt az analitikus megközelítést alkalmazókat kevéssé befolyásolja a tananyag el­rendezésében a történeti, klasszikus kánon. A tanítandó művek kiválasztásakor inkább kri­tikai, esztétikai mércét alkalmaznak. Ennek megfelelően az analitikus megközelítésmódú középiskolai irodalomtanítási programokban könnyebben felbukkannak mai szerzők is.

Az oktatási célt leggyakrabban a tanulók kritikai érzékének fejlesztésében jelölik meg. A hang­súly - szemben a történeti megközelítésmóddal – nem annyira a tárgyi tudáson, mint inkább a műelemző technikák és eljárásmódok elsajátíttatásán van. Számukra az elemzés és az Inter­pretáció a két legfontosabb vezérfonal. Ennek megfelelően az irodalmi elemzésben a művek komplexitási fokát követik. Véleményük szerint minél kidolgozottabb elemzési és interpretációs módszerekkel rendelkezik egy gyerek, annál bonyolultabb, összetettebb művet lehet kijelölni számára a következő elemzés tárgyául. Míg a történeti megközelítésben nagy jelentősége van a tanári előadásnak is, addig ebben a megközelítésmódban szinte teljesen jelentéktelenné válik.

 

Élményközpontú megközelítésmód

Az élményközpontú megközelítésmód nem az irodalmi szöveg nyelvi komplexitására, a mű formai összetevőire vagy a szimbólumokra összpontosít, hanem a művekben megnyilvá­nuló szituációkra és érzelmekre. Az élményközpontú megközelítésmód esetében a tanterv összeállítói számára az a legfontosabb, hogy a gyerekek minél többféle érzelemmel, tapasztalattal találkozzanak az irodalmi művekben. Így az irodalomoktatás legfőbb céljává a gyerek szocializációja válik. Sokszor tapasztalható, hogy az élményközpontú irodalom­oktatás hívei eltekintenek a nyelvi, stilisztikai, esztétikai értékektől, sőt a művek felszíni értelmezése érdekében akár a művek mélyebb, áttételesebb jelentéseit is feláldozzák.

Az élményközpontú megközelítésmód követői gyakran úgy vélik, hogy a gyerekek számára igazán a saját közvetlen élményeik a leginkább jelentésteliek, ezért azokat a műveket a leg­célravezetőbb földolgozni, amelyek a diákok saját világát közvetlenül tükrözik. E megköze­lítésmódban tehát a hangsúly a kortárs, illetve a „helyi érdekeltségű" művekre helyeződik, tekintet nélkül azok szélesebben értett kultúrtörténeti, esztétikai minőségére. Ebből az is következik, hogy a gyerekek számos kanonikus művel nem ismerkednek meg, az irodalom funkcióiról alkotott képük pedig könnyen leszűkülhet.

Az irodalomtanítás partikularizálódásának irányába mutat az is, hogy az élményközpontú megközelítést képviselő tanárok a művek feldolgozása során minél hamarabb - többnyire azonnal - megpróbálnak azzal foglalkozni, hogy a gyerekek számára érzelmi értelemben mit jelent az adott mű, miképpen tudják azt összefüggésbe hozni saját közvetlen tapaszta­lataikkal, érzelmeikkel.

A mű feldolgozásának központi kérdésévé válik, hogy a gyerekek miképpen viszonyulnak személyesen az adott alkotáshoz. Az irodalmi tényekkel, adatokkal, összefüggésekkel való megismerkedés, vagyis a tudáselsajátítás hagyományosabb oldalai másodlagossá válnak vagy teljesen meg is szűnnek az élményszerzés jelentősége miatt.

Komoly gondot jelent azonban az élményközpontúságot képviselő tanárok számára, hogy az egyetemi, főiskolai bejutáshoz szükséges tananyag többnyire a hagyományos ismereteket követeli meg. Mivel a tanárok általában komoly felelősséget éreznek arra vonatkozóan, hogy diákjaikat semmiféleképpen ne vágják el a továbbtanulás lehetőségeitől - még akkor sem, ha a felsőfokú oktatás követelményeivel, illetve az egyetemi-főiskolai oktatás tartalmával tanári alapelveik miatt nem értenek egyet –, az élményközpontú oktatás könnyen kevertté válik, s furcsa módon éppen a legellentétesebb megközelítésmódok érvényesülnek benne.

Mindamellett az élményközpontú és az analitikus oktatásnak van néhány közös vonása is. Mindenekelőtt az, hogy leglényegesebbnek mondott céljaik megegyeznek: a gyerekeket minél közelebbi kapcsolatba hozni a művekkel s felszámolni a történeti elvű megközelítésmód gyakran tapasztalható arisztokratizmusát. Szemben a történeti megközelítésmóddal, az ana­litikus és az élményközpontú elveket képviselő tanárok nem vélik úgy, hogy a gyerekeket „adot­tan" érdekli a mű; mindent megtesznek annak érdekében, hogy érdeklődésüket fölkeltsék, hogy valódi, mély kapcsolatot alakítsanak ki a diákjaik és a feldolgozott művek között.

Az, hogy az USA-ban az elmúlt évtizedekben nagy jelentőségre tehetett szert az élmény­központú irodalomtanítási módszer, nyilvánvalóan összefügg a humanisztikus pszichológiai és pedagógiai elgondolásoknak egészen a legutóbbi évekig tartó hallatlan népszerűségével. Hasonlóképpen meghatározó volt az is, hogy a technikai fejlődés felgyorsulásával az amerikai pedagógia számára a huszadik század során egyre fontosabb lett, hogy a hamar elévülő tény­szerű ismeretek elsajátítása helyébe maradandóbbnak látszó) területek fejlesztésére összpon­tosítson. Néhány más terület (például az általános gondolkodási készségek, a kreativitás stb.) mellett ilyennek tűnt a személyiség fejlesztése is. Sok pedagógus számára a régi, kanonikus írók ismerete kevésbé tűnt hosszú távon alkalmazható tudásnak, mint egy jól kidolgozott, ezért a gyorsan változó társadalomhoz és gazdasághoz mindig egészségesen, gyorsan s így sike­resen alkalmazkodni képes személyiség. Ennek az indoknak a legkevésbé sem mond ellent az, hogy az amerikai társadalom s ezen belül az oktatás is minden szempontból praktikum-orientáltabb volt mindig is, mint az európai. Ha az esztétikai fejlesztésnél pragmatikusabb eredményekkel kecsegtetőnek, a napi viszonyokhoz könnyebben és közvetlenebbül alkalmazhatóbbnak, tehát e szempontokból hatékonyabbnak tűnik a személyiségfejlesztés-központú irodalomoktatás, mint az esztétikai, akkor - mondja az amerikai elgondolás - ezt kell követni.

 

Nyelvi megközelítésmód

Ebben a megközelítésmódban az irodalomtanítás a nyelvi képzésnek, fejlesztésnek rende­lődik alá. A nyelvi megközelítésmód mögött két, egymástól gyökeresen különböző, akár el­lentmondónak is tekinthető - egy arisztokratikusabb és egy egyenlőségelvűbb - elgondolás húzódik. Közös bennük, hogy az irodalmi művek meghatározó vonásának azt tartják, hogy azok mintegy „nyelvből (nyelvi közlések sorozatából) állnak".

Az arisztokratikusabb elgondolást követők úgy tartják, hogy az irodalmi művek szofisztikált nyelve kiválóan alkalmas a szintaxisra vonatkozó ismeretek, a fonológiai tudnivalók vagy éppen a dikció elsajátítására és csiszolására, ezért az irodalmi művek feldolgozásának cent­rumába ezeket állítják. Az amerikai irodalomtanításban ez az elitistább nyelvi megközelítés­mód leginkább a brit irodalom középiskolai kurzusain érhető tetten, ahol a hangsúly gyakran a grammatikai, szintaktikai, retorikai, szövegalkotói ismeretek és készségek fejlesztésén van.

Az egyenlőségelvűbb elgondolás szempontjából az tűnik az irodalomtanítás legfontosabb lehetőségének, hogy a művek alapos nyelvi feldolgozása által a gyerekek szókincse, nyelvi kifejezőkészsége jelentősen fejlődhet. Így az ezeken a területeken (is) hátránnyal rendelkező gyerekek nyelvileg felzárkózhatnak a privilegizáltabb környezetből érkező társaikhoz. Az iro­dalomtanítás tehát a nyelvi fejlesztésnek köszönhetően a társadalmi igazságosság legfőbb eszközének tűnt fel számos amerikai irodalomtanár számára. Az egyenlőségelvű nyelvi megközelítésmódot képviselő irodalomtanárok közül sokan azt tartják, hogy az irodalom­tanításnak azért is központi feladata a nyelvi fejlesztés, mert a gyerekek nyelvi képességei meghatározó módon befolyásolják a lehetőségeiket minden más tantárgyban, még a termé­szettudományos területeken is. E felfogásmód képviselői tehát az irodalom tanítását mintegy az általános tanulási képességek fejlesztésének szolgálatába állították, illetve tantárgyukat úgy tekintették, hogy az kulcsfontosságú „segédtantárgy" a többi tantárgy részére. E meg­közelítésmód esetében a hangsúly a szókincs bővítésén, a szójelentések minél szélesebb körű ismeretének fejlesztésén, illetve a (hétköznapi) kommunikációs készségek tanításán van.

A tanítási programok kialakításában mindkét esetben nyilvánvalóan a tanítandó irodalmi művek különféle nyelvi vonatkozásai a meghatározók. De míg az elitebb megközelítésmód a klasszikus iskolai kánon műveinek alkalmazásához vonzódik, addig az egyenlőségelvűbb megközelítésmód képviselői szívesebben válogatnak az olyan művekből is, mint amilyeneket személyiségfejlesztés-központú tanártársaik is választanak, vagyis a populárisabb, maibb, a gyerekek közvetlen világát kevésbé áttételesen tükröző művekből még akkor is, ha azok esz­tétikai-irodalmi értéke nem túl magas.

 

Attitüdinális megközelítésmód

Ezt a megközelítésmódot az USA-ban eredetileg a lemaradó, nehezen teljesítő középiskolá­soknak dolgozták ki még az ötvenes-hatvanas években, de aztán egyre nagyobb hatásúvá vált az irodalomtanításban általában is. A módszer fő célja, hogy a gyerekekben az olvasás feltétlen igényét felkeltsék. A megközelítésmód ehhez vezető részcélkitűzései is tömören megfogalmazhatók.

  • Olvassanak a gyerekek amennyit csak lehet.
  • Akármit olvassanak – természetesen lehetőleg jó irodalmat.
  • Ugyanakkor: inkább bármit olvassanak, mint semmit.

A művek kiválasztásához szinte soha nem használnak előre megszerkesztett szöveggyűjte­ményeket vagy antológiákat, legfeljebb egyszerű, lazán tematikus kidolgozottságú összeál­lításokat, például tudományos-fantasztikus írások gyűjteményeit, sporttörténeteket, krimiket. Az órai feldolgozás során nagy szerepe van annak, hogy a gyerekek magáról a heti, napi olvasásról mint elfoglaltságról beszélnek, s persze - meglehetősen kötetlen módon - a mű­vekhez kapcsolódó élményeikről, gondolataikról, interpretációikról is. E megbeszélések irá­nya és megközelítésmódja tetszőleges, a tanár csak arra ügyel, hogy a művekről folyjon a beszélgetés, illetve a művek kapcsán lehetőleg minél többféle kérdésről essék szó.

 

Eklektikus megközelítésmód

E megközelítésmód mögött az a felfogás áll, hogy egy műre adott bármely válasz olyan gondolati konstrukció, amelyet az olvasó a művel való foglalkozása során épít fel. Ennek megfelelően a tanár feladata az, hogy az irodalomtanítás során arra ösztönözze a diáko­kat, hogy előkészítsék és feltárják ezt a struktúrát. Ha tehát egy diák például azt figyeli meg, mi a hasonlóság egy mű szereplőinek helyzete és saját élete között, akkor a tanár feladata, hogy segítsen föltárni azokat az okokat a műben és a világban, amelyek ennek az össze­függésnek a megsejtését kiváltották. Vagy ha egy tanuló arról számol be, hogy benyomása szerint az adott mű esztétikailag gyengének tűnik, akkor a tanárnak abban kell segítenie őt, hogy képes legyen feltárni ennek az értékelésnek az okait. A mű megbeszélése tehát bárme­ly olyan vonatkozásra irányulhat, amelyet a diák hoz a művel kapcsolatos tapasztalatait fölemlítve az órára, legyen az esztétikai, morális, ideológiai, pszichológiai, szociológiai, történelmi, nyelvi vagy akármilyen más megközelítés. Egy valamit azonban határozottan el kell utasítania az eklektikus megközelítésmódot követő tantervnek és tanárnak: bármely dogmatikusan előre meghatározott irodalmi megközelítés folyamatos és konzekvens hasz­nálatát az irodalomórán a művek feltárása során.

Bár jól látható, hogy e megközelítésmód esetében is sokkal inkább nyugszik az irodalom­órai munkát szervező elv az olvasók élményein, semmint esztétikai-irodalmi kánonokon vagy műelemzési alapelveken, ez a megközelítésmód nem mond le a klasszikus, kanonizált művek ismeretéről, csak mellette nagy szabadságot enged a diákok saját válogatásának, élményének is. A tananyag elrendezését az évek során elsősorban a tanulók érzelmi és értelmi képességének feltételezett fejlettsége szabja meg, nem pedig irodalomtörténeti elvek vagy esztétikai, műfaji, tematikus vonatkozások. Tehát azt, hogy egy adott tanév során mely - kanonizált vagy csak pillanatnyilag érdekes - irodalmi alkotások kerülnek egymás mellé, elsősorban az határozza meg, hogy az adott középiskolai évben a gyerekek mennyire ta­golt, rétegzett érzelmi és értelmi képességekkel rendelkeznek ahhoz, hogy megközelítsenek egy adott bonyolultságú irodalmi művet.

Az Amerikai Egyesült Államok irodalomoktatását az jellemzi, hogy sem az iskolák, sem az egyes tanárok nem alkalmazzák következetesen a fentebb ismertetett hat fő megközelítés­módot. Inkább az a jellemző, hogy középiskolás éveik alatt a diákok valamennyi megkö­zelítésmóddal megismerkednek. Egy négyéves középiskolai képzés során például nagyon is könnyen megeshet, hogy egy diák az első tanévben az élményközpontú irodalomoktatást tapasztalja meg az órákon, majd a következő évben az analitikust, a harmadik és a negye­dik évben pedig az angol és az amerikai irodalommal való ismerkedés során a hagyományosabb, irodalomtörténeti megközelítésmódot. Ennek az eklektikusságnak részint történeti okai vannak, részint abból fakad, hogy az irodalomtanításnak sokféle hagyományt s a mindenkori jelenre és jövőre vonatkozóan sok és különféle célt kell szem előtt tartania, és mindezeket egyetlen iskolarendszer, egyetlen tanár sem képes egyetlen egységes irodalom­tanítási elvben artikulálni.

 

MŰKÖZPONTÚ VAGY GYERMEKKÖZPONTÚ IRODALOMTANÍTÁS?

Az amerikai irodalomtanításban jelenleg is nagy hatású megközelítésmódok egy része inkább az irodalom benső vonatkozásaira (műfaji, strukturális, nyelvi, történeti, stilisztikai stb.), míg más része inkább az olvasóra koncentrál (élmény, tapasztalat, pszichológiai, szo­ciológiai kapcsolatok a mű és befogadója, illetve annak környezete között, kognitív és emo­cionális fejlődés stb.). Ha azt tekintjük, hogy az utóbbi csoport közös vonása az, hogy ezek a megközelítésmódok inkább az olvasói válaszra összpontosítanak (response centered approaches), akkor az attitüdinális, az élményközpontú és az eklektikus megközelítés mel­lett bizonyos fokig idetartozónak vehetjük az analitikus megközelítést is. Mivel az ötvenes­-hatvanas években egyrészt erős volt az igény, hogy az irodalomtanítás módszereiben köze­lítsen a természettudományos tantárgyakhoz, másrészt, hogy az irodalomórán a gyerekek értelmileg és érzelmileg is megfelelően fejlődjenek, az analitikus megközelítésmód esz­közeivel rokonságot tartó Új kritika-irányzat és a humanisztikus és reformpedagógiák által preferált attitüdinális, élményközpontú és eklektikus megközelítés egyaránt nagy népsze­rűségre tett szert, s hatásuk a mai napig is jelentős (noha természetesen nem töretlen).

Az Új kritika - főképp az analitikus megközelítésen keresztül - azért is lehetett nagy hatás­sal az amerikai irodalomtanításra, mert szemben a konzervatívabb megközelítésekkel, az idetartozó szerzők számos írásban didaktizálták a mozgalom tudományos eredményeit. Mindazokat az irodalommegközelítési, műelemzési módokat, amelyeket kifejlesztettek és magukénak vallottak, kidolgozták a főiskolai és a középiskolai alkalmazás szintjén is. Mivel ez a részint didaktikainak tekinthető szakirodalom roppant széles (bővebb és tagoltabb, mint más megközelítésmódoké), az Új kritika mozgalmából eredő irodalommegközelítési eljárásmódok hatása az amerikai iskolákban igen erős.

Ugyancsak nagyon erősek azok a további megközelítésmódok, amelyek összefüggésbe hozhatók a Louise Rosenblatt által megindított „olvasói válasz" (readers response) nevű megközelítésmóddal (Rosenblatt 1995 /eredeti megjelenés 1938/; Jászó A. 1995). Mint azt szakirodalmi művek, de irodalomtanári visszaemlékezések is egyértelműen mutatják, az Új kritika szigorúan műközpontú értelmezési módszere után vagy mellett számos amerikai pedagógusnak szinte „megváltást hoztak" Rosenblatt eszméi. „... Rosenblatt képes volt azt a víziót kelteni, hogy az irodalmi művek olvasása az önkiteljesítés, a humanizáció és a fel­szabadítás folyamata." (Probst 1984) Mindazok az irodalomtanítási iskolák, amelyek ilyen vagy olyan módon a befogadót, az olvasót, vagyis a tanulót helyezték a középpontba, az 1980-as évektől kezdve aránylag könnyen kapcsolódtak az olyan újabb pedagógiai isko­lákhoz, mint például a konstruktivizmus. Ennek oka, hogy a konstruktivista felfogás a gye­reket a tanulási folyamat aktív, meghatározó résztvevőjének tartja.

A mai amerikai irodalomtanítás leglényegesebb problémája tehát a tudás-, illetve a fej­lődésközpontú irodalomtanítási elképzelések közötti különbségekben foglalható össze, az irodalomtanítás terminológiájával kifejezve: műközpontú vagy gyermekközpontú legyen-e az irodalomtanítás (lásd például Fenyő 1992; Spira 1994). Miközben ez az évtizedek óta tartó kettősség még mindig feloldatlan, az amerikai irodalomtanítás résztvevői már újabb ellent­mondásokkal néznek szembe. Az újabb pedagógiai és pedagógiai-pszichológiai irányzatok ugyanis egyre erősebben képviselik azt a Vigotszkijtól eredeztethető elképzelést, miszerint az intelligencia, a kogníció szociális természetű (social intelligence; social cognition), vagyis nem annyira intra-, mint inkább interpszichés jelenség. Ebből következően ma a műértés sem olyan egyértelműen csak egy, az individuumban zajló folyamatnak tűnik. Különösen fontos és termékeny felismerésekhez vezethet ez az elgondolás, hogy az irodalomóra részt­vevői nyilvánvalóan egy közös, nem pedig csak egy intrapszichés műmegértési folyamat részesei. Az amerikai irodalomtanítás egyik kihívása az elkövetkezendő évtizedekben többek között az lesz, hogy miképpen tudják e felismerés tantárgyspecifikus elméleti vonatkozásait megfogalmazni és a gyakorlatba átültetni (Hynds 1998).

Ugyanakkor az amerikai irodalomtanítás régebbi és jelenlegi vitáiban, bizonytalanságaiban, ellentmondásaiban és nekibuzdulásaiban jól tetten érhetők az irodalomtanításnak azok az általános kérdései, amelyekkel valamennyi ország irodalomtantárgy-pedagógiai szakértői­nek s a gyakorló tanároknak hosszabb távon és az egyes tanítási órákon is szembe kell néz­niük. Meg kell felelniük az irodalom mint művészet sajátos funkcióiból fakadó követelmé­nyeknek, szem előtt kell tartaniuk az irodalom mint tudomány igényeit, meg kell felelniük a fenntartók (önkormányzat, szülők) igényeinek, eleget kell tenniük az iskola mint intézmény követelményeinek (pl. mérniük és értékelniük kell a gyerekek teljesítményét), figyelembe kell venniük az egyes gyerekek speciális igényeit, miközben törekedniük kell arra, hogy az irodal­mi művek megismerése során a gyerekek valódi élményekben részesüljenek. Mindezen túl a szélesebben értelmezett társadalom és kultúra igényeit is szem előtt kell tartaniuk, a szűkeb­ben és szélesebben értelmezett hagyományoknak meg kell felelniük, s egyben eleget kell ten­niük mindazoknak az elvárásoknak, amelyeket a gyerekek, a szülők, de ők maguk is laikus értékek, hitek és babonák formájában hordoznak magukban az irodalom tanításával kap­csolatban. Mindezt természetesen úgy, hogy a pedagógia aktuálisan legmodernebb elmé­leteit és legfrissebb módszereit alkalmazzák. A fenti, nem teljes felsorolásból is világos, hogy a végeredmény nem lehet más, csak a többé-kevésbé nyilvánvaló eklekticizmus az órán.

 

IRODALOMTANÍTÁS ÉS A GONDOLKODÁSI KÉPESSÉG FEJLESZTÉSE

Az elmúlt évtizedek során az Egyesült Államokban többször is nagy erővel megfogalmazódott az az elképzelés, hogy az irodalom (és anyanyelv) tantárgy nyújtja az egyik legfontosabb lehe­tőséget a gyerekek gondolkodási képességeinek a fejlesztésére, illetve hogy a tantárgy tanítása során erősen figyelembe kell venni, milyen gondolkodási műveletek zajlanak a gyerekekben.

Az 1950-es évektől hosszú időn keresztül Benjámin Bloom hatása volt egyértelműen a leg­döntőbb ezen a téren. Mai napig is számos középiskolai osztályban ki van függesztve Bloom kognitív taxonómiájának valamely didaktizált változata, hogy a tanár és a diák is folyama­tosan szem előtt tarthassa azt. A Bloom által leírt hat elem a következő.

  • Tudás: valaminek a felismerése, a valamire való visszaemlékezés akár a megértés, al­kalmazás vagy bárminemű megváltoztatás nélkül.
  • Felfogás: az adott anyag megértése.
  • Alkalmazás: valamely általános koncepció alkalmazása egy bizonyos feladatra.
  • Analízis: valaminek a részeire, elemeire való bontása.
  • Szintézis: valami új alkotása különféle elképzelések alkalmazásával.
  • Értékelés: az anyag és a módszerek értékének megállapítása annak fényében, milyen helyzetekben, milyen problémákra alkalmazhatók (Bloom-Engelhart-Frost-Hlll–Krathwohl 1956).

Az egyes kategóriákat számos amerikai pedagógus hierarchikus rendszernek érti, vagyis úgy fogja föl, hogy legalul a megértés nélküli ismeret áll, legfelül pedig az értékelés. Az amerikai tanárok, közöttük az irodalomtanárok is, a legkülönfélébb feladatokra alkalmaz­zák és alkalmaztatják a diákjaikkal ezt a hierarchikus rendszert műelemzések vagy önálló esszék íratása során, nem kevesen közülük igen szisztematikusan.

Az alábbiakban a bloomi rendszer néhány speciálisan az irodalomtanítással kapcsolatos elemét nézzük át, hogy a taxonómia némely gyakorlatibb vonatkozása világossá váljon.

 

Tudás

Jellemző általános oktatási vonatkozások. A tanuló

  • általános terminusokat ismer;
  • specifikus tények ismeretével rendelkezik;
  • módszereket és eljárásmódokat ismer;
  • alapelvek ismeretének birtokában van.

Mit tesz a gyerek?

Meghatároz, leír, azonosít, megcímkéz, összegyűjt, szelektál, reprodukál stb.

Felfogás

Jellemző általános oktatási vonatkozások. A tanuló

  • felfogja a tényeket és az alapelveket;
  • értelmezi a nyelvi anyagot;
  • mérlegeli a módszereket és eljárásmódokat.

Mit tesz a gyerek?

Megkülönböztet, felbecsül, megmagyaráz, kiterjeszt, általánosít, példákat hoz, újraír, összegez.

Alkalmazás

Jellemző általános oktatási vonatkozások. A tanuló

  • új helyzetekre alkalmazza az alapelveket és koncepciókat;
  • törvényeket és elméleteket alkalmaz praktikus helyzetekre;
  • bemutatja a módszer és az eljárásmód helyességét.

Mit tesz a gyerek?

Megcserél, bemutat, felfedez, módosít, megjósol, megmutat, megold, használ.

Analízis

Jellemző általános oktatási vonatkozások. A tanuló

  • felismeri az alátámasztatlan feltételezéseket;
  • felismeri a logikai hibákat az érvelésben;
  • különbséget tesz tények és más hatások között;
  • elemzi az adott irodalmi munka szerkezetét.

Mit tesz a gyerek?

Különbséget tesz, azonosít, illusztrál, kimutat, összevet, kiválogat, elkülönít.

Szintézis

Jellemző általános oktatási vonatkozások. A tanuló

  • jól szerkesztett fogalmazást ír;
  • jól szerkesztett beszédet mond;
  • saját műalkotást ír (lírai, drámai, epikai mű).

Mit tesz a gyerek?

Kombinál, összeállít, módosít, újraír stb.

Értékelés

Jellemző általános oktatási vonatkozások. A tanuló

  • értékeli az írott anyag logikai tisztaságát;
  • egy benső kritériumrendszer segítségével értékeli az adott művet;
  • külső kritériumrendszerrel értékeli a művet.

Mit tesz a gyerek?

Következtet, kritizál, megmagyaráz, összefoglal, támogat stb.

Az emberi intelligenciáról, a gondolkodásról, illetve annak fejlesztéséről vallott elképzelései­vel az utóbbi évtizedek amerikai középiskolai oktatására, azon belül az irodalomtanításra is nagy hatással volt Howard Gardner. Gardner, akit orvosként az emberi kogníció műkö­dése és fejlődése érdekelt, azt az álláspontot fejtette ki, hogy az embernek nem egy, hanem hét különálló intelligenciája van: nyelvi; zenei; logikai-matematikai; téri; testi-kinesztezikus; személyközi és személyen belüli (intraperszonális) intelligencia (Gardner 1983).

Ezeket többek között az jellemzi, hogy különállóan fejlődnek, saját rendszerük van, és ha valamelyik közülük megsérül, attól a többi még maradéktalanul képes működni. Gardner az évek során nagy hatású érveket hozott föl amellett, hogy az iskola feladata, hogy mind a hét intelligenciát egyenrangúként kezelve fejlessze, illetve hogy a tanároknak figyelembe kell ven­niük a képzés során, hogy egy gyerek egyik vagy másik tantárgyból a fenti intelligencia­felfogásból következően kiemelkedő, míg egy másikból akár igen gyenge is lehet. Vagyis a tanárnak arra (az egymással nem egészen egybevágó dologra) kell törekednie, hogy

  • minden gyerek minden intelligenciáját igyekezzen minél gyakrabban és minél jobban fejleszteni a tanítási órákon;
  • minden gyereknél elsősorban azokra az intelligenciákra építsen, amelyekben a gyerek jó, netán kiemelkedő.

Ez utóbbi azt jelenti, hogy ha egy gyereknek például nem igazán jó a verbális intelligenciá­ja, ellenben kiemelkedő a téri intelligenciája, akkor a tanár tegye lehetővé, hogy a gyerek ezen az utóbbi intelligenciáján keresztül közelítse meg az irodalmi műveket.

Az elmúlt évtizedekben Amerika-szerte több száz, gardneri alapelveken működő iskola ala­kult, ahol kifejezetten a hétféle intelligencia elméletére építik a napi fejlesztő munkát. Gardnernek igen nagy a hatása más oktatási intézményekben is, számos irodalomtanár is átvette a gardneri iskolai alapelveket. Ha egy irodalomtanár a gardneri elveket követi, az azt je­lenti, hogy egy regény vagy egy lírai, drámai mű feldolgozása során a verbális munka, a verbális megközelítés csak egy a sokféle táncos, énekes, rajzos stb. feldolgozásmód között. A gyerekek a mű legkülönfélébb vonatkozásait dolgozzák fel és fejezik ki a legkülönfélébb, nem csak verbális módokon. Ez az eljárásmód azért is népszerű, mert a kreativitásfejlesztés követelményének is maradéktalanul eleget tesz, ez pedig igen fontos szempont az USA iskoláiban.

 

FELHASZNÁLT IRODALOM

A. Jászó Anna: Az olvasó válaszának (reader response) kutatása. Magyartanítás, 1995. 5. sz.

Applebee, A. N.: Curriculum as conversation: Transforming traditions of teaching and learning. Chicago, 1 996, The University of Chicago Press.

Bloom, B. S. - Engelhart, M. D. - Frost, E. J. - Hill, W. H. - Krathwohl, D. R.: Taxonomy of educational objec­tives. Handbook I: Cognitive domains. New York, 1956, David McKay.

Fenyő D. GYÖRGY: Az irodalomtanítás ellentmondásai II. Iskolakultúra, 1992. 1. sz.

Frye, N.: A kritika anatómiája: Négy esszé. Budapest, 1998, Helikon Kiadó.

Gardner, H.: Frames of mind: The theory of multiply intelligences. New York, 1998, Basic Books.

Hynds, S.: On the brink: Negotiating literature and life with adolescents. New York, 1998, Teachers College Press.

Probst, R. E.: Adolescent literature. Response and analysis. Columbus, 1984, Merrill.

Rosenblatt, L.: Literature as exploration. (5. kiad.) 1995, New York: Modern Language Association.

Spira Vera: József Attila: Bánat. Műközpontú vagy gyermekközpontú irodalomtanítás? A reader-response elmélet az oktatásban. In Sipos Lajos (szerk.): Irodalomtanítás I. Budapest, 1994, Pauz, 551-559.