Az irodalom és a kultúra tanulmányozása web alapú környezetben

A program lényegét az az elképzelés jelenti, amely szerint egy irodalmi mű tanulmányozása hatékonyan ablakot nyithat tanulóink számára más országok kultúrái felé is. A program keretében Izraelben és a partnerországokban két-két kiválasztott irodalmi művet tanulmányozunk; az egyik egy izraeli irodalmi alkotás a partnerország nyelvére lefordítva, a másik mű pedig a partnerország kultúráját mutatja be héber nyelvre átültetve. Az irodalmi művek kiválasztásakor azt vettük figyelembe, hogy mennyire járulhatnak hozzá az adott ország kultúrájának megértéséhez. Ezzel ugyanis nemcsak a tartalmas dialógus lehetőségét biztosíthatják a tanulók között, hanem teret adhatnak a mindkét ország kultúrájával és irodalmi örökségével kapcsolatos komoly vitáknak is. Közvetítő nyelvként az angolt használtuk, hogy ezzel is javítsuk a tanulók fogékonyságát e nemzetközi nyelven történő kommunikáció iránt.

Bevezetés

Az együttműködő (kooperatív) tanulási modell iránti igény – az interneten keresztül – az izraeli, valamint a szomszéd országokból érkezett, így más kultúrákhoz tartozó tanulók számára több okkal is igazolható: Izraelnek négy arab országgal – Egyiptommal, Jordániával, a Palesztin Hatósággal és Libanonnal – közösek a határai, és az első hárommal békemegállapodásokat is aláírt. A széles körű, kölcsönös kulturális kapcsolatok megteremtése terén azonban eddig nagyon kevés sikert értünk el. Sőt demográfiai értelemben az izraeli lakosság is különféle szektorokra osztott: vannak köztük zsidók, arabok, drúzok, beduinok stb. Ezeken a szektorokon belül további, egymástól különböző okokból elkülönülő nemzetiségi csoportok léteznek. Ebben a heterogén környezetben az izraeli oktatási vezetés fontosnak tekinti egy olyan tanulási modell kifejlesztését, amely egyrészt a kulturális sokszínűséget hangsúlyozza, másrészt elvezet a kölcsönös megértéshez és együttműködéshez.

Manapság, amikor a globalizáció kulcstényezővé vált, és az információszerzésnek és -feldolgozásnak óriási a jelentősége, az oktatás során hatékonyan kell fejleszteni a tanulók kommunikációs készségeit is, különösképpen azokban az országokban, ahol nem anyanyelv az angol.

A kooperatív tanulási modell megtervezésének másik fontos indoka az a törekvés, hogy a kidolgozott tanulási rendszer áttörje a tantermi határokat, és a tanulást a saját világunkra vonatkozó érdekes és sokféle tapasztalatszerzéssé változtassa.

Az itt bemutatott kooperatív tanulási modellt egy nemzetközi projekt során alakítottuk ki, és a 2003/2004-es tanévben indítottunk el hét izraeli középiskolában, kétoldalú együttműködéssel, vagyis Kína, Görögország, Olaszország, Japán és Mexikó egy-egy középiskolájával partnerségben.

A tanulási modell két könyv tanulmányozásán alapszik; az egyik mű minden esetben a kétoldalú együttműködésben partnerként választott ország irodalmát képviseli, alkalmat adva arra, hogy a részt vevő tanulók valamennyire megismerjék a partnerország kultúráját is. A megfelelő könyvek, szövegek és kulturális szimbólumok kiválasztása ösztönözheti és hatékonyabbá teheti a tanulást.

Egy lefordított történet olvastán mindig felmerül az eredeti nyelvű szöveg és a fordítás közötti bármily finom eltérés kérdése. Természetesen vannak olyan szavak és szimbólumok, amelyeket szinte lehetetlen átültetni egy másik nyelvre. Ezek a szavak és szimbólumok viszont gyakran a másikról való tudást vagy éppen a saját magunkkal kapcsolatos ismereteink tudatosulását segítik. Annak érdekében, hogy a projekt szimmetrikus legyen, elhatároztuk, csak olyan országokban indítjuk el, ahol az angol nem nemzeti nyelv, így mindegyik országnak hasznára válik a részvétel.

Elméleti háttér

Beszámolónk szándéka az, hogy megvilágítsa a projekt alapjául szolgáló elemeket, nevezetesen a kooperatív tanulást, az internetet mint a társas találkozási pontok egyikét és a tanításban – a technológiai haladás, az információ tömegessé válása és a globalizáció fényében – bekövetkező szükségszerű változásokat.

Az együttműködő (kooperatív) tanulás

A kooperatív tanulás olyan elképzelések és eljárások gyűjteménye, amelyek a tanulók közötti találkozási pontokon keresztül a tanulási tapasztalatok megsokszorozására és gazdagítására törekszenek. Amikor ugyanis a tanulók társaikkal találkoznak, kognitív és kreatív készségeik is fejlődnek, többek között a brain-storming, az együttműködés, a vitatkozás és a problémamegoldás készségei (Tan–Gallo–Jacobs–Lee 1999). A számítógépek terén tapasztalt óriási fejlődés számtalan alkalmat kínál a kooperatív tanulásra, mert egyre többünk számára elérhető (Akcan–Lee–Jacobs 2001; Brain 1998).

A kooperatív tanulás a hetvenes évek során terjedt el, és fejlődése ma is tart. Különféle módon közelíthetünk hozzá, de a következő két megállapítás a legtöbb jellemzésben megtalálható.

Az egyéni felelősség: mindenki felelősséget érez a saját tanulása iránt ugyanúgy, ahogy a csoporttagok tanulása iránt is.

Pozitív egymásrautaltság (interdependencia): minden csoporttagnak az az érzése, hogy neki, személy szerint része van a sikerben és a kudarcban egyaránt. Az egyéni siker a csoport sikere is és fordítva.

Beauvois (1998), aki azt kutatta, hogyan alkalmazzák a számítógépet a francia mint második nyelv tanításában, a számítógép alapú kommunikációra mint „lassú társalgás”-ra hivatkozott. Megjegyezte, hogy a számítógép használata bátorítja a tanulók közti beszélgetést is, és mint nyelvtanulási eszköz pozitív eredményeket hoz a nyelvészeti és a kognitív szférákban is.

Simpson (2002) azt állította, hogy az új tanulási és tanítási modellek jól hasznosíthatóak a számítógép által közvetített kommunikáció terén is. Ha az ilyen típusú tanulást összevetjük a szokványos tanulással, azt látjuk, hogy ebben sokkal jobb a tanulók kommunikációs részvétele. Ráadásul a tanári szerep is megváltozik: a mindentudást birtokló tekintély képviselete helyett átalakul egyfajta irányító és a tanulókat segítő funkcióvá.

Az internet mint társas találkozási pont

Amikor az internet virtuális világát vizsgáljuk, azonnal feltűnik, hogy – e közvetítőeszköz univerzális jellegének tulajdoníthatóan – drámai mértékű változáson ment át a személyközi kommunikáció is. A társas kapcsolatok hagyományosan a közösségen belüli face to face találkozásokon keresztül működnek, újabban azonban az internet közvetítésével is bonyolíthatók. Ráadásul sok egyéb előnye is lehet annak, hogy az internet szociális közvetítőeszközzé vált (Kraut és társai 1998).

A számítógép-használattal kapcsolatos korai tapasztalatok szerint ez a gyakorlat elsősorban olyan emberek között alakított ki, illetve tartott fenn kapcsolatokat, akik az e-mailt használó intézményekben és munkahelyeken dolgoztak. Más vizsgálatok arra mutatnak rá, hogy az internet alapú technikai eszközöknek sok egyéb hozamuk is van, például a chatszobák, a fórumok és az MOO-k (Multi-user dimensions, Object Oriented, azaz témairányultságú sok felhasználó általi dimenziók), amint azt Parks és Floyd (1996) és Parksés Roberts (1996) is megállapította.

Az internetnek a szociális kapcsolatokra gyakorolt hatását elemezve a korai kutatások arra a következtetésre jutottak, hogy az internet nem képes olyan társas atmoszférát teremteni, ami személyközi kapcsolatok kialakulásához vezethetne, mert az elektronikus találkozás anonim, és hiányzik belőle a face to face találkozás számtalan vonása (Kiesler–Sproull 1992). Mindazonáltal a későbbi kutatások kétségeket ébresztettek az ilyen pesszimista kijelentésekkel kapcsolatban, és azt állították, hogy az interneten keresztül létrejövő kapcsolatok is lehetnek erősek, és sok tekintetben nagymérvű önfelfedezést is előidézhetnek (Parks–Roberts 1998). Mind több bizonyítékunk van már arra vonatkozóan is, hogy az internet a szociális interakció színhelyeként szolgál, és mint ilyen, új lehetőségeket nyit meg a személyközi kapcsolatok fejlesztése előtt (Parks–Floyd 1996). A kutatás azt is világosan kimutatta, hogy az internet igenis támogatja a szociális kapcsolatokat (McKenna–Bargh 2000), és a témával foglalkozó oktatási felmérések is azt jelzik, hogy az internet pozitív hatással van – legalábbis középiskolai szinten – a társas kapcsolatok alakulására (Katz–Yablon 2001).

Az internettel mint a szociális kapcsolatok színterével kapcsolatos álláspontok megváltozására azt követően került sor, hogy eltűntek a face to face kommunikáció és a számítógép általi kommunikáció közötti különbségek. Amikor ugyanis az időbeli megszorítások eltűntek, a számítógépen keresztül kommunikáló csoportok és a személyes kapcsolatban lévő csoportok ugyanúgy írták le a kapcsolattartásra és a meghittségre vonatkozó érzelmeiket. Úgy tűnik tehát, hogy az internethasználat is lehetőségeket ad a hosszú távú kommunikációra, alkalmat teremt a személyes kommunikációra és a továbbítandó üzenetek óvatos megválogatására – mindezek pedig az internet-kommunikációt számtalan előnnyel ruházzák fel a face to face kommunikációval szemben. Mindkét kommunikációs forma elemzése után a kutatók még felhívták a figyelmet arra is, hogy az internet-kommunikáció gyakran még bensőségesebb és intenzívebb is lehet, mint a face to face kommunikáció (Katz–Yablon 2001). Wysocki (1996, 1998) azt is megerősítette, hogy az internethasználóknak sokkal gyakrabban van alkalmuk bensőséges kapcsolatokat kezdeményezni, és ez sokkal gyorsabban is megy nekik, mint azoknak, akik megmaradnak a face to face kommunikáció lehetőségeinél.

Milyen változások szükségesek a technikai fejlődés fényében?

Warschauer (2000) a nemzetközi gazdaságban és az angol nyelvű oktatásban bekövetkező változások összefüggéseit vizsgálva, megállapította, hogy a globalizációból következő extenzív és gyors változások megkövetelik a pedagógusoktól: tegyék fel a kérdést önmaguknak is, vajon ez a fejlődés miként hat az oktatásra. Az új világrendben ugyanis jól azonosítható két egymással szembenálló erő: az egyik a globalizáció irányába hat, a másik a helyi identitást kívánja érvényre juttatni. Warschauer azt állítja, hogy bár az olvasásnak és az írásnak – nem került ugyan vákuumba, de – meglehetősen sajátos szociokulturális helyzete van, és ma már egyáltalán nem elég csupán olvasni és írni tudni ahhoz, hogy képesek legyünk más kultúrákkal is kommunikálni. Ennek jó példáját láthatjuk Kern egyik cikkében (1996), ahol bemutat egy tanulási projektet francia tanulók és amerikai megfelelőik között. A tanulási folyamat elemzése mögötti fő szándék ez esetben az volt, hogy a kutató a vitákon keresztül bemutassa a tanulók történelmi és családi hátterét, valamint azt is, hogyan viszonyulnak általában a történelemhez. Rámutatott közben arra is, hogy az ilyen projektek azért is fontosak, mert egyrészt azt vizsgálják, hogyan használják a tanulók a nyelvet érdekesen és hatékonyan, másrészt figyelik a kulturális tudatosság kialakulását. Kern szerint az ilyen projektekben éppen az aszinkrón kommunikáció alkalmazása az igazán előnyös. Ez a típusú kommunikáció ugyanis lehetőséget ad a tanulóknak saját gondolataik áttekintésére és elemzésére, és nem utolsósorban lehetővé teszi azt, hogy a tanárok segítsék a tanulók munkáját.

Kern kutatása azt is jelzi, hogy mennyire jelentős a tanárok szerepe egy-egy ilyen projektben azáltal, hogy növelik a tanulók motivációját, és az értelmes kommunikációban való részvételre bátorítják őket. Úgy tűnik, az ilyen programok szempontjából nagyon szerencsés, ha a tanulók még nagymértékben függenek a tanároktól.

A projekt főbb fázisai

Ismeretes, hogy a másokról való tudásnak az önmagunkról való tudás az alapja. Tanulóinknak ezért kellett először egy anyanyelvükön írott történettel megismerkedniük. Ennek a tanulmányozása másra is rávilágít: arra a kulturális összefüggésrendszerre, amelyben a történet íródott, arra a környezetre, amelyet a tanuló jól ismer, bár ennek nincs mindig tudatában, vagy legalábbis nem tudja megfogalmazni magának.

Feltételezzük, hogy amikor a tanuló nekifog egy történet bemutatásának, és azt összeveti saját kulturális környezetével, óhatatlanul is a saját identitására vonatkozó kérdéseket tesz fel magának: Ki vagyok én? Mi jellemzi az én kultúrámat? Hogyan tudom képviselni a kultúrámat? Ennek a tanulási fokozatnak persze egyéb céljai is vannak: meg kell ismerkedni az internet és a hozzákapcsolódó technikai eszközök közegével, és angolul is kell tanulni, mert a tanulóktól azt várjuk, hogy internetoldalukat angolul készítsék el.

A lefordított mű tanulmányozása ebben a fázisban ablakot nyit a másik kultúrára. A tanulóktól azt vártuk, hogy a művet a saját anyanyelvükre lefordítva olvassák el, és használják a számukra megtervezett internetoldalt is. A mások munkájából való tanuláshoz és a más kultúra integrálásához természetesen iskolán kívüli tanulmányokat is be kell iktatniuk egyebek között múzeum- és mozilátogatások, előadások meghallgatása és a támogató egyetemmel való együttműködés formájában.

Azt gondoljuk, hogy a kapcsolatok a program befejezése után is fennmaradnak, és a tanulók közötti kommunikáció sokkal tartalmasabb lesz. A tanulók közötti telekommunikációs projektek ugyanis, amelyekben már az első fázisban kezdeményezik a kapcsolatteremtést, sokkal inkább felszínes kommunikációt eredményeznek. Ebben a fázisban ugyanis a kommunikáció nem szinkrón (hiszen internet alapú fórumokon vagy e-mailen keresztül történik), és emiatt az angolul kevésbé jól tudó tanulóknak időt kell hagyni ahhoz, hogy meg tudják formálni kérdéseiket vagy válaszaikat, hogy átgondolják, mit akarnak mondani, vagy hogy segítséget kérjenek angol- vagy irodalomtanáruktól.

A projektet lezáró videokonferencia egyfajta „istenhozzádparti”. Reméljük, hogy ebbe a konferenciába a programban részt vevő tanárokat és tanulókat egyaránt bevonják.

Amint említettük, a programot hét izraeli középiskolában indítottuk el, és öt különböző országból voltak partnerek.

A programban részt vevő iskolák

Az iskola neve, helye	Partnerország	Téma
Rishonim – Herzliyya	Kína	Irodalom
	Mexikó	Irodalom
Reáliskola – Haifa	Japán	Irodalom
Ironi „A” – Tel-Aviv	Japán	Irodalom
Neve Chanah – Gush Etzion	Mexikó	Irodalom
Harel – Mevasseret	Görögország	Irodalom
	Mexikó	Irodalom
Dekel Vilnai – Ma’aleh Adumim	Mexikó	Irodalom
Leyad Ha-Universita – Jerusalem	Olaszország	Irodalom

Azt, hogy miként teljesítettük a projekt különböző fázisait, úgy mutatjuk be, hogy a különféle iskolák feladatait egy-egy példa erejéig vesszük igénybe.

Az izraeli művek tanulmányozása

Az izraeli irodalmi alkotás tanulmányozásába is beletartozott egyebek között annak a kulturális közegnek a megismerése, amelyben a történet íródott. Ez lett az alapja az internetoldalra írt szövegnek is.

Herzliyában, a Rishonim iskolában – ők egy mexikói és egy kínai iskolával kerültek kapcsolatba – a tanulók Amos Oz Fekete doboz (Black Box) című művével ismerkedtek meg. Nyolc munkacsoportra osztottuk őket, mindegyik csoport a történet más-más aspektusával foglalkozott. A weboldalt a következő témák alapján állították össze: a regény földrajza, a mű bevezetése, a regény befejezése és annak értelmezése, a szereplők tulajdonságai, a szereplők jellemzése politikai távlatokból, a jellemek szerepe a cselekmény fő vonalában, az alakok leírásának stílusa és nyelvi eszközökkel való megjelentetése.

A tanulmányok részeként a tanulók megnézték a Fekete doboz színházi előadását, kiránduláson felkeresték a történetben említett helyszíneket, meghívtak egy pszichológust, aki beszélt nekik a történeten belüli kapcsolatokról, és elmentek az Izrael Múzeumba, ahol meghallgatták A hős alakjának megjelenítése a helyi klasszikus művészetben az államalapítástól napjainkig című előadást.

A jeruzsálemi iskolában tanulók egy olaszországi iskolával dolgoztak együtt, mégpedig a holokauszt témájában. Az izraeli történetnek David Grossman Nézz szerelmesen! (See under Love), az olasz történetnek pedig Erri Deluca Isten hegye (God’s Mountain) című művét választották ki. A projekt előkészítésekor a tanulók foglalkoztak az izraeli társadalomnak a holokauszt túlélőivel kapcsolatos attitűdjével, azoknak az „új izraelieknek” a jellemzőivel, akik nem tudják magukévá tenni a holokauszt-túlélők érzéseit, és kísérletet tettek arra is, hogy észrevétessék az irodalmi műben Grossman olyan újításait, amelyeket korábban írott holokausztkönyvekben nem tapasztalhattak.

A tanulmányok részeként a tanulók megnéztek egy gyermek túlélőkről szóló filmet. A szerző, David Grossman is ellátogatott az iskolába, és előadást tartott nekik. A szerzővel való találkozás lehetővé tette, hogy a tanulók mintegy belépjenek a szerző világába, és megértsék azt is, ahogyan egy író dolgozik. Grossman kijelentéseit aztán lefordították angolra, és rátették az iskola által készített weboldalra. Ezenfelül a tanulók találkoztak a holokauszt-túlélőknek segítséget és érzelmi támogatást nyújtó egyik szervezet képviselőjével is. Ebben az iskolában is csoportokra osztottuk a tanulókat, és mindegyik csoport más-más témára fokuszált.

A weboldalak megalkotása

Az iskolák által készített weboldalak gazdagok és változatosak lettek, megtervezésükhöz az iskolák különféle stratégiákat alkalmaztak.

A Mevasseret Zion-i Harel iskola, amely egy mexikói és egy görög iskolát kapott partnerül, azzal a szándékkal építette fel weboldalát, hogy elsősorban a történet kulturális összefüggéseit mutassa be. Izraeli irodalmi alkotásként számukra Amos Oz A szél útja (The Way of the Wind) című művét választották ki. Az oldalra ellátogatva rögtön a történet különféle elemeit szemléltető képet látunk. A kép egy légipostai borítékba van belehelyezve. Ha rákattintunk, elénk tárul egy bélyeggyűjtemény, amelynek mindegyik darabja egy-egy újabb linket jelenít meg: a történet összefoglalása, a szerző, az izraeli hadsereg, az ejtőernyősök, a kibuc bemutatása (ezek a tényezők mind szerepelnek a műben), és megjelenik a Yizre’él Völgy is, az a hely, ahol a történet játszódik. Amikor pedig erre kattintunk, megtaláljuk a hely leírását, annak történetét, láthatunk fotókat a völgyről, és megismerhetjük az itteni nevezetes helységeket is. A weboldal ezenkívül Izraellel kapcsolatos általános információkat, linkeket tartalmaz, és egy olyan fórumot is, ahova a gyerekek kézírással írt leveleit is feltették.

A Neve Chanah iskola diákjai e programjukhoz egy izraeli költőt választottak. A weboldal bejáratánál a tanulók által készített, állandóan változó rajzok jelenítik meg a történetek szereplőit, láthatunk filmeket a tanulók versolvasásáról, költőkről írott cikkeket, költeményekről elemzéseket és összehasonlításokat stb.

A partnerországok irodalmából kiválasztott irodalmi művek megismerése

Amikor a partnerországok munkáját tanulmányozzuk, ez – egyebek közt – a térség kultúrájával és a megismert történet értékelésével is gazdagít bennünket. A haifai iskola tanulói a japán Banana YoshimotoKonyha (Kitchen) című művével ismerkedtek meg. Ennek részeként a tanulók két látogatást is tettek a haifai Tikotin japán művészeti múzeumban. A múzeumban előadásokat tartottak nekik a japán kultúráról, szokásokról, életmódról. A japán szerző héber fordítója is eljött az iskolába, beszélt a japán irodalomról, és azokról a problémákról, amelyek a japánról héberre történő fordítás során jelentkeztek. A tanulók részt vettek egy műhelyfoglalkozáson is, ahol japán ételekkel és azok elkészítésével ismerkedtek, mivel ez nagyon fontos eleme a műnek.

A Dekel Vilna iskola tanulói a programban Leora Esquivel Akár a vizes csokoládé (Like Water for Chocolate) című művét tanulmányozták. A történet alapján mozifilm is készült, amit egy jeruzsálemi moziban meg is néztek és közösen megbeszéltek. Ők is találkoztak a fordítóval, és részt vettek az izraeli földrajzi társaság Mexikóról szervezett szemináriumán.

A mexikói könyvről aztán az iskola weboldalán található fórumon beszélgettek. A tanulókat itt arra kérték, angolul válaszoljanak az izraeli és a mexikói tanárok könyvvel kapcsolatos kérdéseire. Néhányuk kérdése a történelmi háttérre és a kultúrára vonatkozott, mások pedig a regény szereplői és kapcsolataik iránt érdeklődtek.

A tanulók közti kommunikáció

A haifai iskolában a tanulók közötti első kommunikációt azok a személyes levelek jelentették, melyeket a japán tanulók izraeli partnereiknek küldtek. A levelekben mindegyikük röviden bemutatta saját magát, és különféle kommentárokat fűztek az elolvasott izraeli történethez. Az izraeli tanulók is személyesen, levélben válaszoltak nekik. Később fórumot nyitottak, ahol mindenkinek volt egy saját linkje a partnerosztály valamelyik tanulójához. Ezen a fórumon az izraeli és a japán műről is beszélgettek. Mivel a fórum nyitott volt, az irodalomtanárok is tudtak segíteni tanítványaiknak, illetve ellenőrizték a tanulók kommunikációját. Részlet a levelezésből:

A tanulókkal folytatott beszélgetésekből az derül ki, hogy a hivatalos kommunikációs csatornák mellett – a tanórák után – személyes levelezést is folytattak egymással. Még a személyes kommunikációban is megjelentek azonban a kulturális témák, például egy japán tanuló megkérdezte izraeli partnerétől, hogyan ünnepelte meg ő a karácsonyt, és erre az izraeli tanuló bemutatta a zsidó újévet, amely minden évben más időpontra esik.

Összegzés

Az izraeli és a partneriskolák közötti programból nyolc hónap már eltelt, két hónap még előttünk van. A tervek szerint haladunk, és úgy tűnik, mind az izraeli, mind a partneriskolák tanulóiban megvan az érdeklődés a másik irodalma, kultúrája, történelme és folklórja iránt. Az izraeli és a partneriskolák pedagógusaiban megfogalmazódott az a határozott érzés, hogy a projektre jellemző tanulási folyamat új perspektívákat nyitott meg a tanulók előtt, és ez el fogja vezetni őket ahhoz a sikeres következtetéshez, amely egyébként a projekt célja is volt: szükség van további hasonló, kooperatív tanulási programok szervezésére is.

Irodalom